логоритмика в системе коррекционной работы

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы проблемы………………………………5

1.1. Понятие о заикании как нарушении темпа речи…………………..5

1.2. Логопедическая ритмика как средство коррекции заикания……..16

Выводы по первой главе………………………………………………….26

Глава II.Практическое исследование проблемы………………………27

2.1. Методики и результаты обследования заикающихся

 детей…………………………………………………………………………….27

2.2. Рекомендации по использованию логоритмики в преодолении заикания…………………………………………………………………………34

Выводы по второй главе………………………………………………….41

Заключение……………………………………………………………….42

Список использованной литературы……………………………………43  

Введение

Актуальность темы заключается в том, что заикание является широко распространенным речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и в дальнейшем препятствует развитию многих личностных характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию.

Поскольку заикание тесно связано с формирующейся личностью, его следует рассматривать в структуре особенностей личности и ее деятельности. Данное положение основывается на том, что при заикании развитие личности происходит в стесненных условиях и это нередко приводит к ее деформации.

Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений, проявляет себя в общении и совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развившегося заикания, у других — даже не сформированы. Исследование степени общительности, подражательности, самостоятельности, активности заикающихся детей, характера их игровой деятельности свидетельствуют о дисгармоничном развитии личности заикающегося ребенка. Оно выражается преимущественно в неравномерном то замедленном, то ускоренном развитии отдельных сторон личности.

Г.А. Волкова считает, что логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик и как учебная дисциплина[10].

Первое понимание логоритмики основано на использовании связи слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логоритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией.

Объектом логопедической ритмики является человек (ребенок) с речевой патологией. Предметом — многообразные нарушения психомоторных функций людей с речевой патологией и система движений в сочетании с музыкой и словом. Целью — преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции у людей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге адаптация к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные. С помощью занятий логопедической ритмикой люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Учитывая важность проблемы, была и выбрана тема изучения.

Объект исследования: коррекция заикания у старших  дошкольников.

Предмет исследования: логопедическая ритмика как средство коррекции заикания детей старшего дошкольного возраста.

Цель: выявить и обосновать значение  игры как средства коррекции заикания у дошкольников.

Задачи:

1. Изучить теоретический материал по  исследуемой проблеме.
2. Проанализировать методики использования логоритмики с заикающими дошкольниками.
3. Подобрать и проанализировать  методики обследования заикания.
4. Разработать систему работу с заикающими детьми средствами логоритмики.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, обследование, анализ результатов.

Глава I. Теоретические основы проблемы

1.1. Понятие о заикании как нарушении темпа речи

Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей. Отражением этого являются многочисленные теории, претендующие на объяснение его механизмов.

В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили к изучению этого речевого расстройства.

В древние времена заикание считалось болезнью, которая связана с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или с неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Вероятность

нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна [6, с.304].

Значительно позднее, на рубеже XVII и XVIII вв., анатом Санторини пытался найти у заикающихся отверстия в твердом нёбе, через которые якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. В свою очередь профессор Вутцер (XIX в.) находил ненормальные углубления в нижней челюсти, в которые прячется кончик языка заикающихся при своем движении. А вот Эрве-де-Шегуан обнаруживал у них даже неправильное соотношение между длиной языка и полостью рта или слишком плотное прикрепление языка короткой уздечкой.

Английский физик Арнот и швейцарский физиолог Шультесс видели в заикании судорожное закрытие голосовой щели[4].

Профессор Беккерель, удостоенный даже специальной премии Французской Академии наук за свой труд о заикании, считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом заикающегося.

Французский врач Итар, американская учительница Ли, немецкий хирург Диффенбах в свою очередь находили, что заикание происходит от сокращения мышц, удерживающих язык в полости рта[3].

Главный проповедник в Гарцгероде Блюме, излагая свой взгляд на заикание, писал, что заикание возникает оттого, что человек или мыслит быстро, так, что «речевые органы не поспевают и потому спотыкаются», или же наоборот речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

Профессор анатомии Меркель считал, что заикание происходит от несовершенства воли человека, которая ослабляющим образом воздействует на силу мышц речедвигательного механизма [4].

Были и такие авторы, которые доказывали, что заикание - это не что иное, как «дурная привычка» или просто «воображаемая трудность» (Р.Денгардт).

С конца XIX в. все определеннее становится мнение, что заикание — это по существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства, по мнению ряда авторов, лежат, прежде всего, нарушения физиологического характера, а психологические недостатки носят вторичный характер (А. Гуцман, А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.). Многие исследователи, наоборот, указывали, что первичным являются психологические особенности, а физиологические проявления при заикании -
это лишь следствие этих психологических недостатков (X. Лагузен, Р. Коэн, Г. Каменка, Г. Д. Неткачев и др.).         

Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, как симптом состояния страха и пр.

Большинство русских исследователей, например, И.А. Сикорский, рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз, или определяли его как страдание чисто психическое, выражающееся судорожными движениями в аппарате речи (Г. Д. Неткачев),  как психоз [44].

    К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров. Сикорский  писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого»[44].  И.А. Сикорский, по нашему мнению, очень близко подошел к тому, что потом  П.К. Анохин назовет «функциональной системой», т.е. И.А. Сикорский считал  заикание нарушением деятельности целой речевой функциональной системы. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Т.Гепфнер и Э. Фрешельс выдвинули это направление, и последний считал заикание ассоциативной афазией [2]. Сторонниками этой теории были Г.Д.Неткачев, Ю. А. Флоренская.  Г.Д. Неткачев  одним из первых предложил подход к преодолению заикания с психотерапевтической      точки зрения, таким образом, психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие [36].

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой.

Сторонники этой теории считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой — возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания[4].

