Психо-социальные аспекты изменения системы отношений и взаимодействий между субъектами социума и интернатными учреждениями в решении проблем развития и вхождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в жизнь общества.

 

Педагог-психолог высшей категории Ахмадеева Е.В.

 

В Стратегическом плане Министерства образования и науки Республики Казахстан на 2014-2018 годы говорится, о том, что одним из главных направлений государственной политики в области защиты прав детей является снижение социального сиротства за счёт реализации права каждого ребёнка на жизнь и воспитание в семье. Важно создать условия для обеспечения деинституционализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, за счет развития альтернативных форм устройства и воспитания. Деинституционализация предполагает процесс изменения системы отношений и взаимодействий между субъектами социума и интернатными учреждениями в решении проблем, замедляющих развитие и вхождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в жизнь общества. 

Многолетний опыт работы в детском доме позволяет выделить ряд характерных особенностей организации жизнедеятельности детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это хорошая материально-техническая база, создающая основу для реализации воспитательных задач, квалифицированный педагогический персонал, реализация задач всеобуча. Однако имеется и обратная сторона, а именно высокая степень регламентации, частая сменяемость персонала, в связи с чем отсутствует постоянный и глубокий контакт, что ведёт к нарушениям в сфере формирования привязанностей. У дошкольников детского дома, имевших опыт проживания в родной семье возникает эффект «замирания». Происходит процесс резкого сокращения информационного поля, а также ограничение психической деятельности энергоёмким процессом поддержки защитных механизмов. Наблюдается эмоциональная депривация, в результате которой дети начинают искать расположение взрослого, а не желание наладить совместную деятельность, развивается формальность в общении. У взрослых воспитанников после выхода из детского дома возникают затруднения при освоении социальных ролей, например, семьянина, так как отсутствовал опыт положительной модели выстраивания отношений в семье. Сиротская идентичность ребёнка, перенёсшего психологическую травму, формирует систему ценностей и приоритетов, влияет на развитие способностей, критерии выбора поведения в той или иной ситуации и в итоге обрекает на окружение людей со сходной идентичностью. Для формирования новой идентичности ребёнка, необходима трансформация всей деятельности детского дома.

Согласно «Стратегии «Казахстан - 2050» в стране проведены важные конституционные, политические реформы. Параллельно с экономическим ростом, за последнее десятилетие значительно вырос уровень жизни людей. Появилась возможность у граждан РК, устраивать детей в семьи используя патронат, опеку и усыновление. К условиям, способствующим деинституционализации, можно отнести новые требования к воспитанию детей, оставшихся без попечения родителей, которые формируются в обществе под влиянием противоположных тенденций. С одной стороны они предлагаются сверху, государством как условие соответствия Казахстана мировым стандартам, с другой – созревают снизу, как проявление постепенного ухода части населения от иждивенческих установок (обо мне, о сиротах должно заботится государство) и принятия ответственности на себя за свою жизнь, благополучие семьи и заботу о детях независимо от их биологического происхождения. Первым шагом по реализации данных направлений стало открытие школы приёмных родителей. Методологической основой является эколого-динамический подход; в его рамках целью сопровождения становится создание комплекса условий, в осуществлении эффективной замещающей семейной заботы или воссоединения семьи, формирование привязанности, содействие в разрешении кризисов и восстановлении нормального функционирования. Важнейшей задачей сопровождения является мобилизация, аккумуляция и оптимальная поддержка ресурсов замещающей или воссоединившейся семьи для полноценного развития  ребенка, укрепление ее жизнеспособности. (Ослон Н.Н.) 

Теоретико-методологическим основаниями являются:

1) Системный подход;

2) теории и концепции, объясняющие причины формирования нарушений в развитии у детей в условиях материнской и других видов депривации;

3) теории развития в рамках культурно-исторического подхода( Л.С. Выготский);

4) концепции активизации личностного потенциала. (Ослон Н.Н.,

Холмогорова  А.Б.).

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского развитие происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителя этого опыта и важнейшего источника развития, только в постоянном контакте со взрослым возможна интериоризация как основной механизм развития. Этот контакт способствует формированию у ребенка потребности в привязанности к заботящемуся о нем взрослому, т.е. Л.С. Выготский рассматривал данную потребность не как биологически заданную (первичную) - как в западной литературе, а как результат взаимодействия ребенка и взрослого. Задержки развития являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром. Л.С. Выготский ввел чрезвычайно важное понятие "социальной ситуации развития " как базовое для понимания нормального развития личности. Он убедительно показал, что социальная ситуация развития в изолированных сиротских или интернатных учреждениях не может создать условий для нормального развития. С.Л. Рубинштейн первым упоминает о рефлексии как важнейшем механизме поиска человеком своего места в мире, определения своей системы ценностей. Работы Н.Г. Алексеева, В.К. Зарецкого, И.Н. Семенова положили начало экспериментально-психологическому исследованию рефлексии как важнейшего механизма мышления и развития. Активное осмысление собственной деятельности, ее предметных и личностных оснований является предпосылкой способности к саморегуляции и свободному самоопределению, которое является условием полноценного развития личности. В свою очередь, диалог со взрослым на основе эмоционального контакта и принятия - важнейший механизм развития рефлексии. Б.С. Братусь считает способность к любви и привязанности родовой сущностью человека и основой нормального психического развития. Если развитие этой способности по каким-то причинам блокируется, то возникают различные личностные девиации. В ряде исследований показана важная роль особенностей эмоционального контакта со взрослым в происхождении различных видов психической патологии.

