Разработка методик психологической диагностики в начальной школе

Центр Образования №1477

Школьное научное общество «Архимед»

Психологические исследования

Проектная работа

на тему Разработка методик психологической диагностики в начальной школе

Москва 2010/2011 уч.год

Содержание:

В настоящее время является актуальным изучение мотивационной сферы личности школьника с целью улучшения качества его образования, психологического здоровья.

Проблема мотивации изучалась такими исследователями, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс и др., которые раскрыли содержание таких понятий, как "мотив", "мотивация", "мотивационная сфера", определили механизмы развития мотивации и предложили классификацию мотивов.

Цель нашей проектной работы: теоретическое знакомство с учебной мотивацией и методиками диагностики в данной области.

Объект: учебно-познавательная мотивация первоклассников.

Предмет: процесс отслеживания учебно-познавательной мотивации первоклассников диагностическими средствами.

Гипотеза: для изучения учебной мотивации первоклассников продуктивно использование проективных игровых методик.  

Задачи:

1. Изучить на материале литературных источников механизмы развития учебно-познавательной мотивации, ее виды;
2. Разработать авторскую психологическую методику по изучению учебной мотивации  в начальной школе;
3. Провести пилотажное исследование методики.  

Методы исследования:

-Анализ психолого-педагогической литературы;

-Наблюдение за внешними параметрами учебной деятельности учащихся;

-Диагностика учащихся;

-Анализ полученных данных.

База исследования: Центр образования №1477  г. Москвы, первые классы.

§1. Теоретические основы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников

1.1. Основные категории мотивации

Для рассмотрения механизмов формирования мотивации у детей необходимо определить основные категории мотивации учения: мотив, мотивация, мотивационная сфера, учебно-познавательный мотив.

В психологии под термином «мотив» понимается не только как осознанная потребность или как предмет потребности (6), но может и отождествляться с собственно потребностью. К мотиву также относят инстинкты, влечения (в западной психологии - драйвы), потребности, эмоции, установки, идеалы.

Философский энциклопедический словарь определяет «мотив» как «движущая сила, повод, побудительная сила» (10, с.277).

В психологическом словаре мотив определяется, как:

1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;

2) предметно-направленная активность определённой силы;

3) материальный или идеальный предмет, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности;

4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности (5).

По А.Н. Леонтьеву, «мотив есть психическое образование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность», где термин «мотив» употреблён не для обозначения потребности, а для обозначения того объективного, в котором эта потребность конкретизируется в данных условиях и на которое направляется деятельность как на побуждающее её.

Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, т.е. всё то, в чём нашла воплощение потребность (3, с.41-42). Это определение мотива объединяет в единое целое энергетическую, динамическую и содержательную его стороны. В нашем исследовании это определение мотива будет ведущим.

1.2. Виды мотивов

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы по разным основаниям в зависимости:

а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

б) от времени (протяжённости) обусловливания деятельности (далёкая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

в) от социальной значимости (социальные и узколичностные, по П.М. Якобсону);

г) от факта включённости в саму деятельность или находящихся вне её (широкие социальные мотивы и узколичностные мотивы, по Л.И. Божович);

д) мотивы определённого вида деятельности, например, учебной деятельности;

е) от характера общения (деловые и эмоциональные, по П.М. Якобсону).

Различают мотивы:

а) внешние и внутренние мотивы по отношению к деятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие данную деятельность, но не связанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью, называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленной цели, результата деятельности, а внутренние - на процесс деятельности;

б) осознаваемые и неосознаваемые мотивы, когда субъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность, а иногда заблуждается в своих побуждениях;

в) понимаемые и действующие мотивы, когда субъект понимает ради чего надо выполнять данную деятельность и ради которых он действительно осуществляет данную деятельность.

Внешние мотивы делятся на:

а) общественные (альтруистические - сделать добро, мотивы долга и обязанности);

б) личностные (мотивы оценки успеха - работа ради оценки, самоутверждения, благополучия - для избежания неприятностей).

Внутренние мотивы делятся на:

а) процессуальные (интерес к процессу деятельности);

б) результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный интерес);

в) мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).

Интерес в данном контексте понимается как потребность в эмоциональных переживаниях, которая удовлетворяется в деятельности.