    В конце XIX — начале XX в. все определеннее становится мнение, что заикание - это сложное психофизиологическое расстройство. По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер. Другие первичными считали психологические особенности, а физиологические проявления – как следствие этих психологических недостатков. Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50—60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса [12].

М. И. Пайкин, рассматривая механизм и сущность, заикания в раннем детском возрасте, видел в нем «патологический сочетательный рефлекс, воспитуемый окружающей средой на основе ранних речевых автоматизмов». К ранним речевым автоматизмам он относил характерное для периода первоначального голосообразования и лепета ребенка повторение одних и тех же или сходных звуков и слоговых структур[6].

Р. М. Боскис относит заикание к речевому недоразвитию детей, называет его заболеванием, «в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы». Речевые затруднения, по ее мнению, могут вызываться задержками развития речи (косноязычие, аграмматизмы, недостаточный запас слов, - патологическое развитие произношения: межзубная речь, тахилалия, ринолалия), переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.[6].

Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение сотрудниками сектора логопедии НИИД АПН СССР общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соотношения активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает, подтверждает наблюдения Р. М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению автора, зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы и, с другой, от разговорной среды - от общего и речевого режима. Первые проявления заикания характеризуются по-разному обусловленной эффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию «поиска» слова, грамматической формы, оборота речи [6].

Н. И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога. Развивая эту точку зрения, И.Ю.Абелева отмечает, что заикание есть нарушение готовности к речи при наличии у говорящего и коммуникативного намерения, и программы речи, и принципиального умения говорить нормально[1]. В целом Н. И. Жинкин считает, что в основе заикания лежит какой-то общий невроз, лишь наиболее отчетливо проявляющийся в речи [21].

Большинство отечественных  ученых, разрабатывая проблему заикания, относят его к неврозам, руководствуясь Павловским учением о высшей нервной деятельности человека, и в частности о механизме невроза [37]. При этом часть исследователей склонна рассматривать заикание как симптом невроза (Ю. А. Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), другая часть — как особую форму общего невроза (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И. П. Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А.И.Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.).

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение имеет тип нервной деятельности человека. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В. А. Гиляровский.

Сказанное выше характеризует заикание по механизму его образования как сложное невротическое расстройство, которое в одних случаях является результатом сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции), выражающихся в конечном итоге речевыми спазмами. Фиксированность внимания на речевых затруднениях усугубляет и усложняет расстройство нормального механизма образования речевого потока. В других случаях, заикание может быть результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

Видимо, возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания, в частности, на основе органических изменений центральной нервной системы; но это еще недостаточно изучено. Важно, что в клинической картине заикания обнаруживаются нарушения физиологического и психологического характера, которые составляют единство.

Заикание — это своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи. Внешне проявляется в судорожных нарушениях речевого ритма, связанных с предшествующими и одновременными болезненными неврологическими и психическими изменениями, особенно в сфере эмоциональной и волевой. Заикание теснейшим образом связано с психофизическим состоянием заикающегося, с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение [51].

Современные взгляды на заикания рассматривают с позиций невротических и неврозоподобных  форм протекания.

Развитие невротического заикания  может быть представлено в   четырех основных периодах.

     1. К первому периоду  относятся те  формы заикания, при которых имеется  только начальная судорожность речевых движений и когда ребенок  по-детски  еще не  замечает наступивших расстройств. В случае, если  эти речевые расстройства  не проходят, то болезнь переходит в следующий, второй период.

     2. Ко второму  периоду болезни относятся  те затянувшиеся  случаи заикания, когда ребенок уже начинает  замечать  затруднения в своей речи и невольно  начинает применять  для преодоления  этих затруднений напряжение при звукопроизнесении. Возникают сопутствующие движения. Усиливается  «нервность». Эта форма заикания бывает в дошкольном  возрасте  и в первые  годы школы. В дальнейшем невроз начинает принимать более тяжелую форму.

     3. В третьем периоде  болезни, относящемся к  подростковым и более поздним годам, на первый план  выступают  представления о трудности произнести слово и страх речи, которые вызывают усиление судорожности. Поведение больного заиканием обычно проходит теперь под знаком  смущения, неуверенности, страха речи, уловок и постоянного  наблюдения за своей речью. Изменяется характер больного, который приобретает  астенические свойства.

     4. В четвертом  периоде  заикание в громадном большинстве случае начинает постепенно  ослабевать. В зрелом возрасте  заикание наблюдается крайне редко, а  если и проявляется теперь, то представляет собой остатки старых навыков, как бы намек на то, что было[51].

  Представленные здесь периоды развития заикания в действительности конечно, не так  строго разграничены, переходы постепенны, явления одного периода вплетаются в другой. Есть исключения, когда развитие невроза идет по  иным путям.

Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы, в том числе  органическое.

    Е. Пишон выделяет две формы органического заикания:

- первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь;

- вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований[15].

У больных с заиканием  при раннем органическом поражении центральной нервной системы, главным образом структур, обеспечивающих моторную деятельность, двигательные навыки отстают в развитии в раннем  детстве (сидение, стояние, ходьба), и на всю жизнь  остается моторная неловкость.

Поражение моторной  сферы  особенно затрагивает  речевую систему. На фоне позднего развития речи у таких больных наблюдается  множество   различных нарушений в произнесении звуков.  Это происходит  не за счет анатомической недостаточности  артикуляционного аппарата, а за счет задержанного  или неправильного  формирования  функционально-структурных связей.

Заикание  у детей  с органическим  поражением  центральной нервной системы проявляется  часто с самого начала  становления речевой функции (именно проявляется, а не появляется). Это  становится  понятным, если учесть, что речевая  кинестезия является основой  внутренней согласованности систем речедвигательного анализатора. Становление речи в описанных условиях препятствует формированию нормальных речедвигательных стереотипов, так как с самого начала отсутствуют  правильные кинестетические ощущения. Последнее, вероятно, приводит к  извращению афферентного синтеза и формированию анормальной программы действия [15, с.111].