Большинство авторов приходят к выводу, что только в семье могут быть созданы оптимальные условия для нормального развития ребенка: 

1) стабильный, индивидуализированный и эмоционально насыщенный контакт с близким взрослым; 2) широта связей с социумом, разнообразная, когнитивно насыщенная среда; 3) собственная активность и активная разнообразная обратная связь от окружающего мира.

Школа приёмных родителей позволит оптимизировать  процессы  становления, развития  воссоединившихся семей, семей принявших  детей  на  воспитание,  создать  благоприятные условия  пребывания  ребёнка в домашнем  окружении. Предоставит участникам психологическую и информационную поддержку, способствующую успешной адаптации приёмного ребенка в семье, профилактики вторичного отказа от ребёнка. Деятельность педагога-психолога в школе приёмных родителей строится на основе нормативно-правовых документов в соответствии с поставленной целью и задачами. Основополагающим является работа психолога с мотивами принятия ребёнка в семью, от этого зависит перспектива развития дальнейших отношений и построение взаимодействия принимающих потенциальных родителей с детьми. Опыт работы показывает, что мотивами принятия детей в семью чаще всего является бездетность семейных пар. Далее желание дать ребёнку возможность жить и воспитываться в семье, подарить свою любовь, дать возможность вырасти полноценным, здоровым членом общества. Родственные чувства, чаще всего способствуют воссоединению семьи, мотивом также является чувство одиночества.  Реализацией непродолжительного сценария пребывания детей в семье являются корыстные мотивы или неосознаваемые потенциальными родителями мотивы с целью исправления дисфункций в семье или имеющихся функционально-ролевых рассогласований. Как правило при данном типе мотивации взрослые не желают решать возникающие проблемы и отказываются от принимаемого ребёнка в случае возникновения проблем. За время встреч потенциальных родителей с детьми устанавливается благоприятный психо - эмоциональный контакт в 100% случаях. Как правило, все члены семьи готовы к принятию приёмного ребёнка, с желанием контактируют, некоторые из них (потенциальные братья и сёстры) приезжают знакомиться на этапе подготовки к передаче в семью. Большая часть родителей уже имела опыт воспитания детей своих собственных или племянников, детей родственников, меньшая часть не имела такого опыта вообще. Однако, практически все родители первоначально не осознают факта особенностей психического и эмоционального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В ходе работы педагога-психолога с родителями выявляются типичные ошибки в воспитании детей, находятся пути, методы и приёмы по их преодолению. В ходе комплексных занятий потенциальные родители приобретают большую уверенность в своих силах, что они справятся с воспитанием ребёнка, смогут стать настоящей крепкой семьёй, у некоторой части родителей остаются спрятанные психологические сомнения и страхи: а не захочет ли принятый ребёнок со временем уйти к своим биологическим родителям, окажутся ли благодарными дети, в ответ на то, что получили. Педагог-психолог мотивирует потенциальных родителей на решение возникающих проблем вместе с ребёнком.

 

 

Таким образом, преобладание благоприятной адаптации над неблагоприятной позволяет надеяться на перспективность данного направления в работе. Изменение системы  отношений и взаимодействий  между субъектами социума и интернатными учреждениями в решении проблем развития и вхождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в жизнь общества порождает необходимость трансформации деятельности детского дома и созданию целой сети служб поддержки и сопровождения семей, таких как:

1) Служба содействия семейному устройству. Школа приемных родителей;

2) Служба временного пребывания детей с целью проведения коррекционно-реабилитационной работы;

3) Служба по работе с детьми и семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации;

4) Служба сопровождения замещающих семей;

5) Служба постинтернатного сопровождения.

 

Список литературы:

1.Конституция Республики Казахстан, (принята на республиканском референдуме 30 августа 1995 г. с изменениями и дополнениями по состоянию на 02.02. 2011г.).

2.Кодекс Республики Казахстан от 26 декабря 2011 года № 518-IV «О браке (супружестве) и семье» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 09.04.2016 г.)

3.Послание Президента Республики Казахстан – лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия Казахстана -2050».

4.Закон  Республики Казахстан «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319-III (с изменениями и дополнениями по состоянию на 09.04. 2016 г.);

5.Закон Республики Казахстан от 8 августа 2002 года № 345-II «О правах ребёнка в Республике Казахстан» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 09.04.2016 г.).

6.«Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2016-2019 годы». Утверждена Указом Президента Республики Казахстан от 1 марта 2016 года № 2015.

7.Стратегический план Министерства образования и науки РК на 2014-2018г.г.;

8.Состояние и проблемы семейного устройства в Казахстане: опыт приемных и гостевых семей: Методическое пособие. – Алматы, 2015. 

9.Методическое пособие для сотрудников центра поддержки семьи. Сост. Коляева М.В., Амзеева Р.У. Шымкент, 2007;

10.Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России. Вопросы психологии, 2001, №3;

11.Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи. Вопросы психологии, 2001, №4;

12.ЮНИСЕФ, Анализ положения детей и женщин в РК, детский фонд ООН в Казахстане 2012 г..

13.Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. М.: Педагогика, 2003. 

14.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Психолог, 2001.

15.РубинштейнС.П.Основы общей психологии СПб.: «Питер»,2005