1.3. Механизм сдвига  мотива на цель

Под мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, побуждающие школьников к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении работы и т.п., а внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы.

Исследователи указывают на взаимосвязь мотивов и целей, выделяют в структуре человеческой деятельности, их несовпадение считают генетически исходным для человеческой деятельности, а совпадение рассматривают как вторичное явление, как результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, как результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы - цели. Согласно теории деятельности, цель есть представление о промежуточном результате деятельности, осуществление которого выступает как необходимое условие достижения конечного результата – «мотива». Следовательно, целеобразование, т.е. выбор цели, может выступать как выбор средства. Сама цель может стать мотивом, но тогда действие разворачивается в деятельность, то есть происходит «сдвиг мотива на цель». (А.Н. Леонтьев,6, с.304).

При описании данного механизма ученый разграничивает деятельность и действие. Необходимо знать, чем является для человека данный процесс: действием или деятельностью. Как указывает А.Н. Леонтьев, ответить на этот вопрос сразу невозможно - необходим психологический анализ, направленный на выявление мотива (6, с.291). Если предмет процесса служит побудительным источником, то для человека данный процесс выступает деятельностью, так как в ней находит удовлетворение познавательная потребность - потребность узнать, понять, уяснить себе что-либо. Если в иерархии мотивов доминирует стремление получить высокую оценку за совершённый процесс, то процесс выступает действием в структуре деятельности в форме подготовки.

Отметим, что изучаемый материал приобретает в данном случае значимость в связи с получением оценки, предмет действия выступает в сознании человека как его цель. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но самим процессом учебной деятельности. Тогда это будет также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Рассмотрим, как и при каких условиях это может происходить. Для этого обратимся к примеру, приведённому А.Н. Леонтьевым. Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой, ставя условие: сделаешь домашнее задание - пойдешь играть. С точки зрения теории деятельности ситуация такова: ребенок понимает то, что если он не выполнит домашнего задания, то получит двойку, огорчит учителя и родителей, что учиться - это его долг и обязанность и т.п. Для сознания ребенка эти мотивы существуют, но психологически они не действенны, то есть в мотивационной сфере первоклассника имеют место и «реально действующие» (возможность поиграть), и «только понимаемые» (долг, обязанность и т.д.) мотивы (6, с.291-293). При определенных условиях мотив деятельности может переходить на цель действия. В примере выполнения домашнего задания получение высокой оценки представляют собой цели действий. Через некоторое время в результате подкрепления ребенок заботится об отметке за свою работу: сам начинает садиться за урок, старается выполнить задание (А.Н. Леонтьев, Ш.А. Амонашвили). Неправильно решенная задача огорчает его, т.е. психологически это означает, что ранее понимаемый мотив - получение высокой оценки приобрел новое качество - стал реально действующим, благодаря превращению цели действия в мотив деятельности. Общим условием такого превращения является более высокая значимость для ребенка результата действия по сравнению с побуждающим это действие мотивом. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы - появлению новых мотивов (6, с.293-294).

Изучение и выделение функций мотива связаны с определением и пониманием его сущности. А.Н. Леонтьевым и его последователями выделены две функции мотивов: побуждения и смыслообразования и по ним две группы мотивов - стимулирующие и смыслообразующие. «Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие сопутствующие с ними мотивы играют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), иногда эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы – стимулы» (6, с. 202). Следует заметить, что такое различие относительно, так как в структуре конкретной деятельности мотив может выполнять функцию смыслообразования, или же функцию дополнительной стимуляции. Теоретические данные, полученные в ходе изучения смыслообразующей функции, позволяют рассматривать мотив как глубоко личностное образование.

1.4. Определение понятия мотивации

По отношению к понятию «мотив» более широким является понятие «мотивация».

Понятие «мотивация» рассматривается многими психологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах. В связи с этим трактовки понятия различны. Концепции мотивации, относимые только к человеку, появились в первой трети XX в. Одной из них явилась теория мотивации К. Левина. Затем работу продолжали представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).

Мотивацию можно рассматривать:

1) как целенаправленное побуждение,

2) как процесс побуждения, реализация в действии и в поведении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,

3) как внутреннюю причину действия и поведения человека.