Видимо, неправильное  формирование  функциональной системы речи у больных с органическим поражением  центральной нервной системы требует перестройки определенных  связей главным образом  в моторном  отделе речевой функциональной системы. В тех случаях, когда нервные механизмы заикания идут по  органо-функциональному  пути, то изменение патологических взаимоотношений в функциональной системе речи должно осуществляться  за счет выработки новых речеобразовательных механизмов.

Выделяя при всем многообразии клинической картины заикания физиологические и психические моменты, первичными считают расстройства физиологического характера.

На основе физиологических расстройств формируются психологические особенности личности заикающегося, которые усугубляют заикание, и тогда психологические изменения нередко выступают на первый план.

В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические)[15, с.118].

К   физиологическим  симптомам относятся: речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой моторики.

К  психологическим: речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи, феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Основным  внешним  физиологическим симптомом заикания являются судороги в процессе речевого акта. Их длительность в средних случаях колеблется в пределах от 0,2 секунд до 12,6 секунд. В тяжелых случаях достигают 90 секунд.

Судороги различаются по форме (тонические, клонические и смешанные), по локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные и смешанные) и по частоте.

Различаются три степени заикания, которые К. Кондовым и В.Ивановым (Болгария) определяются так:

- Легкая степень - заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться; в этом случае задержка легко преодолевается, говорят, не стесняясь своего дефекта.

- Средняя степень - в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание.

- Тяжелая степень — заикаются в течение всей речи, постоянно с сопутствующими движениями[1].

Заикание возникает в результате факторов (раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в нервной системе и психике человека при наличии особо благоприятствующих условий («почвы»).

Благоприятствующие факторы:

a)  Невротическая отягощенность родителей.

б) Невропатические особенности самого заикающегося.

в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация - база для заикания [22].

Производящие причины:

1. Причины анатомо-физиологические. Сюда относятся:

а) всякого рода физические заболевания с энцефалическими последствиями и травмы;

б) другие органические нарушения мозга;

в) истощение или переутомление нервной системы;

г) болезни носа, глотки, гортани и несовершенство звукопроизносительного аппарата в целом;

д) общая моторная неполноценность.

2. Причины психические и социальные:

а) испуг, страх;

б) обострение эмоциональной напряженности;

в) неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе, косноязычие; скороговорка; быстрая нервная речь родителей [22].

Перегрузка способных, но нервных детей младшего возраста речевым материалом, особенно декламацией перед взрослыми гостями в плане демонстрации своих талантов нередко завершается заиканием.
Отмечаются случаи заикания из-за подражания заикающимся. Различаются две формы такой психической индукции (психического заражения): пассивная - ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная - он передразнивает его и сам начинает заикаться.

Заикание возникает не только под действием данной конкретной причины (травмы, испуг и т.п.), но и под влиянием сложного комплекса условий, видоизменяющих результативный эффект. Вот почему испуг, например, в одном случае вызывает заикание, тогда как до этого, при другой обстановке, многократно проходит в этом отношении безрезультатно.

Таким образом, заикание – это тяжелое нарушение коммуникативной функции речи, причинами которой могут быть анатомо-физиологические, психические и социальные причины.

1.2. Логопедическая ритмика как средство коррекции заикания

Логопедическая ритмика – одно из звеньев коррекционной педагогики. Она связывает воедино слово (звук), музыку и движения.

Логоритмические занятия направлены на всестороннее развитие ребёнка, совершенствование его речи, овладение двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, на способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя. Ежедневное выполнение в определённое время различных по своему характеру логоритмических упражнений (утренняя дыхательно-голосовая зарядка с движением, упражнения на расслабление, пение гласных звуков с движением и т.д.) приучает детей к оздоровительному режиму. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме происходит перестройка различных систем, например, сердечно-сосудистой, дыхательной, рече-двигательной, познавательной и др.

Логопедическая ритмика включает в себя:

·    ходьбу в разных направлениях;

·    упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

·    упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие

внимание;

·    речевые упражнения без музыкального сопровождения;

·    упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

·    ритмические упражнения;

·    пение;

·    упражнения на развитие мелкой моторики.

Основной принцип построения всех перечисленных видов работы – тесная связь с музыкой. Музыка с её огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приёмы движения и характер упражнений.

Для понимания сущности логопедической ритмики необходимо раскрыть содержание таких понятий, как движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, логопедическая ритмика. Отражая различные явления, они тесно связаны между собой. Эти понятия возникли в разные периоды развития общества. Содержание их углубляется, уточняется по мере развития различных наук о человеке.

По мнению С.Рудневой, движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы.

Движение является одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм-среда». Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой — активно изменяет и приспосабливает среду[42].

Двигательное умение, как отмечает М.Я.Басов, — это степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движения и способах решения двигательной задачи[8].

Двигательный навык, считает Т.А. Ильина, — такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматизированно и действия отличаются высокой надежностью. Выработка двигательного навыка не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля движения и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней [24].

Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется как в отношении нормы, так и патологии.

Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических ощущений и др.) на начальных этапах развития являются средством познания окружающего мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей.

Как считают психологи А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое распространение и применяется по отношению к различным случаям: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм времен года, дня и ночи, ритм работы и т.д. Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория. «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма»,— говорил Э. Жак Далькроз[19]. Невозможно найти определение ритма, которое бы подходило ко всем явлениям. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» в отношении балета, живописи, скульптуры, архитектуры.

Основной признак ритма принято видеть в более или менее строгой периодичности повторения, однако там, где понятие ритма играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать; например, ритм спектакля, прозы, иногда и ритм музыки не характеризуется периодичностью повторения.

