Зайцева Елена Владимировна

10А класс, МБОУ лицей № 94

Научный руководитель –

учитель русского языка и литературы

 Ягудина Алла Геннадьевна

Секция «Юный исследователь»

Тема: «Публицистика Л.Н.Толстого»

Оглавление

Введение.        1

Глава 1. Литературный опыт Л.Н.Толстого в период 60-х годов 19 века.        

Глава 2. Основные вопросы публицистики Л.Н.Толстого 60-х годов.        

2.1. Первые публицистические выступления Л.Н.Толстого        

2.2. Вопрос классовой антагонистичности общественных отношений        

2.3. «Человек-продукт природы» - одна из аксиом атомистического воззрения Л.Н.Толстого на общество.        

2.4. Вопрос «ложного» и «истинного» знания.        

2.5. Вопрос административного насилия и бюрократической сущности в образовании.        

2.6. Вопрос гармонического развития личности и пагубного влияния на это развитие воспитательного и общественного „насилия”.        

Заключение.        

Список литературы:        

Введение.

Творчество Л.Н.Толстого является одним из важных этапов в развитии русской литературы 19 века. Многогранность его личности реализовывалась прежде всего в его писательской деятельности, которая позволяла ему в равной степени изумлять общественность и в качестве прозаика, и в качестве литературного критика, педагога, в качестве публициста, религиозного философа и общественного деятеля. Каждый из периодов его творчества характеризуется различными тенденциями в его деятельности, и каждый раз деятельностная доминанта была новой.

Писательской работе Л.Н.Толстого доминировали художественные произведения. Художественная проза Л.Н.Толстого того периода несла в себе заряд .гуманизма, отличалась глубоким психологизмом и неповторимостью стиля. Пластичность и рельефность толстовских образов героев, реалистичность сюжетов сказывались во всей структурной организации произведений: от избранной жизненной проблемы до речи персонажей. Однако посткризисный Толстой уже не считал возможным следовать этим художественно-эстетическим принципам творчества и углубился в публицистику.

Толстой-публицист стоит в одном ряду с не менее выдающимися публицистами конца 19-го - начала 20-го века, а именно: В.Г.Короленко и М.Горьким.  Однако те вопросы, которые были освещены Толстым в своих публицистических работах (статьях, письмах) равноценно отражали его убеждения и мировоззрение на окружающую действительность, историческую реальность того или иного периода. Публицистическая деятельность Л.Н.Толстого имеет два принципиально различных этапа своего существования. Условно эти этапа можно разделить на два временных периода: публицистика 60-х годов 19 века и 80-90 – х годов. Интерес к данному виду творчества возникает именно из-за противоречивости убеждений Толстого на экономические, общественно политические вопросы исторического социума, а, главное, проблемы, связанные с образовательным и воспитательным процессом народных масс.

Объектом моего исследования является публицистика Л.Н.Толстого начала 60-х годов 19 века, которая была многогранна и многолика по количеству освещаемых в ней вопросов и поставленных проблем. Но самым интересным при выборе этого периода публицистической деятельности Л.Н.Толстого мне показался вопрос об образовании в России, являющийся доминантным во многих статьях публициста. В своей общественной программа культурного развития масс Л.Н.Толстой выдвигал педагогический принцип  содействия саморазвитию учащегося. Писатель опирался на просветительское представление об естественном совершенстве человеческой природы, о врожденной „наклонности” человека „к доброжелательству и правде”, о наложенном в человеке природой „инстинкте добра” . И Толстой сам вскрывает просветительские корни своих воззрений, когда говорит: „Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным,—есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Утопичность этого мнения объясняется общественно-исторической атмосферой того времени. И на страницах этой работы я постараюсь продемонстрировать основную часть вопросов, которые освещались публицистом в его работах, и объяснить их частичную несостоятельность, основываясь на исторических фактах российского общества начала 60-х годов 19 века.

Актуальность темы данного исследования, на мой взгляд, определяется имеющейся реформой образовательного процесса в современном российском обществе, но уже 21 века.  На страницах наших публицистических издания и в других средствах массовой информации разгораются жаркие споры, связанные с получением образования в нашей стране, ее  качественном совершенствовании, о модернизационных путях внедрения того или иного проекта.  Поэтому те проблемы, которые освещает и поднимает Л.Н.Толстой  в своих публицистических работах имеют актуально-тематическую основу, художественно-поэтическую форму и социально-историческое значение.

Предмет исследования составляет проблематика, тематика и идейная почва, послужившая рождению публицистики Л.Н.Толстого 60-х годов 19 века годов.  

Цель исследования - раскрыть особенности публицистического наследия Л.Толстого 60-х годов 19 века как системы отражения мировоззрения и духовно-нравственных исканий автора в многожанровой форме.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности взглядов и вопросов, освещаемых   Л.Н.Толстым  на серии публицистических работ 60-х годов 19 века, нравственно-социальный и психолого-педагогический диапазон проблемно-тематического содержания.

2. Охарактеризовать систему идейно-политических взглядов на общественно-историческую природу России периода 60-х годов 19 века посредством  средств публицистики писателя.

Глава 1. Литературный опыт Л.Н.Толстого в период 60-х годов 19 века.

Опыту в педагогике Толстой придавал ведущую роль. «Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования», - писал он в своей первой педагогической статье.
Толстой считал, что педагогика «путем опыта разъясняет многие вопросы и бесчисленным повторением одних и тех же явлений переводит вопросы из области мечтаний и рассуждений в область положений доказанных фактами». В своей педагогической деятельности Толстой широко и разнообразно ставил различные опыты, проверяя в Яснополянской школе, а также в других организованных им школах (Крапивенского уезда Тульской губернии) правильность найденных им приемов.