По С.Л. Рубинштейну «мотивация» есть детерминация деятельности изнутри личности или «иерархическая организация всей системы побуждений» (9. С.286).

В.Г. Асеев замечает, что по всеобщему признанию, мотивация включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки (или диспозиции), идеалы. Все эти мотивационные явления автор объединяет термином «побуждение» (5. С.7).

Л.И. Божович указывает, что сущность «мотивации» состоит в совокупности мотивов, которая определяет данную деятельность (3. С 40).

Мотивацию как педагогическую категорию стали рассматривать в первой трети ХХ в., но наибольшее распространение она получила во второй его половине. При рассмотрении мотивации учебной деятельности младших школьников исследователи освещают в дидактическом плане некоторые вопросы, связанные с формированием учебно-познавательной мотивации: цели учителя, психологическая подготовка обучаемых к овладению знаниями и умениями, стимулирование учебной деятельности, побуждение и руководство волей, условия организации учебной деятельности, мотивированность каждой темы и этапов урока. Понятия «мотивация», «мотив», «познавательный интерес», «познавательная потребность» - основные термины по данной проблеме.

1.5. Механизмы мотивации

При рассмотрении механизмов мотивации мы ориентируемся на понятие «психологический механизм» А.Н. Леонтьева (6), т.е. субъективное описание (или отражение на субъективном уровне) объективных процессов и явлений, разворачивающиеся в природе человеческого взаимодействия с окружающей средой. Психологический механизм мотивации можно рассматривать как отражение в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Мотивационный механизм - это система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности (6). У человека нет природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений, однако они могут возникнуть вследствие целенаправленного их формирования, воспитания.

Одним из механизмов, обеспечивающих развитие мотивации, является подражание. По своему происхождению оно относится к природным механизмам, но обеспечивает развитие мотивации в свободном направлении. Это значит, что на его основе и (или) с его помощью можно влиять на формирование и развитие мотивации. Различают ситуативное подражание - повторение - и собственно мотивационное подражание, которое основано на эмоциональном заражении. Подражание-повторение обеспечивает формирование новых навыков, умений, знаний, способствуя этим развитию познавательной сферы ребенка и формированию мотивации. Подражание-повторение как механизм и другой человек как копируемый образец создают условия и возможности для определенного уровня мотивации, причем само развитие происходит благодаря механизмам специфических потребностей. Механизм мотивационного подражания предполагает не безразличие к эмоциональным отношениям других людей и готовность заимствовать, разделять эти отношения. В результате мотивационного подражания происходит изменение отношений индивида к явлениям мира.

Выделены механизмы формирования мотивации: «снизу вверх» и «сверху вниз» (5). Суть первого заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные учителем условия учебной и трудовой деятельности, а также взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно упрочняются и переходят в более устойчивые мотивационные образования.

Суть второго механизма заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

Полноценное формирование мотивационной системы личности включает в себя оба механизма.

Мотивацию как простую совокупность мотивов, связанных с какой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, следует отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собой определённую совокупность мотивов. По Л.С. Выготскому, мотивационная сфера нашего сознания охватывает влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Мотивационная сфера характеризуется совокупностью мотивов, представляющих собой иерархическую динамическую мотивационную систему. В этой системе потребности, мотивы и цели определённым образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены (4). Мотивационная сфера, по мнению А.Н. Леонтьева, - ядро личности.

Мотивационную сферу личности образует система побуждений - мотивов, потребностей, диспозиций, интересов и т.д. Их одновременно называют мотивационными переменными, детерминантами, элементами, компонентами структуры мотивации или мотивационными образованиями. В литературе мотивационные образования подразделяются по фактору локализации - внешние и внутренние (объективные и субъективные), по степени обобщённости предметного содержания - обобщённые и конкретные специфичные, по мере интериоризации мотивации - устойчивые и неустойчивые (в западной терминологии - диспозициональные и функциональные), по состоянию мотивов - потенциальные (латентные) и актуальные, по обусловленности мотивов - личностные и ситуационные детерминанты.