Ритм как всеобъемлющее понятие характеризуется, по-видимому, только одним весьма неконкретным признаком: это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Советский психолог Б. М. Теплов считает, что ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени, которая предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда[45]. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми (по 2, 3 члена и т. д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т. е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Отсюда можно дать следующее определение: ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или ином отношении раздражений, т. е. акцентов.

Ритм можно определить с позиций психологии и педагогики. В психологическом аспекте под ритмом всегда имеется в виду метроритм, или ритмика.  

В педагогическом аспекте ритмика (с греческого - равномерный) — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой [11].

Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются бег, прыжки, игровые упражнения, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.

Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа [24].

 Ж. Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение и в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. Музыка всегда выражает эмоциональное содержание, а ритм является одним из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм тоже является выражением некоторого эмоционального содержания. Он имеет и моторную, и эмоциональную природу, так как в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться[19].

С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие  этого  тонко  чувствовать  эмоциональную  выразительность временного хода музыкального движения[24].

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание. Его содержание составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей и взрослых переживать выраженное в музыке. Эмоциональная отзывчивость различна. В младшем дошкольном возрасте она выражается в непроизвольных движениях: у детей меняется мимика, непроизвольно двигаются руки, ноги, туловище; в старшем возрасте эмоциональная отзывчивость проявляется посредством произвольных движений в процессе игры. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.

Развитие ряда конкретных ритмических способностей — это своего рода обобщение их, а не предпосылки для развития. Родоначальник ритмики швейцарский педагог Жак Далькроз ошибался, считая, что сначала надо воспитать ритм как самостоятельную сущность, а потом на этой основе — музыкальный, поэтический ритм, ритм движений и т. д.[19].

Движение   как   результат   воздействия   механической   энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В. М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения [11].

В. А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. В. А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О значении логопедической ритмики для коррекции речи людей писали В. А. Гринер, Н. С. Самойленко, Н. А. Власова, Д. С. Озерецковский, Ю. А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние  ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека[18].

Воспитательные задачи этих занятий разнообразны:

1) воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т. е. воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности;

3) воспитание личностных качеств,- чувства коллективизма, умения соблюдать правила выполнения упражнений и т. д.[11].

Коррекционная направленность логоритмических занятий обусловлена поэтапностью логопедической работы при устранении различных нарушений речи.

Использование особой гимнастики для дошкольника, страдающего речевыми нарушениями, для выправления не только его историки, но и его речевых недостатков, является целесообразным и вполне обоснованным. Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления  речи,— такова цель логопедической ритмики.

В дошкольном возрасте, когда выработка спокойной и плавной речи затруднена, руководящая роль музыки может иметь решающее значение. Лёгкость, с которой ребёнок воспринимает музыку, и непосредственность этих восприятий, а также способность его быстро инстинктивно познавать содержание её и простейшие средства выразительности облегчают задачу оздоровления речи.

На занятиях музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом. Музыкальный ритм как организующий момент лежит в основе логоритмики.

В.А. Гринер отмечает, что содержание музыки, оттенки, темп её и другие средства музыкальной речи могут быть использованы для упорядочения характера и темпа движения, особенно нужного детям, страдающим темповыми расстройствами речи, коррелирующими часто с беспорядочным, беспокойным характером движений. Таким образом, влияние музыки в упражнениях может служить целям воспитательным в широком смысле этого слова[18, с.9].

Третьим преимуществом логоритмики является его стремление растормозить перенапряжённый мышечный тонус многих детей. Напряжение это часто соответствует заторможенности речи и является серьёзным препятствием для успешного выправления речи. Заторможенность моторики распространяется часто на всю мускулатуру в целом, охватывая не только речевой аппарат, но также плечевой пояс, верхние и нижние конечности.

Говоря о моторике, В.А.Гринер  указывает на характерную особенность так называемых сопутствующих движений, причиной которых часто является попытка ребёнка найти выход из создавшегося тяжёлого речевого состояния, когда заикание мешает ему высказать свою мысль. Снятие этих вспомогательных напряжений является обязательным условием для дальнейшей работы над речью[18, с.10].

Большое значение также имеет коллективность занятий, причём коллективность эта заключается не в том, что дети одновременно выполняют задания, а в том, что много упражнений построено так, что ошибка одного участника отражается на успешности всего задания.

Необходимо отметить ещё одну специфику логопедической ритмики. Целый ряд упражнений в ней построен таким образом, чтобы словесные, музыкальные или зрительные сигналы вызывали немедленные, заранее обусловленные действия. Этим способом заостряется внимание, вырабатывается быстрая двигательная реакция или развивается способность к выбору реакции, к торможению, к умению переключаться с одного задания на другое. Другими словами, эти упражнения способствуют развитию волевой сферы ребёнка. Пробуждение в ребёнке желания исправить свою речь и терпеливая работа над речью требуют от него волевого усилия, волевой целеустремлённости.

Применяя ритмику в деле исправления речевых нарушений, можно одновременно заниматься воспитанием всей личности ребёнка в целом.  

С заикающимися целесообразно использовать следующие средства логоритмики: вводные упражнения; упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса, слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма, для развития подражательности; творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы; упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев; упражнения и игры с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением для развития просодии речи; упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей, музыкальной памяти и музыкального творчества; инсценировку, утренники, развлечения, праздничные выступления (для детей), вечера юмора, пантомимы, концерты и т. п. (для взрослых).

Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровождения, двигательно-речевые упражнения и игры нормализуют просодию, двигательную сферу заикающегося, а это, в свою очередь, помогает ему перестроить отношение к общению, к участнику коммуникации, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, которые появляются у заикающегося в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управляемость ими, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении двигательных и речевых трудностей, активность в деятельности переориентация в значимости жизненных ситуаций в связи с изменением отношения к речевому расстройству.