Начало 60-х годов - время страстного увлечения Толстого школой для крестьянских детей, было одним из тех периодов, когда он, разрабатывая принцип народности педагогики, особенно пристально изучал произведения народного искусства и смело вводил их в школьное преподавание. Учителя организованных Толстым школ также занимались в эти годы, вероятно не без участия писателя, а, быть может, и по его инициативе, собиранием русского фольклора. А. А. Эрленвейн, учитель школы в деревне Бабурино, издал в 1863 г. сборник «Народные сказки, собранные сельскими учителями». «Все сказки записывались или учителями со слов ребят или самими ребятами»,— сообщал он в предисловии. Более подробно А. А. Эрленвейн рассказал об этой работе в предисловии ко второму изданию книги: «Будучи преподавателями в народных школах, мы, сельские учителя, на досуге, по окончании обычных занятий, находили удовольствие в записывании по вечерам сказок, песен, загадок со слов наших учеников и других случайных посетителей школ из крестьян».

Глава 2. Основные вопросы публицистики Л.Н.Толстого 60-х годов.

2.1. Первые публицистические выступления Л.Н.Толстого

Первые публицистические выступления Толстого неразрывно связаны с его педагогической деятельностью конца 50-х—начала 60-х гг. Демонстративно заявив в конце 50-х гг. о своем отречении от литературы, «зарывшись» в Ясной Поляне и всецело отдавшись там делу народного образования, Толстой тем самым как будто бы намеренно устранился от всякого участия в ожесточенной общественно-политической борьбе, развернувшейся в это время вокруг «крестьянского вопроса».

В действительности это было далеко не так. Педагогическая деятельность Толстого явилась прямым и непосредственным откликом на эту борьбу и представляла собой своеобразный и широко задуманный социальный эксперимент, направленный на разрешение важнейших вопросов русской жизни тех лет.
«Народное образование,—писал Толстой в 1862 году,—в настоящее время для нас русских есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастия всего человечества. Вот положение, составляющее мое убеждение…»  Силой и искренностью этого убеждения обусловливались и то увлечение, с которым Толстой отдавался своей яснополянской школе, и та резкость и раздражение, с которыми он парировал насмешки своих либеральных друзей над этой ШКОЛОЙ. «Тебе кажется увлечением самолюбия и бедностью мысли,— писал и в связи с этим Толстой Чичерину в апреля 1861 г.,— те убеждения, которые приобретены не следованием курса и аккуратностью, а страданиями жизни и всей возможной для человека страстью к отысканию правды…»

«Педагогия» была для Толстого отнюдь не специальной и относительно узкой общественной дисциплиной, а «поверкою многих и многих жизненных явлений, общественных и отвлеченных вопросов». В силу этого его педагогические искания, поставленные им собственно педагогические проблемы оказались насыщенными глубоким общественным содержанием, были исканиями и проблемами широкого социально-исторического характера. Как ни странно, но эта отличительная и самая существенная черта педагогической деятельности Толстого еще до сих пор не привлекла к себе должного внимания исследователей. Авторы литературоведческих работ о Толстом вообще мало интересовались его педагогической деятельностью, предоставив ее изучение специалистам и теоретикам школьного дела. Последние же, сосредоточив основное внимание на анализе и оценке собственно педагогических воззрений и принципов Толстого, обошли вопрос об их общественной направленности.
Этим недостатком отмечена недавно появившаяся работа проф. В. А. Вейкшана «Л. Н. Толстой о воспитании и обучении». Предпосланная исследованию глава «Мировоззрение Л. Н. Толстого» не спасает дела, так как написана в отрыве от анализа собственно педагогических взглядов писателя. И это помешало автору понять и показать то самое главное в педагогической теории и практике Толстого, что, хотя и в общей форме, но очень верно было отмечено в свое время Н. К. Крупской. Главную особенность и заслугу Толстого-педагога Н. К. Крупская видела в том, что «он каждый, казалось бы, чисто педагогический вопрос (о программе, чтении, наказании и пр.) ставил резко, во всей его широте, не вне времени и пространства, а в тесной связи с окружающей действительностью. Допустим, что Толстой неправильно решал тот или другой вопрос, но он ставил его не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной».
Общественный пафос педагогической деятельности Толстого сообщил его статьям о народном образовании острый публицистический характер, вывел Толстого-художника на новое для него литературное поприще публициста.

2.2. Вопрос классовой антагонистичности общественных отношений

Так называемые педагогические статьи Толстого являются знаменательным документом общественно-идеологической борьбы начала 60-х гг. и составляют весьма существенный этап в идейно-творческом развитии писателя. Непосредственно примыкая по идейной тенденции к дореформенному творчеству Толстого, они в то же время во многом намечают основные пути его дальнейшего идейно-творческого развития.
Проблематика ранней публицистики Толстого может быть понята и раскрыта только в свете основных вопросов и исторических перспектив общественно-политической борьбы 50—60-х гг. между либералами и революционными демократами.
Борьба между этими двумя классами определялась противоречием в выборе пути капиталистического развития. Либералы отстаивали  путь, приспособляющий новую, капиталистическую Россию к старой, подчиняющий первую второй, замедляющего ход развития,— и другого пути, заменяющего старое новым, устраняющего полностью отжившие помехи новому, ускоряющего ход развития».
Первый путь, защищавшийся либералами и санкционированный реформой 1861 г., отвечал экономическим интересам и возможностям правящих классов—помещиков и буржуазии и нес крестьянским массам неисчислимые и невиданные бедствия пореформенного разорения. Второй путь должен был обеспечить максимальную, в условиях капиталистического развития, экономическую, правовую и культурную самостоятельность крестьянских масс и тем самым облегчить для них и ускорить исторически неизбежный переход от патриархального крестьянского хозяйства к более прогрессивным формам хозяйства капиталистического. За этот путь объективно боролись, этот путь защищали революционные демократы.

Будучи великим художником и глубоким наблюдателем действительности, Толстой не мог пройти мимо борьбы этих двух основных исторических тенденций, не мог по-своему не отразить ее. Какое же место занимает Толстой-педагог и публицист в этой борьбе? В русле какой из двух антагонистических тенденции — либеральной или демократической —складываются и оформляются его педагогические и общественные воззрения, его философская и историческая концепция?
Ответ на эти вопросы предопределяется прежде всего характером и кругом конкретно-исторических вопросов русской жизни, поставленных Толстым в его публицистических статьях начала 60 х гг.