1.6. Этапы развития ребенка

В онтогенезе ребенок проходит ряд этапов развития, основу для выделения которых заложил Л.С. Выготский. Им выдвинуто два психологических критерия периодизации детского развития: новообразования возрастных периодов и переходов и динамика их протекания (4,3). На основе деятельностной теории личности предложен вариант периодизации в зависимости от типа ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), в котором выделяют периоды развития ребенка от рождения до юности. Эта периодизация представляет особый интерес в связи с тем, что каждый из периодов начинается этапом преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы (усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности). Этот мотивационный этап подготавливает следующий - этап преобладающего развития операционально-технических возможностей и способностей (7; Д.Б. Эльконин). Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации на каждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребенка, системы его отношений с окружающими людьми.

Этапы развития личности носят закономерный характер и могут быть поняты как результат перестройки психических процессов ребенка под влиянием его социального опыта. Доказано, что «стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера» (3, с.37). Своеобразие некоторой целостной структуры личности ребенка определяется направленностью. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Потребность в новых впечатлениях является ведущей для психического развития в онтогенезе, на основе которой развиваются другие потребности - в общении, в деятельности и т.д. В работах отечественных исследователей указаны основные механизмы развития психики, в том числе и мотивации, в ходе возрастного развития личности проблемы (2; 3; 9; 6).

Интенсивное развитие всей мотивационной сферы характерно, по периодизации Д.Б. Эльконина, для младенчества, дошкольного возраста, подросткового возраста, где происходит преимущественное овладение ребенком нормами межчеловеческих отношений, задач и мотивов деятельности. Отмечено, что могут быть сенситивные этапы для отдельных сторон мотивационной сферы - целеполагания, социальных и познавательных мотивов и др. Переходные периоды одного этапа развития к другому называют критическими, они всегда связаны со сменой стадий и обнаруживают внутреннюю необходимость этой смены. В возрастном развитии различают кризисы 1) когда взрослому трудно с ребенком и 2) когда трудно самому ребенку (с взрослым, с самим собой). Принято считать критическими этапы 1,3,7,13 лет, и продолжительность критических периодов предлагается определять полугодиями до и после кульминационных точек. При изучении критических точек становления мотивации следует ориентироваться на положения, рекомендуемые А.К. Марковой (8):

И в критические периоды развитие не прекращает своей созидательной работы.

Феномен кризиса не является необходимой чертой возрастного развития. Возможно бескризисное протекание переломных периодов развития при разумном управлении процессом - управлении воспитанием.

«Бескризисное» протекание детства не означает «бесконфликтное».

Конфликт в критических точках развития может проявляться как в трудностях отношений человека с внешним миром, так и в разладе с самим собой.

Противоречия, конфликты с окружающими и с самим собой (соответственно, критические точки развития) могут быть вызваны непропорциональным, дисгармоничным, «рассогласованным» развитием разных сторон психики (деятельности и потребностно-мотивационной сферы, деятельности и общения, дисгармонии отдельных сторон внутри самой мотивационной сферы (например, мотивов и целей, смыслов и эмоций).

Основным механизмом становления мотивации на каждом возрастном этапе признается изменение объективных условий жизни ребенка, его отношения с окружающими людьми, обозначенное в литературе как рассогласование между реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Она определяется самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, уровень притязаний и т.д.), субъектными особенностями педагога и системы его отношений к ученику.

Мотив и мотивация характеризуются следующими наиболее значимыми параметрами:

Возможностью и способностью субъекта отражать окружающую действительность. Следовательно, мотивация зависит от того, насколько полно и объективно отражается субъектом действительность. На процесс отражения могут оказать влияние биологические (физический или психический недостаток субъекта) и социальные (недостаточность знаний об окружающих явлениях и др.) факторы и особые, нетипичные условия ситуации.

Направленностью - предметной избирательностью, отражающей то, что привлекает субъекта в деятельности (содержание, способ действий, виды и формы деятельности).

Силой - интенсивностью побуждения - одна из наиболее значимых характеристик; наиболее сильные мотивы называют ведущими или доминирующими. Они и определяют направленность деятельности и особенности поведения.

Устойчивостью - стабильностью побуждения во времени. С точки зрения выраженности этой характеристики мотивы разделяют на: ситуативные, определяемые сиюминутными обстоятельствами, и устойчивые, действующие в течение относительно большого временного интервала.

Модальностью - положительной или отрицательной эмоциональной окрашенностью.