Таким образом, логопедическая ритмика имеет большое значение для перевоспитания личности заикающегося, социальной адаптации, а также для тренировки и корректирования его общей и речевой моторики (В. А. Гринер, Н. Самойленко, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Е. В. Оганесян, Н. А. Рычкова).

Выводы по первой главе

Теоретический анализ литературы показал:

1. Заикание — это своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи.

Заикание характеризуется по механизму образования как сложное невротическое расстройство, которое в одних случаях является результатом сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции), выражающихся в конечном итоге речевыми спазмами. Фиксированность внимания на речевых затруднениях усугубляет и усложняет расстройство нормального механизма образования речевого потока. В других случаях, заикание может быть результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

2. Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик,  основанное на использовании связи слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Логопедическая ритмика имеет большое значение для перевоспитания личности заикающегося, социальной адаптации, а также для тренировки и корректирования его общей и речевой моторики.

Глава II.Практическое исследование проблемы

2.1. Методики обследования заикающихся детей

В обследовании заикающихся детей возможно использование следующих методик:

-методика сбора первичного анамнеза заикающихся детей, представленная О.В.Правдиной;

- сбор речевого анамнеза, автор Н.В.Серебрякова.

Первичное   обследование   заикающегося    проводится на фоне развернутого логопедического обследования, но требует выявления некоторых данных, имеющих особое значение в структуре заикания.

Первичное   обследование   заикающегося    проводится на фоне развернутого логопедического обследования, но требует выявления некоторых данных, имеющих особое значение в структуре заикания.

Первичный анамнез (беседа с родителями):

1. В каком возрасте возникло заикание.

2. На каком уровне была речь к этому времени в отношении звукопроизношения, словаря, фразовой речи и пользования различными видами речи.

3. С чем связывают возникновение заикания.

4. Характер первых проявлений заикания: сразу тяжелое или незаметно развивающееся.

5. Наблюдалось ли изменение характера с началом заикания.

6. Наблюдалась ли периодичность заикания.

7. Лечился ли заикающийся (когда, где), каковы были результаты лечения.

8. Были ли рецидивы, с чем были связаны, в частности последний рецидив.

9. Состав  семьи  заикающегося.

10. Речь членов семьи (темп речи, заикание).

11. Отношение к заикающемуся (в семье, в детском саду).

12. Характер заикающегося: жизнерадостный, унылый, активный, пассивный, смелый, общительный, замкнутый, боязливый, застенчивый, устойчивый, целенаправленный, неустойчивый.

13. Форма заикания: тоническое, клоническое, тоно-клоническое, клоно-тоническое. Характер судорог: дыхательные, голосовые, артикуляторные.

14. Выраженность страха речи.

15. Сопутствующие движения.

16. Уловки (двигательные, речевые).

17. Пользуется ли развернутой речью.

Сбор речевого анамнеза, автор Н.В.Серебрякова

Цель: выявление норм использования грамматических форм слов.

Ход исследования.

Детям предлагаются задания.

Задание 1.

Цель: установить, использует ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

Ход исследования.

Перед ребенком раскидывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других – эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.

Шар – шары, стол – столы, гриб – грибы.

Дай мне гриб. Дай грибы.

Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

Кукла – куклы

Собака – собаки.

Дети должны ответить, что изображено.

Задание 2.

Цель: установить, использует ли ребенок значения уменьшительно – ласкательных суффиксов. Предварительно нужно объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

Ход исследования.

Коза -                        шапка -                      окно –

Ухо -                          клетка -                      колесо -

Задание 3.

Цель: установить, используют ли дети формы единственного и множественного числа глаголов.

Ход исследования.

 В этом задании используются пары картинок. Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой – несколько девочек, сидящих на скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?)…(тетрадь).

Лежат на столе (что?)…(тетради, карандаши).

Задание 4.

Цель: установить, использует ли ребенок мужской и женский род глаголов прошедшего времени.

Материал: картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой - упавший мальчик.

Ход исследования.

Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, Валя, Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Предлагается угадать, о ком говорит логопед – о мальчике или девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так. Скажи

- Кто нарисовал цветок.

- Кто нарисовала цветок.

Задание 5.

Цель: установить, использует ли ребенок значение префиксальных изменений глагольных форм.

Ход исследования.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать и рассказать:

Где мальчик входит, а где выходит?

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Задание 6.

Цель: установить, использует ли ребенок залоговые отношения.

Ход исследования.

Покажи и расскажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Первый усложненный вариант:

- Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают.

Второй:

- Где мальчик одевается, а где мальчика одевают.

Задание 7.

Цель: установить, использует ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

Покажи и расскажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал: рисует – нарисовал, пишет – написал, снимает – снял, вешает – повесил, стирает – выстирал, режет – разрезал.

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются подсказывающая ситуация).

а) на стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

б) на стол ставят две коробки с крышками. На глазах в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет: возьми кружок из коробки, возьми кружок из – под коробки.

Можно:

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

в) усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробкой, между.

Задание 9.

Цель: установить, использует ли единственное и множественное число прилагательных.

Ход исследования.

- Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этой картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

Большие (что?)… покажи.

Большой (что?)…

                 А теперь:

Красный (что?)…

Красные (что?)…

А теперь расскажи.

Задание 10.

Цель: установить, использует ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.

Ход исследования.

Предлагают ребенку три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака и т.д. логопед предлагает закончить фразу.

- О ком я говорю: Большой кто?  Большая кто? Большое что?

Задание 11.

Цель: установить, использует ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные, личными местоимениями в косвенных падежах.

Задание 12.

Цель: установить, использует ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.

Ход исследования.

а) На стол  кладут 2-3 предмета: карандаш, ложку, платок.  Затем предлагают ребенку показать  и ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.п.

б) Логопед предлагает повторить фразу « Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: « Кто бежит впереди?»

Временные отношения:

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.

Что он сделал раньше – пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами.

 Когда ходили в лес - до дождя или после?