Центральной проблемой педагогических и общественных исканий Толстого в годы подготовки и проведения реформы была проблема классовой антагонистичности общественных отношений русской жизни тех лет. Известно, что постановка этой проблемы явилась одним из крупнейших завоеваний революционно-демократической мысли. В противоположность революционным демократам либералы всячески стремились затушевать классовые противоречия русской жизни. Толстой, сознательно выступая против либералов, и как педагог и как публицист, исходит в оценке действительности из твердого убеждения в том, что «интересы общества и народа всегда бывают противоположны. Чем выгоднее одному, тем невыгоднее другому». (статья «Прогресс и определение образования», 1862). Необходимо помнить, что под «обществом» в тесном смысле этого слова Толстой разумел правящие «образованные» классы и в этом именно смысле, и – отличал понятие «общество» от понятия «народ».
Мысль о «противоположности» интересов народа и общества проходит красной нитью через все публицистические и педагогические высказывания Толстого и предрешает как постановку, так и решение всех затронутых писателем социальных и педагогических проблем.

Однако, поставив уже в начале 60-х гг. вопрос о классовой антагонистичности современных ему общественных отношений, Толстой был еще очень далек от понимания действительных причин этого явления. Принимая следствие за причину, он был склонен видеть главный источник социального неравенства в «неравенстве образования», в «непропорциональности образованных и необразованных, вернее диких и грамотных».
Полагая, что именно «образование дает власть, силу, независимость и возможность досуга», но сознавая в то же время, что «власть, сила, независимость и досуг составляют необходимые условия образования», Толстой видел в «неравномерности распределения образования» одну из основных причин «неравномерности распределения богатств», т. е. неравенства экономического. «Низшие классы,—утверждает Толстой,—так заняты физической работой, что не могут, иметь досуга для образования. Высшие же классы, владея образованием, эксплуатируют их».

С этой точки зрения Толстой прежде всего и отрицал «блага прогресса и цивилизации», недоступные «необразованному» народу и в силу этого превращающиеся для народных масс из „блага” в орудие их эксплуатации. Подробно Толстой говорит об этом в письме к Е. П. Ковалевскому от 12 марта 1860 года. „В деле прогресса России,—читаем здесь,— мне кажется, что, как ни полезны телеграфы, дороги, пароходы, штуцера, литература (со всем своим фондом), театры, Академии художеств и т. д., а все это преждевременно и напрасно до тех пор, пока из календаря будет видно, что в России, включая всех будто бы учащихся, учится V100 доля всего народонаселения. Все это полезно (академии и т. д.), но полезно так, как полезен обед Аглицкого клуба, который весь съест эконом и повар. Все эти вещи производятся всеми 70.000.000 русских, а потребляются тысячами”. Как явствует из сказанного, в том, что было одним из ярчайших проявлений и порождений социального неравенства, Толстой видел его главный источник.

При всей наивности подобного представления оно таило в себе очень верную и безусловно демократическую идею о решающем значении народных масс (в данном случае их культурного уровня) в национально-исторической жизни,—
ту САМУЮ идею, которая приведет Толстого от его педагогической деятельности к грандиозному художественному замыслу „Войны и мира”.

2.3. «Человек-продукт природы» - одна из аксиом атомистического воззрения Л.Н.Толстого на общество.

Справедливо видя в народе основную силу национально-исторической жизни, Толстой еще не понимал в ту пору, какие жесткие тиски накладываются на эту силу подневольным, бесправным существованием народных масс как в крепостническом, так и в буржуазном обществе. И опять-таки принимая следствие за причину, Толстой был склонен видеть в „невежестве” масс ту историческую почву, на которой возникает и держится всякого рода социальное зло. „Общественное зло,— говорит Толстой в том же письме к Е. П. Ковалевскому,— которое у нас в привычку вошло сознавать и называть разными именами, большею части» насилием, деспотизмом, что это такое, как не насилие преобладающего невежества? Насилие не может быть сделано одним человеком над многими, а только преобладающим большинством, единомышленным в невежестве. Только кажется, что Наполеон III заключил Виллафранский мир и запрещает журналы и хочет завоевать Савойю, а все это делают Феликсы и Викторы, которые не умеют читать газеты”.

Обращает на себя внимание близость этих мыслей к идеям, развитым впоследствии в „Войне и мире”, в частности, в авторском рассуждении о «зависимости» наполеоновского вторжения в Россию от „желания или нежелания первого французского капрала поступить на вторичную службу”. „… Если бы он не захотел идти на службу, — утверждает Толстой,— и не захотел бы другой, и третий и тысячный капрал и солдат, настолько менее людей было бы в войске Наполеона и войны не могло бы быть”.
В этих словах, равно как и в приведенном выше рассуждении о Феликсах и Викторах, наглядно проявляется одна из отличительных черт философско-исторических воззрений Толстого, присущая вообще просветительскому сознанию,— атомизм.
Подобно просветителям, Толстой видит в человеке прежде всего продукт природы и в то же время исходную данность общественно-исторической жизни. По убеждению Толстого „в истории ближайшая и основная- частность есть человек’, похожий на меня”.
Но положение, чрезвычайно существенное для понимания не только исторических воззрений Толстого, но и его Художественного метода, было им сформулировано в качестве собственно педагогического принципа в процессе рассуждения о „задачах” и „искусстве педагогии”. Ход этого рассуждения таков: „Наука есть только обобщение частности. Ум человеческий тогда только понимает обобщение, когда он сам его сделал; или проверил. Частность же он допускает на веру” (т. е. как несомненную данность). Отсюда следует, что „задачу педагогии” составляет „наведение ума на обобщение, предложение уму, в такое время и в такой форме таких частностей, из которых легко делаются обобщения”. Что же касается „искусства педагогии”, то оно „есть выбор поразительнейших и удобнейших к обобщению частностей в области каждой науки и живейшем представлении их… и руководства к выбору главнейших, полезнейших обобщений, но никак не в навязывании обобщений”. Это рассуждение является не чем иным, как перенесением в область „педагогии” присущего Толстому эстетического метода познавания и типизации явлений действительности посредством их разложения на множество как бы самоочевидных („принимаемых на веру”) мельчайших и в то же время „наводящих на обобщение”, обыкновеннейших и вместе с тем „поразительнейших” и в основном психологических „частностей”.