Действенностью - способностью актуализировать необходимый в данной ситуации мотив, принять нужное для дела решение.

Указанные параметры образуют содержательные и динамические аспекты. Первые указывают на личностный смысл деятельности, действенность мотива, место мотива в общей мотивационной структуре, на самостоятельность возникновения и проявления мотива, на степень его осознанности и широту влияния, то есть определяют избирательность процессов. Вторые указывают на устойчивость, модальность, силу мотива, быстроту возникновения, определяют длительность и интенсивность процесса, готовность к определённому уровню и его функциональные направленности.

Возможность проблемы целенаправленного формирования и развития мотивов и потребностей человека обусловлена связью вопроса о развитии мотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.

1.7. Теории мотивации

В нашем исследовании мотивация будет рассматриваться как сложная система, в которою включены иерархические структуры. Иерархическая структура - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Структура как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта.

Представление о единстве природного и социального в человеке, т.е. организма и личности, отражено в структуре личности и индивидуальности, предложенной Л.С. Рубинштейном (9), Б.Г. Ананьевым (1), систематизированной их последователями. Выделены следующие подструктуры личности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность. В рассматриваемом контексте мотивация выступает относительно устойчивой и индивидуально неповторимой системой мотивов, в основе которой лежит сочетание материально-биологических, социальных и индивидуальных потребностей.

Во взаимодействии системы потребностей и мотивационной системы личности в процессе мотивации можно рассмотреть два аспекта - горизонтальный и вертикальный. В горизонтальном плане любая из потребностей личности или её мотив системно связан с другими потребностями или мотивами, их актуализация в данный момент есть функционирование всей системы; конкретная потребность или мотив выступает в качестве системообразующего фактора. Следовательно, в процессе отражения человеком окружающего мира через конкретную потребность или мотив опосредовано участвует вся система потребностей и мотивов. В вертикальном аспекте в многократно мотивированном удовлетворении потребности наступает фаза, когда потребность связывается напрямую с предметом и окружающими его условиями, минуя процесс мотивации. Здесь этап мотивации предстаёт в снятом виде.

Таким образом, любое из побуждений личности в процессе отражения действует функционально.

Однако не все свойства и структурные компоненты личности работают в процессе мотивации в одинаковой степени, но в определённой ситуации действуют все сразу функционально, системно, иерархично - одни непосредственно, другие опосредовано. Система мотивации деятельности включает в себя различные типы механизмов: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные), порождающие и реализовывающие мотивацию в специфических условиях и ситуациях. Мотивационное опосредование есть способ развития собственно человеческой мотивации, который заключается в том, что воспитатель пытается переключить существующее мотивационное значение на новый предмет. Основным механизмом развития биологической мотивации считается мотивационное обусловливание, т.е. переключение эмоционального переживания в образе с фиксацией на новом содержании, при этом фиксация в силу объективных связей становится мотивационным. Таким образом, в основе этих двух механизмов лежит переключение. Акт эмоционального переключения составляет основу данных механизмов, выступает универсальным механизмом развития мотивации, а, следовательно, является общим для биологического и социального уровней мотивации. Мотивационное обусловливание и опосредование представляют собой качественно различные "единицы" развития мотивации, соответствующие двум главным линиям этого развития: непосредственному, спонтанному и социально контролируемому и специально организованному.

Психологи выделяют два типа мотивации и соответствующие им двух типов поведения: 1) внешней мотивации и, соответственно, внешне мотивированного поведения и 2) внутренней мотивации и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне личности. Достаточно инициирующему и регулирующему факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней. Общепризнанным является положение, что внешняя мотивация, прежде всего, основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции. Эти виды внешней стимуляции инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение. Наиболее ярко данный тип мотивации представляем в психологических теориях у бихевиористов.

Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного «Я» и полностью находятся внутри самого поведения. Внутренняя мотивация основана на достижении поставленной цели через саму деятельность. Внешняя и внутренняя мотивации могут изменять направление поведения. С изменением мотивации начинается переход к новой стадии возрастного развития. Выделяют сензитивные и критические переломные этапы в развитии мотивации в онтогенезе.