Задание 13.

Цель: выяснить, использует ли ребенок тексты различной сложности.

Ход исследования.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, но лучше – словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбираются тексты. Предложить сравнить две сюжетные картинки.

В конце обследования составляется логопедическое заключение.

Сбор первичного анамнеза показал, что у троих детей наблюдаются судорожные проявления тоно-клонического и одного ребенка клоно-тонического характера в речи. Семейные условия уравновешенные, у одного ребенка существует наследственная предрасположенность. Первые судороги отмечены по-разному у одного ребенка в три года, у остальных в пять лет.

У двоих детей заикание неврозоподобного характера, у троих – невротического.

Кроме того, у заикающихся детей отмечены нарушения в звукопроизношении, слоговой структуре речи, аграмматизм.

Выводы: у детей проявляются признаки заикания, наблюдаются судороги в дыхательной и артикуляционной сферах, а также недоразвитие речи. Этим детям необходима логопедическая помощь.  

2.2. Рекомендации по использованию логоритмики в преодолении заикания

Логоритмика используется для работы с заикающимися детьми. Занятия логоритмикой проводятся в условиях обычного детского сада, в соответствии с основными требованиями программы воспитания в детском саду.

Логоритмика – это упражнения на координацию слова с движением. Цель логоритмических занятий - преодоление речевого, моторного, двигательного, фонематического нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Задачи логоритмических упражнений:

• коррекция и совершенствование звуковой стороны речи;
• развитие фонематических представлений;
• преодоление нарушений слоговой структуры;
• усвоение трудно запоминающихся графем.

Кроме основных задач, посредством логоритмических упражнений решаются дополнительные: развитие устойчивости внимания, наблюдательности к языковым явлениям, способности к запоминанию, коммуникативной функции речи.

Классическая схема построения логоритмических занятий включает:

• ритмическую разминку (ходьба, несложные перестроения);
• упражнения (для развития основных сторон внимания, регулирующие мышечный тонус, для развития темпа и ритма, для развития координации движений);
• слушание музыки;
• пение;
• упражнения для развития тонких движений пальцев рук;
• упражнения для развития речевых и мимических движений;
• игру.

На логопедических занятиях учителями-логопедами используется отхлопывание ритмического рисунка слова, дирижирование с проговариванием. Эти виды работ также можно отнести к системе логоритмических упражнений. Возможностей использования элементов логоритмики намного больше, особенно, в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

В логопедической практике  используют упражнения на координацию речи с движением с музыкальным сопровождением и без него, а так же с наглядными опорами и без них.

Вот, например, как строится работа над произношением.

1. «Лошадка стучит копытцами». Логопед показывает образец ритма, ребёнок щёлкает язычком по образцу.

2. «Пёс рычит». Логопед показывает картинку с изображением пса, произносит ряд звуков, ребёнок проговаривает по подражанию: «р-р р-р-р».
После постановки звука и автоматизации изолированного произношения приступаем к автоматизации данного звука в слогах.

3. «Ворона и лисица». На карточке изображён сюжет басни: с одной стороны изображена лиса, с другой ворона. Ребёнок проговаривает нужные слоги и пальцами продвигается вдоль карточки: «ли-ли-ли…» или «са-са-са…». Под сопровождение ритмичной мелодии проговариваем слоги. Можно их пропеть.

4. «По следам кошки». Используется тренажёр-панно, который представляет собой плакат с изображением силуэтов следов кошки. Ребёнок прикасается поочерёдно руками к опорам и проговаривает слоги. Прикосновения рук различное: мягкое, сильное, отрывистое.

5. «Дорожка слов». Для автоматизации звука в словах учащиеся продвигаются по дорожке и проговаривают слова, которые демонстрирует логопед: «лодка, лошадь, ладонь… ». Это упражнение выполняется после проговаривания по повторению.

6. Автоматизация звука в чистоговорках производится следующим образом: сначала разучивается речевой текст, затем подключается музыкальное сопровождение, и после этого разучиваются и подключаются движения. Примерный речевой материал:

ра-ра-ра – нам домой уже пора

ка-га-ка – мне нужна сейчас мука

ла-ля-ла – быстро крутится юла

ги-ки-ги – испекли мы пироги

фе-ве-фе – посижу я на софе

ке-ге-ке – всё вокруг у нас в муке

кой-кой-кой – мы любуемся рекой

га-ка-га – хочешь, Галя, пирога

Тук да тук:

Дятел сел на толстый сук.

Тук да тук:

Всем друзьям своим на юг.

7. Стихи можно произносить речитативом, а можно петь под музыкальное сопровождение:

Лы-лы-лы, лы-лы-лы  Ла-ла-ла, ла-ла-ла
Забивали мы голы.     Не заметили стекла.
Лу-лу-лу, лу-лу-лу  Лу-лу-лу, лу-лу-лу
Возле окон на полу.                                              Мы не били по стеклу.

С целью закрепления звукопроизношения можно использовать песни: «Во поле берёза стояла», «Жили у бабуси», «Ах вы сени», «Я на горку шла».

Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры.

1. На подготовительном этапе необходимо подвести детей к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Работа включает различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом, сравнение ритмов и другие виды заданий. Детей обучают неосознанному делению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закрытые и обратные слоги (пап-ап).

2. Коррекционный этап ведётся с включением речевого анализатора, также слухового, зрительного и тактильного. Предлагаются следующие задания:

• Пропевание серий звуков с чёткой артикуляцией;
• Логопед отстукивает ритм, а ребёнок произносит гласные в соответствии с этим ритмом: а-аа; аа-а.
• Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое прикосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог);
• Отстукивание слоговых цепочек путём соприкосновения большого и среднего или большого и указательного пальцев ведущей руки, причем одинаковые слоги отстукиваются теми же пальцами: ла-ло-ло, ло-ла-ло;
• Запоминание и пропевание цепочек слогов под ритмичную музыку;
• Слитное произнесение слов и дирижирование в такт проговариванию. При этом рука движется на каждый слог непрерывно и плавно: ум-ни-ца, у-ли-ца;
• Проговаривание или чтение слов различной слоговой структуры, делённых на слоги, с использованием ритмичной музыки и последующее проговаривание их в речевом материале: ли-си-ца, си-ни-ца, ма-ши-на; жи-во-ти-ки, и-го-лоч-ка, но-со-ро-ги.

