Индивидуализация и внеклассная дифференциация процесса обучения

Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

процесса обучения

Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе.

   Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

   За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

   Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.

   В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации.

   Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации внутриклассной дифференциации процесса обучения школьников.

   Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать внутриклассную дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы.

   Необходимо также отметить, что возможности урока в развитии самостоятельности детей используется в практике работы многих учителей совершенно недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения предмета, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно – экспериментального обоснования реализации этой возможности – с другой.

В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в изучении возможности индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе ознакомления с предметом и определении условий его реализации в педагогическом процессе. Рассматривая проблему я ограничилась учебно – познавательной деятельностью на уроках химии.

1.1    Понятия “индивидуализация” и “дифференциация” обучения

Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход обеспечивает:

·         устранение трудностей в учении отдельных школьников.

·         возможность развития всех сил и способностей учащихся. [32]

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем,что мы называем радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений. [22]

                Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. [33]

                Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое “мероприятие”, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

                Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

·         систематическое изучение каждого ученика;

·         постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

·         выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

·         фиксация и анализ полученных результатов;

·         постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

        Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. [14]

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. [5]

 Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

                В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

1)       созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

2)       сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

                Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

                В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

                Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. [14]

                В контексте индивидуализации обучения понятие “дифференциация” исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая “внутренняя дифференциация”. Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

                Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося (обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создаёт особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные их них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. [6]

                В нашей школьной практике групповая работа применяется весьма редко. Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой работы по данному предмету. Вероятно, именно по этому крайне редко рассматривается дифференциация обучения посредствам групповой работы.

                Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам. [36]

                Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой – они являются общими  для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. [6]

                Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по существу тождественны.

                Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

1.2            Цели индивидуализации в обучении

              Основная цель осуществления индивидуализации и дифференциации в обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление развивающего обучения. [10]

              В самом общем плане, цель обучения – это всегда развитие ребёнка. А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:

1)                актуальный, уже сформировавшийся уровень;

2)                зона ближайшего развития.

Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону ближайшего развития учащихся. Из концепции, согласно которого развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики – какой способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]

              Существуют  самые разнообразные точки зрения.  Но общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

2)         необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика;

3)                развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по уровню развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент, но должна сохранятся в течении всего периода обучения;

4)                развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного труда.

Для того, чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. [7]

Активность используется в двух основных значениях:

1)                   активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;

2)                   активность как свойство личности.

Формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния. Выделяется три степени активности:

1)                   репродуцирующая;

2)                   интерпретирующая;

3)                   творческая.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся. Необходимо учитывать, однако, что условием формированием творческой активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая и интерпретирующая активность. .[24]

В свете вышеизложенного понимании теории индивидуализации и дифференциации обучения становятся совершенно отчётливо видны цели индивидуализации в обучении.

В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие (образовательные), развивающие, воспитывающие.

Под обучающими целями подразумевают содержательную сторону образования, т.е. предметные знания, умения, навыки; под развивающими целями – операционную сторону учебной деятельности, т.е. развитие умственных способностей и формирование умений учебного труда. Воспитывающие цели охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа для воспитания.

Итак, сформулируем цели индивидуализации в свете выше изложенной трактовки.

Обучающая цель – средствами индивидуализации или внутренней дифференциации усовершенствовать знания, умение и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня знаний, умением и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшать его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя из интересов и специфики способностей.

Развивающая цель – формировать и развивать логическое мышление, креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.

Воспитывающая цель – воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создаёт предпосылки для развития интересов и специфических способностей ребёнка; при этом учитель должен не только стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую уникальную личность. [1]

1.3          Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

                Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

                Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

                В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что например, запланированный учителем материал на урок – учебная “доза” – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

                Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. .[37]

 Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий. Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению. Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся.

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. “способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения”. Критериями

определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. .[19]

Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений.

Можно выделить пять основных параметров, которые характеризуют способность учиться:

1)       Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале.

2)       Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить  ход и результат учебной деятельности.

3)       Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, на пример, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления.

4)       Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.

5)       Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.

                Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться (“обучаться”).

                Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.

                С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.

                Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [13]

                Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

                Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового  минимального уровня усвоения основного материала программы.

                Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

                При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.

                Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:

1)       программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

2)       внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как “направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности”. Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

                Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.

                Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

1)       обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;

2)       учебные умения;

3)       обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;

4)       познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

                Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях, к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

                Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]

                Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

                У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]

                Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение

подходящих элементов и т.д.).

                Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стали весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

                Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапазон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

                Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

                Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

                Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных видах знаний. Отобранные методики должны способствовать развитию.