Мотивация учебной деятельности доминирует в мотивационной сфере школьника. В учебной мотивации выделяют составляющие: потребность, смысл, мотив, цель, отношение, эмоции, интерес. Положительное влияние на познавательные процессы, значит и на личность в целом, оказывает внутренняя мотивация. Внешняя мотивация имеет преимущество при решении частных задач. Внутренняя позиция, определяемая как «система потребностей и стремлений ребенка» (1), подвергается изменению под влиянием конкретных обстоятельств жизни. Она выражает отношение ребенка к тому объективному положению, которое он занимает, и на которое он претендует. «Именно внутренняя позиция, т.е. та система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» (1, с.176). Стремление ребенка сохранить или изменить как объективно занимаемое положение, так и свою внутреннюю позицию определяет реальное состояние мотивационно-потребностной сферы. Включение ребенка в новые виды деятельности способствует разрешению возникающих противоречий, развитию сознания. Развитие сознания отражается в изменениях мотивации его деятельности (6).

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович) к проблеме потребностей позволяет рассматривать их как внутреннее условие, как одну из обязательных предпосылок деятельности, как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, потребность является необходимой предпосылкой деятельности и фактором ее направленной активности. Такой подход к системе потребностей человека раскрывает динамический аспект мотива деятельности как перспективу будущего действия.

Мышление, как и любая другая деятельность человека, обусловлено его потребностями, наличие которых - основное условие возникновения мышления и его развития. Вопрос о мотивах как причинах побуждения мыслительной деятельности С.Л. Рубинштейн считает важнейшим, поскольку «это, по существу, вопрос об истоках, в которых берет начало тот или иной мыслительный процесс» (9, с.87). Внутренним условием активизации мыслительной деятельности субъекта является наличие познавательных потребностей или мотивов деятельности.

1.8. Методики изучения мотивации

В нашем Центре образования психолог начальных классов использует методику Н.Г. Лускановой для выявления мотивации первоклассников. С данными по этой методике мы будем сравнивать наши будущие результаты.

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета.
Для возможности дифференцировки детей по уровню мотивации была разработана система балльных оценок:

-ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
-нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;
-ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 балла.
Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Различия между группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. 
2. 20-24 балла  - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 – 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно – психического здоровья.

             1) Тебе нравится в школе?

1. не очень
2. нравится
3. не нравится

2)    Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

4. чаще хочется остаться дома
5. бывает по-разному
6. иду с радостью

3)Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

1. не знаю
2. остался бы дома
3. пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1. не нравится
2. бывает по-разному
3. нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

1. хотел бы
2. не хотел бы
3. не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Ключ

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

Мы попытаемся разработать проективную методику диагностики мотивации с опорой на методику Лускановой.

§2. Разработка проективной методики изучения учебной мотивации в начальной школе

Опираясь на полученный материал, мы постарались выделить приоритетные направления в проектировании методики:

- наглядность материала;

- опосредованность в получении данных;

- вариативность, способность изменять методику;

- индивидуальный подход к диагностике;

- присутствие количественного и качественного анализа данных.

В итоге было принято решение создать методику в форме настольного пособия с карточками, удовлетворяющего всем поставленным задачам.

2.1. Игра «Моя идеальная школа»

Методика содержит:

1. Игровое поле,
2. 6 категорий карточек по 10 вопросов в каждой,
3. Фишки,
4. Инструкция.

Инструкция: «Представь, что это ТВОЯ идеальная школа. Тебе нужно передвигать фишку на каждый месяц, выбирая, чем ты будешь заниматься ВЕСЬ этот месяц. У тебя есть 6 вариантов:

- перемена (будешь целыми днями отдыхать),

- урок (необходимо будет ответить на вопрос),

- разминка (спортивное задание),

- домашнее задание (вопрос на засыпку),

- игра (мы поиграем с тобой),

- библиотека (вопрос по чтению)».

Примеры вопросов:

- перемена: карточки пустые,

- урок: «Расскажи любое стихотворение!»,

- разминка: «Изобрази ласточку»,

- домашнее задание: «Вспомни, каких перелетных птиц ты знаешь?»,

- игра: «Сыграем в камень-ножницы-бумага»,

- библиотека: «Какой характер у Буратино? Опиши».

        Все ответы ученика фиксируются, составляется индивидуальная характеристика.