Часто к озеру напиться

Ходит рыжая ... (лисица)

На даче в лесу жили разные птицы: сороки, стрижи, воробьи и … (синицы)

Прицепившись к задней шине мишка едет на … (машине)

А рядом бегемотики схватились за … (животики)

Ёлка, ёлка, ёлочка - колкая … (иголочка)

И рыщут по дороге слоны и … (носороги)

• Использование «кнопок» - опор для самостоятельного деления слова на слоги и проговаривания. «Кнопки» расположены под картинкой. Дети прикасается к опорам и одновременно проговаривает слово по слогам.
• Игра «Займи своё место».  Дети делают круг. Звучит медленная музыка: ходьба по кругу, темп меняется на быстрый. Каждый старается занять место возле кружка с номером. Тот, кому не достался кружок, проговаривает слово в центре. Дети проговаривают слово в порядке нумерации. Игру «Займи своё место» полезно повторять несколько раз.

Дети часто не могут правильно выделить ударный слог. С помощью элементов логоритмики работа над ударением упрощается. Сначала тренируются выделять, то есть произносить более громко и длительно, ударную гласную из ряда звуков. Затем выделяют ударный слог из ряда слогов. После этого тренируются в выделении ударения в словах и предложениях.

ААА ААА ААА та ту атлас-атлас Мама пришла. Я бегу, бегу, бегу.
(На ударном слоге наклонить голову, стукнуть молоточком).
Упражнения выполняются с отхлопываниями. Можно воспроизвести ритм стихотворения, играя с мячом.

Мой весёлый звонкий мяч.

Ты куда помчался вскачь?

Жёлтый, красный, голубой,

Не угнаться за тобой. (С. Маршак)

Работа над развитием графо-моторных навыков 

1. Детям интересно одновременно слушать мелодии, писать и танцевать. Зарисовка песенок и ритмов помогает сформировать важные для письма умения: видеть рабочую строку и при письме не выходить за её границы; умение правильно держать карандаш; а главное – подчинять свои движения карандашом определённому ритму, приучать руку к уверенному безотрывному письму.

• «Удары бубна». Дети слушают размеренные, отрывистые удары бубна и передают ритм ударов на бумаге с помощью карандаша: . . . . . .
  При ускорении темпа: …………

Передайте удары, не отрывая руку от бумаги. Возможно, появится такая линия

• «Песенка». Логопед поёт на одной ноте песенку «ля-ля-ля» в умеренном темпе. Дети «записывают» мелодию непрерывным движением в рабочей строке.

Логопед предлагает детям послушать вальс. Под эту музыку карандаш «кружится» на листе бумаги.

• «Танцы». Дети выполняют танцевальное движение – притоптывание ножкой на сильные доли: «там-там-там», изображают движение линией.

Логопед предлагают сделать лёгкие полуприседания - «пружинки».

2. Работа над усвоением трудно запоминающихся графем.
Часто дети испытывают затруднения в написании букв. Монотонные однообразные задания выполнять не интересно. Особенно утомительно написание целых строчек букв или элементов букв. В данном случае применение логоритмики во время письма позволяет внести в упражнение живость и положительный эмоциональный настрой. Упражняясь в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству необходимо вести ручку плавно и слушать ритм. Упражняясь в написании букв необходимо выполнять инструкции предыдущего упражнения и проговаривать соответствующий звук. Выполняется упражнение в нескольких вариантах: по образцу, по исходной инструкции, под команду, под счёт и под музыку. Таким образом, закрепляется связь между фонемой-артикулемой-графемой-кинемой. Включаются все четыре анализатора.

И У И У И У И У И У И У

Устная и письменная речь развивается с помощью элементов логоритмики систематически и максимально в следующих формах:
1. Путём вербализации игровых ситуаций, словесных объяснений упражнений детьми до и после их выполнения.
2. В ходе разучивания стихов, чистоговорок, песен уточняются трудные слова, отрабатывается их ритмическая структура, чёткость произношения.

При использовании элементов логоритмики необходимо учитывать следующие рекомендации:

• выполнять упражнения с чёткой артикуляцией;
• равномерно распределять вдох и выдох;
• соблюдать умеренный и медленный темп;
• синхронизировать произношение и движение;
• упражнения сочетать со словесным объяснением;
  материал подавать наглядно поэтапно.

Выводы по второй главе

Практическое исследование показало:

1. Для обследования детей с речевыми нарушениями необходим подбор методик, которые бы позволили уточнить диагноз:  

- сбор первичного и речевого анамнеза помогает предположить причины и  тяжесть речевого нарушения;

- точный диагноз позволяет разработать систему работы с детьми дошкольного возраста.

2.  Представленные рекомендации по использованию логоритмики в преодолении заикания позволят успешно осуществлять коррекционную работу.

Заключение

Исследование проблемы показало.

1. При заикании развитие личности происходит в стесненных условиях и это нередко приводит к ее деформации. Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений, проявляет себя в общении и совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развившегося заикания, у других — даже не сформированы. Заикание – это тяжелое нарушение коммуникативной функции речи. В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение имеет тип нервной деятельности человека. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами.
2. Логопедическая ритмика – это одна из форм коррекционной работы, при которой используется слово, музыка и движение. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.
3. Подбор методик и сбор первичного  и речевого анамнеза показал, что у двоих детей наблюдаются судорожные проявления тоно-клонического характера в речи, следовательно, дети заикаются.
4. Представленные рекомендации по использованию логоритмики в преодолении заикания позволят успешно осуществлять коррекционную работу не только в преодолении нарушения темпа речи, но и недоразвития речи.