В исторической живописи „Войны и мира” этот метод  выразился в своего рода „очеловечивании” описываемых событий, в раскрытии их сущности через чувства, мысли, переживания и действия их непосредственных участников, г. е. в сведении истории к ее „ближайшей и непосредственной частности”—человеку. Исходя из этой „частности”, Толстой, как и просветители, видел в обществе отнюдь не исторический организм, живущий по своим особым, отличным от природы законам, а всего лишь сумму отдельных созданных природой и подчиняющихся ее законам человеческих индивидуумов; в историческом действии масс—совокупность частных стремлений и действий миллионов Феликсов и Викторов, Власов и Карпов; в общественном благе — простое слагаемое (а не необходимое условие) частных, индивидуальных благ.
К атомистическому воззрению на общество и историю восходят гносеологические корни не только философско-исторической концепции Толстого, какой она дана в „Войне и мире”, но и его позднейшего учения о переделке общественных отношений путем нравственного самоусовершенствования всех и каждого, путем „революции сознания”, противопоставленного Толстым пути революционного преобразования общественных отношений.

Представляя себе народные массы как механическую совокупность миллионов человеческих индивидуумов и не дойдя до понимания социально-исторической обусловленности сознания и действия масс материальными условиями их общественного существования, Толстой видел в народном сознании конечный и решающий (из доступных человеческому разумению) фактор национально-исторической жизни. Это и разумел Толстой, говоря: „Государство управляется народом, а не владыками”.
На „самоусовершенствование” народного сознания и был прежде всего направлен педагогический эксперимент Толстого, который был вдохновлен уверенностью в том, что „покуда не будет большего равенства образования — не бывать и лучшему государственному устройству”. (Письмо к В. П Боткину от 26 января 1862 г.).
Необходимо уточнить, что под „равенством образования” Толстой разумел не только и не столько приобщение народных масс к культуре „высших”, “образованных” классов, сколько культурное самоопределение народа, долженствующее привести к слиянию народа и общества в едином общенациональном и народном по своему содержанию сознании. Иначе говоря „равенство образования” могло быть— достигнуто, по мнению Толстого, только путем и на основе свободного взаимодействия „образованности” господствующих классов с выросшим из самой жизни трудовым самосознанием и „знанием” народных масс. „Ввести нужно ВСЮ массу народа в наши знания… и наши знания станут прочно”, „не передавать ему (народу — Е. К.) знаний на веру, а брать и от него знания. Поэтому должно давать ему, что мы имеем, и брать, что он имеет”.
При всем своем утопизме идеал единения правящих классов с народом в общенародном „знании” был насыщен у Толстого глубоким критическим содержанием. Он был внушен писателю сознанием классовой ограниченности господствующей идеологии, ее антагонистичности народному сознанию и выражал отрицание эксплуататорской идеологий правящих классов во имя „правды” сознания трудящихся масс. Этим отрицанием пронизаны все педагогические статьи Толстого начала 60-х гг., вся его программа народного образования, что с наибольшей четкостью и сформулировано писателем во второй статье „Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы” (1662) в качестве несомненной истины, добытой на основании опыта этой школы: „предлагая народу известные знания, в нашей власти находящиеся,— сказано здесь,—и замечая дурное влияние, производимое ими на него, я заключаю не то, что народ дурен, оттого, что не принимает этих зияний, не то, что народ не дорос до того, чтобы воспринять и пользоваться этими знаниями так же, как и мы, но то, что знания эти нехороши, ненормальны, и что нам надо с помощью народа выработать новые, соответственные всем нам, и обществу и народу, знания”.

2.4. Вопрос «ложного» и «истинного» знания.

Обращает на себя внимание наивно-демократический характер выдвигаемою Толстым критерия „ложного” и .истинного” знания: „Скажут: кто сказал, что знания и искусства нашего образованного сословия ложны? почему из того, что народ не воспринимает их, вы заключаете о их ложности? Все вопросы разрешаются весьма просто: потому что нас тысячи, а их миллионы”. Те же мысли с некоторыми вариантами излагаются Толстым в черновом наброске «О прогрессе и образовании» (1862). Здесь Толстой утверждает, что „наука” для того, чтобы стать „сознанием всего человечества, а не одной его части”, должна изменить свою „сущность”, „принять другие основания”.
В каком именно направлении должны были измениться, но мнению Толстого, „сущность” и „основание” науки, явствует из следующих слов: „Человек, знающий микроскопических животных, но не знающий сохи, так же невежествен, как человек, знающий соху, но не знающий микроскопа. Наука, служащая прогрессу — в смысле движения вперед, не есть наука. Наука, служащая соединению всех в одно знание и верование, есть наука”.
По форме эта мысль близка славянофильской программе единения барина с мужиком в „народном” религиозном сознании. Но только по форме.
Славянофильская программа отрицала наличие классового антагонизма помещика и крестьянина и была направлена  на защиту помещичьих прав и прерогатив. Этому реально и служил славянофильский миф о народе – „богоносце”. У Толстого идея единения была пронизана сознанием антагонистичности общественных отношений и утверждала главенство трудового начала жизни и сознания масс над паразитическим образом жизни и идеологией „образованных сословий”.