1.4          Внутриклассная индивидуализация учебной работы

                Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Организация процесса обучения представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников – это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказыватьпомощь затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный, обширный и многогранный, поэтому в своей работе мы ограничимся рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон, которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного обучения.

                Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

                 Выше мы обосновали необходимость исходить, при организации развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня развития каждого отдельного ученика. Мы подчеркнули, что эта необходимость влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и дифференцирующий подход в обучении. [16]

                В психолого-педагогической литературе представлены интересные типологии отлично успевающих (Лейтес Н.С. “Об умственной одарённости”) и слабоуспевающих учеников (Мурачковский Н.И. “Типы слабоуспевающих школьников”, “Советская педагогика” 66/7). Однако, дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

                Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

1)       показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

2)       наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

3)       выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [15]

Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки их с точки зрения изложенных выше критериев.

                Другая классификация предложена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве критериев следующее:

1)       уровень развития способностей к учению;

2)       работоспособность (причём “высота” работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования. [5]

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

1)       обученность;

2)       обучаемость;

3)       умение самостоятельной работы;

4)       умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

5)       специальные способности;

6)       познавательные интересы;

7)       отношение к труду. [34]

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной работы и умение быстро читать не включены в обученность?

                Существуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

                На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

1)       отношение к учению (познавательный интерес);

2)       познавательные способности;

3)       успеваемость (уровень знаний). [28]

Нам представляется целесообразным дать краткую характеристику

приведённых критериев.

                Уровень познавательного интереса:

а) нулевой – отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

б) потенциальный – положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и “скучной необходимостью” учить уроки;

в) действенный – осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

                Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны0, и при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило, становится глубже, устойчивее.

                Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

                Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

                Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых – познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня

обучаемости:

а)низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий – решение без помощи из вне любых познавательных задач, доступных ученика, в том числе и нетиповых. [2]

                Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

1)       низкий -  ученик неорганизован, неаккуратен, “разбросан”, постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать “отстроенных заданий”, выполняет их обычно в последний день работы, “штурмом”;

2)       средний –ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать “отстроенные задания”, однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

3)       высокий –ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и ““отстроенные задания”, строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.

А.    Сильные по успеваемости учащиеся

                Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в познавательной деятельности иногда имеют недогрузку .

Первая группа. Учатся на “пять”. Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе – удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа*. Учатся на “5” и “4”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня – “со срывами”). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы – превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа.Учатся на “4” и “5”. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа*. Учатся обычно на “4”. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их “терпение и труд” часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы – переучивание, “ломка” неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.

                Б. Средние по успеваемости учащиеся

Наиболее обширная группа.

Первая группа. Учатся на “4” и “3”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы – воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе познавательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, “несобранные”, хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики – за пределами школы активные и энергичные – отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание.Они вполне могли бы успевать на “хорошо” и “отлично”, но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим “свободу творчества”, отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету.

Третья группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на “три” и “четыре”. Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы – обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы – превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже “тройки”. Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить “двойку”. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на “три”. “терпение и труд” часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе – формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха.

В.  Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не только безразличное, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы – формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки “2”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи извне доступные учащимся познавательные задачи, “разбросаны”, но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют “смысловые барьеры”, отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе – предупреждении или устранении “смыслового барьера”, усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа*. Учатся на “три” и “два”. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе – подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на “три” и “два”. Отличаются “умственной пассивностью”, реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе – система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не боятся”, иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы – преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения. [2]

                Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

                Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть – отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабоуспевающие – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

·         постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

·         углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

·         у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” – стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными. [1]

                Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

                Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1.                   Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

2.                   Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

                Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

                О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1.            Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

·         педагогический такт;

·         рациональная организация работы ученика

·         воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

·         повышение работоспособности учащихся

·         укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

·         учебные задания по желанию ученика. Задания – просьбы;

·         вовлечение в факультативные занятия;

·         вовлечение во внеклассную работу;

2.            Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

·         Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

·         Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

·         Задания с учётом внеучебных склонностей.

·         Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

3.                   Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

·         Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]

·         Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

·         Чтение дополнительной литературы

·         Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно – организаторской деятельностью ученика. [22]

                Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

                Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

1.                   Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

·         Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

·         Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

2.                   Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально – своеобразных приёмов самостоятельной деятельности

·         Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

·         Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности

·         Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

На основании всего вышеизложенного можно сделать некоторые выводы:

1.                   Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия “внутренняя дифференциация” и “индивидуализация” по существу тождественны.

2.                   Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3.                   Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4.                   Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5.                   Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

·         быть единой для всех групп учащихся;

·         показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

·         наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

представлять возможность выбра