Список используемой литературы

1. Абелева И. Ю.  В помощь взрослым заикающимся/ И.Ю.Абелева. – М., 1999.
2. Асатиани Н.М.   Заикание у взрослых / Н.М.Асатиани // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера, - М.,1983.
3. Анохин П.К.  Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы/ П.К.Анохин - М., 1978.
4. Адлер А. Практика  и теория  индивидуальной  психологии/ А.Адлер. - М.,1993.
5. Ангушев Г.И. Психологические особенности заикающихся / Г.И.Ангушев //Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, - М., - 1973.
6. Белякова, Л.И. Логопедия. Заикание/ Л.И.Белякова, Е.Л. Дьякова.  - М., 2003. — 304 с.
7. Беккер, К.П. Заикание/ К.П.Беккер, Н.А.Власова. - М., - 1978.
8. Басов М. Я. Движения под музыку.— В кн.: Избранные психологические произведения/ М.Я.Басов. -  М., 1975, с. 147-149.
9. Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада/ С.М.Валявко, К.Ю.Белая. -  М., 2001.
10. Володина В.  Наречия в словаре детей с ОНР/ В.Володина     //Дошкольное воспитание № 8, 2003.
11. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика/ Г.А.Волкова.  - М., - 1985.
12. Витт  Н.В.  Речь и эмоции: учебное пособие/ Н.В.Витт - М.,1984.
13. Выгодская И.Г.   Устранение заикания  у дошкольников в игре/ И.Г.Выгодская - М.,1984.
14. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников/ Г.А.Волкова - М., 1983.
15. Вартанов А.В. Многофакторный метод разделения ЭЭГ на корковую и глубинную составляющие/ А.В.Вартанов // Журнал высшей нервной деятельности, 2002, т.52, N 1, с. 111-118.
16. Гончарова И. Коррекция заикания/И.Гончарова, Л.Виноградова   //Дошкольное воспитание, - 2005, - №3.
17. Гризик Т.И. Речевое развитие современного ребенка / Т.И.Гризик //Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.4-9.
18. Гринер В.А. Логопелическая ритмика для дошкольников/ В.А.Гринер.  - М., - 1978.
19. Д алькроз Ж.  Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства/ Ж.Далькроз  -  6 лекций, - Спб., - 1993, с. 5.
20. Данилов И.Н., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов/ И.Н.Данилов, И.М.Черепанов. - СПб., - 1993.
21. Жинкин Н.И. Механизмы речи/ Н.И.Жинкин – М., 1985.
22. Заикание / под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккер, - М., 1983.
23. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве/ М.В.Ильяшенко   // Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.54-63.
24. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей/ Г.А.Ильина //  - Вопросы психологии, 1991, № 1.
25. Комплексный  анализ патогенетических механизмов и этиологии синдрома заикания/ И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, Т.В. Фридман, В.М. Шкловский // Дефектология № 5,2000.
26. Кисельников А.А. Мозговые механизмы заикания: психофизиологический и нейропсихологический анализ/ А.А.Кисельников. - М., 2004.
27. Логопедия: Учебник для студентов деф. факультетов пед. ин-тов / Под ред. Л.С. Волковой, - М., 2005.
28. Лагузен X. Способ излечения заикания /Х.Лагузен// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДО.
29. Люблинская С.М. От заикания – к свободной речи/ С.М.Люблинская. - М., 2001.
30. Логопедическое обследование детей с ОНР //Ребенок в детском саду. 2003.-№4. С. 75-87
31. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова.   – СПб.,: Союз, 2001.
32. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР/ Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. - М., 2003.
33. Миняжева Д.  Формирование навыков социальной перцепции у детей с ОНР / Д.Миняжева   //Дошкольное воспитание № 2, 2003.
34. Майорова Н.П. Обучение жизненно важным навыкам /Н.П. Майорова, Е.Е.Чепурных, С.М.Шурухт.   - Спб, 2002.
35. Мясищев В.Н. Личность и неврозы/ В.Н.Мясищев. – М.,1980.
36. Неткачев Д.Г. Предупреждение и лечение заикания в детском возрасте/ Д.Г.Неткачев.—М.,2001.
37. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Волосовец.- М.:ACADEMIA, 2000.
38. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.
39. Павлов И.П. Экспериментальная  патология высшей нервной деятельности. В  сб.: Избранные произведения/ И.П.Павлов. – Госполитиздат., 1989.
40. Правдина О.В. Логопедия / О.В.Правдина - М., 2003.
41. Руководство по кинезитерапии /Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева и Ст. Банкова. София, 1978, с. 9.
42. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение/ С.Руднева, Э.Фиш. - М., 1972.
43. Селиверстов В.И. Заикание у детей/ В.И.Селиверстов - М., 2001.
44. Сикорский И.А. О заикании/ И.А.Сикорский – М.,2000.
45. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей/ Б.М.Теплов. -  М., 1947.
46. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду/ О.С.Ушакова. - М.: ТЦ «Сфера», 2002.
47. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников// О.С.Ушакова. - М., 2001.
48. Фрешельс Э.(пер.с нем)  Заикание – ассоциативная  афазия/ Э.Фрешельс.—М.-Л.,- 2005.
49. Филичева Т. Б.  Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, - М.: Просвещение, 2006, -223 с.
50. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста/ Т.Б.Филичева. - М., 2000.
51. Хватцев М.Е., Логопедия/ М.Е.Хватцев - М., 2006.
52. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения/ Н.А.Чевелева - М., 2004.
53. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи/ С.Н.Цейтлин. - М.: Владос, 2000.