 Вот почему в то время, как и все попытки художественного воплощения славянофильской идеи единения барина и мужика выливались в „риторику”, фальшивую идеализацию, „украшательство” (термины Белинского и Чернышевского) действительности, у Толстого мысль о единении барина и мужика воплощалась в глубоко реалистические образы, раскрывающие пропасть, отделяющую народную жизнь от господской. Так получалось потому, что, в противоположность славянофилам, Толстой представлял слияние правящих классов с народом в едином народном сознании отнюдь не как действительность, а всего лишь как идеал лучшей и возможной, с его точки зрения, действительности. Этот идеал он пронес через всю свою жизнь и все свое творчество. Этим идеалом определяется основное направление исканий и развития его положительных героев (Нехлюдов в „Утре помещика”, Оленин в „Казаках”, Пьер Безухое и Андрей Болконский в „Войне и мире”, Константин Левин в „Анне Карениной”).
Как обретение и принятие „смысла жизни”, придаваемого ей народом, Толстой определил в „Исповеди” сущность перелома миросозерцания, „переворота”, происшедшего в нем.

Поисками реальных путей к слиянию „образованного общества” с трудящимися массами в едином общенародном сознании пронизана и вся программа народного образования, выдвинутая Толстым в начале 60-х гг. В этом отношении задуманная в качестве не только педагогического, но и социального эксперимента Яснополянская школа имеет нечто общее с социально воспитательным экспериментом великого английского утописта Роберта Оуэна,—его знаменитым New Lanark’OM. Не случайно статья Герцена о Роберте Оуэне, напечатанная в 1861 году в 6-й книжке „Полярной звезды» и тогда же прочитанная Толстым, вызвала у него живейший интерес и оказалась „увы! слишком, слишком близка” его „сердцу”. В этой статье (гл. LIX 4-й части „Былого и дум”), пронизанной горьким разочарованием в буржуазной теории исторического прогресса, обличением классового государства и государственной религии как орудий угнетения трудящихся масс и наивной верой в действенность социальных экспериментов, подобных оуэновскому New Lanark’y, Толстой безусловно нашел идейную опору своим собственным общественным, философско-историческим и собственно педагогическим воззрениям. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести сравнительную характеристику, данную Герценом Бабефу и Оуэну, как провозвестникам двух различных путей к „новому мироустройству”. Местами кажется, что она написана не Герценом, а Толстым, до такой степени мысли Герцена частью совпадают с мыслями Толстого, частью намечают некоторые черты его позднего учения о нравственном самоусовершенствовании. „Бабеф,— говорит Герцен,— хотел силой, т. е. властью разрушить созданное силой, разгромить неправое стяжание. Для этого он сделал заговор: если бы ему удалось овладеть Парижем, комитет insurrecteur приказал бы Франции новое устройство, точно так же, как Византии его приказал победоносный Османлис; он втеснил бы французам свое рабство общего благосостояния, разумеется с таким насилием, что вызвал бы страшную реакцию, в борьбе с которой Бабеф и его комитет погибли бы, бросив миру великую мысль в нелепой форме,— мысль, которая и теперь тлеет под пеплом и мутит довольство довольных”. „Оуэн, видя, что люди образованных стран подрастают к переходу в новый период, не думал вовсе о насилии, а хотел только облегчить развитие. С своей стороны он так же последовательно, как Бабеф, принялся за изучение зародыша, за развитие ячейки. Он начал, как все естествоиспытатели, с частного случая: его микроскоп, его лаборатория был New Lanark…” Подчеркивая единство целей Бабефа и Оуэна и различие их методов в достижении этой единой цели, Герцен утверждает, что „практика хирурга Бабефа не могла мешать практике акушера Оуэна Подобно Оуэну, Толстой- педагог, а впоследствии и проповедник, .хотел быть „акушером нового мира и не только в ГОДЫ мирной революционной ситуации, но и в эпоху революции 1905 года отрицал действенность и целесообразность „хирургического”, т. е. революционного вмешательства в процесс его рождения. В этом отношении Толстой противостоит революционному демократу Чернышевскому в той же мере, в какой „акушер” нового мироустройства Оуэн противостоит „хирургу” Бабефу.

Утопизм социально-педагогического эксперимента Толстого не должен, однако, заслонять от нас его демократического, уравнительного содержания.
Как об этом уже говорилось выше, задачей „равенства образования” у Толстого формулировалась задача достижения равенства социального, а тем самым очень остро ставился вопрос о неравенстве буржуазно-крепостнических отношений, об их классовой антагонистичности. Единственным и прямым путем к „равенству образования”, а тем самым и к равенству социальному Толстой считал в начале 60-х гг. идеологическое и культурное самоопределение бесправных и „невежественных” крестьянских масс, отвечающее их насущным материальным нуждам и духовным запросам, в корне противоположным материальным интересам и духовным запросам правящих классов. Соответственно этому, необходимым и первым условием „равенства образования” выдвигалась полная свобода дела образования народа от какого бы то ни было идеологического и административного насилия со стороны правительства и „высших классов”. Этому вопросу и посвящена в основном первая и программная „педагогическая” статья Толстого „О народном образовании”, которой открывалась первая книжка журнала „Ясная Поляна” (1862).

Толстой говорит здесь об относительности знаний, составляющих „образованность высших сословий”, об „одуряющем” влиянии на народ „полицейского устройства” школ буржуазной Европы, навязывающих народу в принудительном порядке чуждые и ненужные ему знания. Толстой настаивает на необходимости „сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим „поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовывать народ по-своему. Перестанем же,- говорит Толстой далее,—смотреть на противодействие народа нашему образованию, как на враждебный элемент педагогики, а напротив, будем видеть в нем выражение ВОЛИ народа, которой одной должна руководиться наша деятельность”.
Развивая, углубляя и конкретизируя эти программные установки своей педагогической деятельности в последующих статьях 1862—1863 гг. „О свободном возникновении и развитии школ в народе”, „Проект общего плана устройства народных училищ”, „Об общественной деятельности на поприще народного образования”,

2.5. Вопрос административного насилия и бюрократической сущности в образовании.