2.2. Анализ методики

Игровое поле разлиновано на 9 учебных месяцев от сентября до мая. Ученик может выбирать только одну карточку каждый месяц, но при этом может повторяться. То есть, например, девять раз можно выбрать категорию «перемена», что говорит о том, что весь учебный год ребенок будет отдыхать.

Все ответы ребенка заносятся в бланк:

Таким образом, после прохождения всей игры у нас есть следующие данные о ребенке:

- личностные особенности, проявившиеся в игре;

- соотношение 9 выбранных категорий.

Категории были выбраны по принципу противоположности. Мы предположили, что сможем опосредованно наблюдать два вида мотивации:

- учебная (урок + домашнее задание + библиотека),

- игровая (перемена + игра + разминка).

Наша гипотеза состоит в следующем: «У ребенка с выраженной учебной мотивацией будут преобладать соответствующие категории при выборе, и наоборот, ребенок с выраженной игровой мотивацией будет склоняться ко второму типу карточек».

2.3. Проведение исследования

В исследовании приняло участие 16 первоклассников нашей школы. Чтобы сделать игру валидной, мы попросили данные о мотивации учеников у школьного психолога, уже проведшего диагностику с детьми по существующим методикам. Таким образом, мы могли сравнить полученные нами результаты с профессиональным заключением специалиста. Дополнительно были опрошены классные руководители учеников, которые составили свое мнение о мотивации учащихся.

Диагностика проводилась индивидуально. Приведем пример:

        После составления характеристик на каждого ребенка, данные обобщались.

        Наша гипотеза подтвердилась, так как в 88% случаев использование проективной методики «Моя идеальная школа» дало результаты, схожие с мнением классного руководителя и психолога.  

        Данная проективная методика продемонстрировала, как положительные стороны, так и сложности.

С одной стороны, ребенок раскрывается во всем своем личностном разнообразии. Можно наблюдать отношение ученика к обучению, фиксировать уровень его притязаний, активность, особенность поведенческих реакций, творческий потенциал и многое другое. Это позволяет составить психологический портрет ребенка, дать конкретные рекомендации для классного руководителя.

С другой стороны, количественный анализ соотношения выбранных категорий в игре может показывать равную степень игровой и учебной мотивации. И данные исключительно по количеству мотивов будут ошибочны, если не раскрывать личностный компонент, значит, возрастает риск субъективизма.

Мы планируем продолжить работу над методикой, доведя ее до логического завершения.

Выводы:

1. Гипотеза подтвердилась, что говорит об уместности использования проективной формы методики для диагностики мотивации;
2. Необходим количественный и качественный анализ полученных данных;
3. Методика в виде настольной игры позволяет опосредованно изучать школьную мотивацию;
4. Психологические характеристики детей помогают составить рекомендации для классных руководителей по развитию учебной мотивации школьников.    

Заключение

Исследование учебной мотивации остается одной из главных задач в обучающем процессе. Изучая ее истоки, механизмы, можно влиять на успеваемость школьников, повышая их любознательность и интерес к процессу познания.

Мы стараемся найти новые пути диагностики учебной мотивации детей, чтобы совершенствовать способы ее повышения и изменения.

Мы убедились, что возможно использовать проективные методики. Однако необходимо владеть мастерством количественного и качественного анализа, чтобы составить объективное представление об учебной мотивации школьника.

Мотивация ребенка – многогранная составляющая личности ученика. Ее изучение требует детальной проработки.

Игра «Моя идеальная школа» открывает новые возможности для психологической диагностики в школе. Она позволяет наблюдать поведение ребенка в игровой ситуации с фиксированием его личностных особенностей, в частности мотивации. Однако необходимо продолжить апробацию игры:

-точнее подобрать вопросы в категориях;

-продумать четкие критерии анализа полученных данных по методике;

-разработать структуру  обратной связи по методике  для классного руководителя;

-провести лонгитюдное исследование методики для отслеживания ее плюсов и минусов.

В следующем году мы надеемся продолжить проектную деятельность в данном направлении.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. - Учен. Зап. ЛГУ, 1959, вып.16 - №226.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.
3. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. / Под ред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. - М., 1950. - С.163-183.
4. Выготский Л.С. Проблема развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т.3.
5. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.
8. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
10. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е.Ф. Губский и др. - М.: Инфра-М., 1998. - С.277.