Толстой остро ставит вопрос об административном насилии над народом в деле его образования, разоблачает бюрократическую сущность правительственных проектов народного образования и либеральных „комитетов” содействия ему: „Во всех отраслях русской администрации мы привыкли к несоответственности официяльной законности к действительности”, —говорит Толстой, разумея под „несоответственностью” классовую враждебность юридической надстройки русской жизни интересам широких народных масс („действительности”). С этой точки зрения Толстой и подвергает резкой критике правительственный „Проект общего плана устройства народных училищ”, опубликованный в 1862 г. „В проекте этом,— говорит Толстой в статье „Об общественной деятельности на поприще народного образования”, напечатанной в том же году,— мне казалось, заметна была отчужденность от народа, вследствие того — незнание его потребностей и потому неприложимость…” Толстой утверждает, что основная идея „Проекта”, проведенная в нем „от начала до конца”,—это „идея подчинения народного образования правительству,— идея, с которой мы не согласны”.
С неменьшей резкостью и определенностью Толстой выражает свое несогласие с „либеральной”, а по сути дела бюрократической, деятельностью всякого рода „общественных комитетов”, подобных „Комитету грамотности при императорском вольном экономическом обществе”. Для Толстого деятельность этого комитета служит ярким примером того, «как русское общество (которое, будто бы, так недовольно бюрократией) жить не может без бюрократии, и как бюрократическое устройство полезно для прикрытия пустоты и бессмыслия содержания».
По мнению Толстого, подобные комитеты содействия народному образованию (желание „наивно осчастливить всю Россию”), равно как и правительственные- проекты „устройства”, а не дело бюрократическою контроля над народным образованием, не могут принести ему ничего, кроме прямого и непоправимого зла.
Наряду с этим Толстой беспощадно обнажает классовую сущность тех ограничений, которые накладываются на образование народа либеральным „обществом”. „Я вижу людей честных, добрых, либеральных,—говорит он с явной иронией,—…которые готовы дать и дают одну сотую своего состояния бедным, которые учредили и учреждают школы и которые, прочтя это (написанное Толстым в 1-й статье „Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”—о необычайной эстетической одаренности крестьянских детей), скажут: „Нехорошо! — и покачают головой.— Зачем усиленно развивать их? Зачем давать им чувства и понятия, которые враждебно поставят их в своей среде? Зачем выводить их из своего быта?” скажут они. Я не говорю уже о тех, выдающих себя с головою, которые скажут: „хорошо будет устройство государства, когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет”. Эти прямо говорят, что они не любят работать, и потому нужно, чтобы были люди, не то, что неспособные для другой деятельности, а рабы, которые бы работали за других”. И отстаивая в противоположность либералам и в полемике с ними право народных масс на полное удовлетворение своих духовных потребностей и обладание всем, „до чего довела вас ваша жизнь, ваших десять незабитых работой поколений”, Толстой приходит к выводу, что „русскую систему образования, такую, которая вытекала из потребностей народа”, не может „выдумывать” ни правительство, ни „комитеты”,—„надобно ждать, чтоб она сама выросла из народа”.
В самой постановке вопроса о праве народа на свое культурное самоопределение и о недопустимости идеологического насилия над народом со стороны „образованных”, т. е. правящих, классов Толстой непосредственно сближается с революционными демократами. Развернутому доказательству этого положения Толстой посвятил статью „Воспитание и образование” (1862).

Важно понять, что, видя в воспитании „возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму” и отрицая с этой точки зрения „общественное воспитание”, Толстой разумел под ним совершенно определенное явление—„деспотизм” правящих классов. Потому-то он с такой резкостью и настойчивостью и противопоставлял понятие „свободного образования” понятию „принудительного воспитания”. И это вносит существенный корректив в установившееся представление о реакционном характере недооценки Толстым воспитательного начала в деле народного образования. Взятое само по себе, как абстрактный всеобъемлющий и собственно педагогический принцип, оно безусловно ошибочно. Но этим ошибочным принципом у Толстого формулировалась вполне конкретная и безусловно демократическая задача предоставления народу права свободно выбирать нужные ему пути и формы образования.

 Демократический характер подобной задачи становится совершенно очевидным, если учесть, что „эпоха реформ” 60-х годов оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчиненным помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в школе, и в земстве”.Освободить народную школу из-под помещичьей власти и либерально-правительственной опеки — вот на чем конкретно настаивал Толстой, убежденно и резко выступая против „принудительного воспитании” народных масс. И то случайно, что и самой постановке вопроса о педагогическом насилии и принудительном воспитании Толстой не только расходится (на что всегда указывается), но во многом и сходится, совпадает с революционными демократами. Совпадает в той мере, в какой придерживается общепросветительского воззрения на человека и общество. Наивный материализм этого взгляда не был до конца преодолен и революционными демократами.

По мнению Толстого, „образовывающий” должен только содействовать свободному саморазвитию „образовывающегося” и передавать ему знания, являющиеся отнюдь не целью, а только одним из необходимых средств его саморазвития. Поэтому Толстой и считал обязательными предметами школьного обучения только математику и языки, как науки развивающие „две способности ума” — „мысль логическую и мысль художественную” „и только форму мысли образующие”, т. е. не навязывающие ей никакого предвзятого содержания. Подобным отношением между учителем и учащимся у Толстого формулировалось то отношение, в которое, по его мнению, должны были встать „образованные сословия” к народным массам в деле их образования, т. е. культурного их саморазвития.

2.6. Вопрос гармонического развития личности и пагубного влияния на это развитие воспитательного и общественного „насилия”.

Выдвинутая Толстым общественная программа культурного саморазвития народных масс, равно как и общий у него с Чернышевским педагогический принцип содействия свободному саморазвитию учащегося, опирались на просветительское представление об естественном совершенстве человеческой природы, о врожденной „наклонности” человека „к доброжелательству и правде” (Чернышевский), о наложенном в человеке природой „инстинкте добра” (Толстой). И Толстой сам вскрывает просветительские корни своих воззрений, когда говорит: „Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным,—есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. По глубокому убеждению Толстого, всякий ребенок, а тем более крестьянский, является эмбрионом совершенной человеческой личности, гармоническое развитие которой и должно служить единственной целью „свободного образования”. Это положение развернуто в статье „Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят” с особой полнотой в вариантах, не вошедших в окончательный текст. „Представьте себе,— читаем мы в одном из этих вариантов,— совершенный математически верный, живой, своей силой развивающийся шар. Все части этого шара растут своею, соразмерной другим частям силой. Шар этот есть образец совершенства, но он должен вырасти до положенного ему предела величины, среди бесчисленного количества таких же свободно растущих шаров… Задача в том, чтобы довести шары до их величины, сохранивши их первобытную форму… Нарушает первобытную форму только насилие”‘-. Именно „естественное совершенство”, „первобытную гармонию” детской натуры, постепенно уродуемые и нарушаемые «насилием»  над ней общества и воспитания, и имел в виду Толстой, утверждая, что „идеал наш лежит не спереди, а сзади”. Проблема гармонического развития личности и пагубного влияния на это развитие воспитательного и общественного „насилия” занимала Толстого не только как педагога. Он неоднократно ставил ее и в своих художественных произведениях.
Скорбь об утрате нравственной чистоты и „первобытной гармонии” детской души, протест против пагубного „насилия”, совершаемого над ней обществом и воспитанием, составляет лирическую тональность повествования о детстве, отрочестве и юности первого автобиографического Героя Толстого — Николеньки Иртеньева.
Ярким, образным выражением пагубности воспитательного насилия в узком смысле этого слова выступает в трилогии насилие, совершаемое над Николенькой светским гувернером Сен-Жеромом, оставляющее в душе Николеньки неизгладимый и печальный след.
Отрицательные последствия нравственного насилия над Николенькой среды сказываются в „пагубности” и „ложности” понятий, привитых ему обществом и воспитанием, и прежде всего понятием comme il faut (11-я глава „Юности”).
Своего рода персонификацией идеала гармонически развившегося „первобытного” шара человеческой личности является в „Войне и мире” образ Платона Каратаева с его „круглыми” движениями, „круглыми” головой и фигурой, .круглыми” глазами и улыбкой, „круглыми” морщинками, подчеркивающими округлость, т. е. гармоничность его сознания. Абстрактностью, бесплотностью воплощенного в Каратаеве просветительского идеала гармонической личности и обусловлена нетипичность этого образа, лишенного той социально-исторической конкретности, которая присуща многоликому и многогранному образу героического народа-патриота, каким он встает перед нами со страниц „Войны и мира”.

Однако, при всей своей абстрактности, воплощенный в образе Каратаева идеал „первобытной” гармонии личного и общего нес в себе утверждение духовно-нравственного превосходства народного сознания над индивидуалистической психологией и моралью господствующих классов.
Говоря словами Белинского и подобно ему, Толстой видел в народе нравственно чистое „дитя”, таящее в себе неисчерпаемые возможности для того, чтобы сделаться, .мужем, исполненным силы и разума”. „В поколениях работников,— говорит Толстой в статье „Прогресс и определение, образования”,— лежит и больше силы, и больше сознания правды и добра, чем в поколениях баронов, банкиров и профессоров”. Этим неколебимым убеждением и руководствовался он, когда предлагал „видеть в народном образовании только отвечание на вопросы, лежащие в народе, и в выборе образования руководствоваться одним — волею народа”. „Воля народа”—это и был тот „критериум педагогии”, который Толстой противопоставил в качестве абсолютной и несомненной, не только педагогической, но также и философской, этической и эстетической истины относительности и классовой ограниченности всех истин, выработанных буржуазной и крепостнической педагогией, наукой, философией, моралью и эстетикой.
Демократический характер этого „критериума” очевиден. Однако его непосредственный, примитивный демократизм и привел Толстого к глубокому расхождению с революционным демократизмом Чернышевского.
В противоположность Чернышевскому, ясно сознававшему политическую невоспитанность крестьянских масс и необходимость идейно-политического руководства ими, Толстой в корне отрицал самую возможность и необходимость „общественного воспитания” масс. Против этого и выступил со всей резкостью Чернышевский в своем отзыве о двух первых книжках журнала „Ясная Поляна”.
Чернышевский указал на несостоятельность основного аргумента, выдвинутого Толстым против европейских форм образования,— противодействие этим формам народных масс. „Это,— говорит Чернышевский,— общая принадлежность реформ или перемен в чем бы то ни было и с кем бы то ни было, что они не совершаются без некоторой оппозиции,— проще сказать, не совершаются без хлопот, без надобности толковать, рассуждать, убеждать”. Убеждать парод было, с точки зрения Толстого, делом не только не нужным, но и противоестественным, так как народ был в его глазах непогрешимым носителем истины, нравственности и красоты, утраченных господствующими классами. Говоря, что, „по мнению Ясной Поляны”, … мы, образованные люди, не знаем, чему его (народ — Е. Н.) учить и как его учить, и никак не можем узнать этого”,— Чернышевский очень точно формулировал не только педагогическое, но и творческое credo Толстого.
Отрицание возможности и необходимости идейно-политического, гражданского воспитания народных масс явилось самой слабой и наиболее враждебной революционным демократам чертой педагогической программы Толстого. Но не следует забывать, что, говоря об „общественном воспитании” и в корне отрицая его, Толстой разумел прежде всего то общество, „которое у нас представляется дворянством, чиновничеством, и отчасти купечеством”. Этому обществу, утверждал Толстой, „нужны помощники, потворщики, участники”. „Общественное воспитание”, по мнению Толстого, не преследовало и не могло преследовать никакой другой цели, кроме воспитания помощников и потворщиков дворянства, чиновничества и буржуазии в деле эксплуатации народных масс. Соответственно этому в каждом образованном человеке Толстой видел носителя чуждого и даже враждебного народу сознания, выразителя корыстных интересов и проводника узко-эгоистических идей и стремлений привилегированного общества.
Справедливо отрицая право этого «общества» представлять и по-своему ограничивать „волю народа” к образованию, Толстой вместе с тем был склонен отрицать и объективную ценность выработанных наукой и культурой знаний на том основании, что они не были доступны народу и являлись монополией привилегированных, на языке Толстого—„образованных классов”. В своем наиболее прямолинейном, полемическом выражении эта тенденция выразилась у Толстого в глубоко ошибочном утверждении того, что „наша литература не прививается и не привьется народу”, что „сочинения Пушкина, Гоголя, Тургенева, Державина… не нужны для народа и не приносят ему никакой выгоды”. В противоположность революционным демократам, мечтавшим, по словам Некрасова, о том времени,— когда мужик не Блюхера и не милорда глупого — Белинского и Гоголя
с базара понесет,—Толстой утверждал, что „ежели народ хочет читать Английского Милорда, то какое мы имеем право жалеть об этом и предлагать ему сочинения о том, какие, по нашему мнению, нужны для народа добродетели”.

Несомненно, что подобная точка зрения была не только чужда, но и враждебна революционным демократам. Но необходимо учитывать, что она была заострена у Толстого прежде всего против стремления правящих классов подчинить народные массы своему идеологическому влиянию, посредством книг, написанных „в Европе и у нас” „для поучения народа труду и смирению (которого терпеть не могут поучающие)”.
Аналогичной наивной точкой зрения продиктована и отрицательная оценка, данная Толстым в статье „Воспитание и образование” университетскому образованию в России.

Но несмотря на реакционность решения предложенного Толстым вопроса об эгоистически классовой сущности либеральной политики и идеологии, Толстой, ставя этот вопрос, выступает как демократ, отстаивающий право народа на свое культурное и идеологическое самоопределение.

Заключение.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что Л.Н.Толстой как публицист в 60-е годы 19 века, руководствуясь в оценке действительности непосредственно крестьянским «взглядом на вещи», еще не проясненным революционно-политической сознательностью, Толстой не мог понять и признать политической программы революционной демократии и видел в ней не более, как одну из разновидностей ненавистного ему либерализма, т. е. политической идеологии, в корне враждебной народным массам. Так уже к началу 60-х годов Толстой утвердился на позициях своего принципиального отстранения от политики, одинаково и либеральной и революционно-демократической, политики как таковой. Ни в годы первого демократического подъема, ни в пореформенную, но предреволюционную эпоху Толстой не был и не мог быть революционером. Он никогда не стоял впереди крестьянской массы, а всегда шел за ней, отражая одновременно и силу, и слабость, и мощь, и ограниченность массового крестьянского движения. Вот почему, будучи „зеркалом русской революции”, Толстой в то же время „не понял революции” и „явно отстранился от нее”.

 В той же мере и по тем же причинам Толстой не понял и отстранился в начале 60-х годов от революционно-демократической программы крестьянской революции, так как идея революции, как политическая идея, была в те годы еще менее осознана крестьянскими массами, чем в предреволюционную эпоху.
Но, политически разойдясь с революционными демократами, Толстой в своей конкретной и весьма активной критике либеральной политики и идеологии оставался тем не менее на несомненно демократических, хотя и не революционных позициях.

Ориентация на экономическую, культурную, правовую и прочую самостоятельность крестьянина, „на сознательность и самодеятельность не помещичьих, не чиновничьих и не буржуазных кругов” составляла, как известно, одну из характернейших черт демократической мысли, прямо противоположную либеральной тенденции к сохранению помещичьей власти над крестьянином во всех областях общественной жизни. Максимальное обеспечение культурной самостоятельности и самодеятельности крестьянских масс — таково реальное содержание наивно-демократической, антилиберальной программы народного образования, выдвинутой Толстым в годы резкого размежевания и ожесточенной борьбы демократической и либеральной тенденций общественного развития и общественной мысли.

Пессимизм философско-исторической концепции Толстого, проникнутой отрицанием прогрессивности общественного развития в целом, и относительной прогрессивности капиталистического развития в частности, кладет одну из самых резких граней между мировоззрением писателя, каким оно сложилось к началу 60-х годов, и революционно демократической идеологией, проникнутой ярко выраженным историческим оптимизмом.

И непосредственно отражая „ломку взглядов самых широких народных масс в России” пореформенного периода, „и именно деревенской, крестьянской России”, Толстой эволюционировал в направлении обратном эволюции народничества от демократизма к либерализму, т. е. в направлении развития и углубления демократического начала своего творчества и сознания. Но это обстоятельство не должно заслонять от нас и не о нового, что внесла пореформенная ломка и вызванный ею перелом миросозерцания писателя в его последующее творчество.

До этого перелома Толстой не понимал еще, а только постепенно приближался к пониманию эксплуататорской сущности самой экономической основы буржуазно-помещичьего строя—капиталистической собственности на средства производства и прежде всего на землю. Вот почему круг конкретных общественных вопросов, поставленных Толстым-публицистом в начале 60-х годов, неизмеримо уже, ограниченнее, нежели круг тех великих и конкретных вопросов демократии и социализма, которые Толстой ставил в 80—90-е годы.

Список литературы:

1.Куприянова Е.Н. Молодой Толстой. Тула, 1956; Куприянова Е.Н. Лев Толстой и социализм // Идеи социализма в русской классической литературе. Л., 1969;

2.Толстой Л. Н., Полное собрание сочинений в 90 томах, академическое юбилейное издание, том 17, произведения 1863, 1870, 1872-1879, 1884, стр. 331-335.

3. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогик, 1989

4.Шеляпина Н. Г., А. С. Усачева, Л. Г. Лисовская, Библиография
литературы о Л.Н.Толстом 1962—1967, Издательство «Книга»
Москва 1972

Интернет-ресуры:

1.«Трансформация русской классики» - http://transformations.russian-literature.com/problema-vozrozhdenija-cheloveka-v-publicistike-tolstogo-i-gorkogo

2. «Музей Л.Н.Толстого» - http://tolstoy.lipetsk.ru/category/tolstoj-publicist/