Формирование креативности подростков средствами арт-терапии

XVII муниципальная научно-практическая конференция

 «ЛОМОНОСОВСКИЕ ЧТЕНИЯ, ЮНИОР»

Формирование креативности подростков средствами арт-терапии

            Автор: Кобелева Дарья, учащаяся 8 класса

МБОУ «СОШ № 4», г Ангарска, Иркутской области

Руководитель: Варичева Марина Александровна учитель высшей квалификационной категории МБОУ «СОШ № 4», г Ангарска, Иркутской области

Солодовник Александра Андреевна  педагог – психолог 

МБОУ «СОШ № 4», г Ангарска, Иркутской области

г. Ангарск, 2018 год

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………………………………..

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1. Содержание понятий креативности и арт – терапии………………………………………………….
2. Теоретические подходы к формированию и исследованию креативности в современной психологии.

1.3. Арт-терапия как средство развития творческих способностей у подростков………………………..

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

2.1 Методики, использованные в исследовании формирования креативности подростков средствами арт-терапии……………………………………………………………………………………………………….

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы ………………………………………………………….

2.3 Программа «Развитие креативности средствами арт-терапии»………………………………………….

2.4 Комплекс игр и упражнений на развитие креативности………………………………………………..

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Актуальность исследования определена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях. Творческая личность становится признанной обществом на всех ступенях ее развития.

В общеобразовательной школе востребованы творческие ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. В психологических исследованиях особое место занимают направления, связанные с развитием креативности - свойства личности школьника, определяющего успешность решения творческих задач. Особое значение развитие креативности приобретает в подростковом возрасте. В ряде исследований показано, что подростковый возраст занимает основное место в развитии креативности человека как период осознания собственной индивидуальности и ее свойств (JI. И. Божович, А.Н.Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, и др.).

Изучению креативности подросткового возраста уделено внимание в исследованиях по психологии творчества (JI. М. Азариянц, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, Н.С. Лейтес, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, С.О. Раевский, А.З.Рахимова, Н.П. Сакулина, Н. М. Сокольникова, Е.Л. Солдатова, Е.А. Флерина, Б. П. Юсов, Е.Л.Яковлева, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, Д. Харрингтон и другие). В подростковом возрасте происходит развитие креативности как способности к творчеству, связанной с определённой сферой человеческой деятельности (В.Н.Дружинин). Однако исследований, в которых бы раскрывалось воздействие разнообразных средств, форм и методов развития креативности у подростков, в психолого-педагогической литературе недостаточно. В последнее время возрос интерес исследователей к использованию средств арт-терапии для развития креативности.

По мнению ряда авторов, в общеобразовательных учреждениях существует тенденция не столько развивать творческую личность, сколько формировать инструментальные навыки, необходимые для репродуктивной деятельности, - это подчеркивается в работах отечественных ученых (Д. Б. Богоявленская, P.M. Грановская, A.M. Матюшкин и др.). Психологических исследований изучения методов, способов, видов работ, обеспечивающих творческую деятельность подростков, недостаточно.

Средства арт-терапии обладают возможностями гуманной поддержки развития творческой личности подростка, в которой они особенно нуждаются в обучении, содействуют развитию его способностей (JI. А. Аметова, Г.В. Бурковский, М.Е. Бурно, А.И. Копытин, JI. Д. Лебедева, Е. Г. Макарова, М.Г Бетенски, Д.В. Винникотт, В. Ловенфельд, Н.Роджерс и др.). Возможности использования средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников послужили для нас основанием для проведения исследования.

Цель работы изучить особенности развития креативности подростков средствами арт-терапии.

Объектом исследования являются психологические особенности креативности подростков.

Предметом исследования является процесс формирования креативности подростков в обучении с использованием средств арт-терапии.

Гипотеза исследования: использование средств и методов арт-терапии в образовательном процессе улучшает показатели креативности подростков, повышает их творческий потенциал и способствует формированию их личностных качеств (любознательности, воображению, находчивости, умению отстаивать собственную точку зрения).

Задачи:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме креативности и арт-терапии с целью сравнения имеющихся подходов и определения целей, задач и методов исследования.

2. Изучить влияние средств арт-терапии на развитие креативности подростков.

3. Описать динамику процесса формирования креативности в обучении подростков.

4. Разработать программу развития креативности подростков средствами арт-терапии и комплекс игр и упражнений на развитие креативности.

Методологическую основу исследования составили работы отечественных (Д. Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, О.К.Тихомиров) и зарубежных психологов (Ф. Вильяме, М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс), концептуальные положения психологии творчества и креативности, их роль в развитии личности (Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, А.А. Голованова, В.Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Б. М. Теплов, Е. JL Яковлева), концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В. В. Кандинский, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Я. А. Пономарев, Н. Н. Ростовцев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин, Э. Боно), психологические и педагогические основы арт-терапии и арт-педагогики (Ю.Б. Каннабих, Б.Д. Карвасарский, А. И. Копытин, Р. Крачфилд, Л. Д. Лебедева, А. А. Осипова, Н. Ю. Сергеева).

Методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме

2. Эмпирические методы: тест, анкета, проективные методики

3. Метод обработки данных: качественный и количественный анализ результатов исследования

4. Представление результатов исследования: рисунки, таблицы

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1. Содержание понятий креативности и арт - терапии

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечал автор, "их число растет каждый день " (Л. Т. Репуччи,  ). Определения были проанализированы и разделены на шесть типов: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: "Креативность это процесс дивергентного мышления "), в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше разные, и в том числе весьма расплывчатые (например, "добавление к запасу общечеловеческих знаний ").

  Креативность (от англ. Creative – творческий) — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.

     Согласно А. Маслоу, креативность - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

     Имеется две гипотезы по возникновению креативных способностей у человека. Традиционно считалось, что творческие способности возникли постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений, в частности, роста численности народонаселения. По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Ричардом Клайном из Стэнфордского университета, креативность возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад в мозге человека.

Креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности — выявление личностных качеств, с которыми она связанна.

     Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний.

     Можно выделить:

• вербальную креативность;
• образную креативность;

Отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.

Критерии креативности:

беглость - количество идей, возникающих в единицу времени;

оригинальность - способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;

восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;

метафоричность - готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном - простое.

     Для оценки креативности используются различные тесты, специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей, анализ результативности деятельности. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям.

     Исследователи отмечают, что высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями.

Среди условий, стимулирующих развитие креативности, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.

Препятствуют развитию креативности:

• избежание риска;
• стремление к успеху, во что бы то ни стало;
• жесткие стереотипы в мышлении и поведении;
• комфортность;
•  неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования;
• преклонение перед авторитетами [1].

Как отмечают многие современные авторы, арт-терапия и ее методы являются одними из самых эффективных средств развития креативных способностей  человека.

Становление человека разумного связано  с  развитием  жестов,  мимики, пантомимики, танца, наскального рисунка – интернационального языка  образов. Искусство  возникло  с  целью  общения,  как  средство   коммуникации,   как своеобразный,   эмоциональный   язык.   Прообраз   современной арт-терапии сохранился в архаических формах искусства –  в  народном  творчестве. Здесь непосредственнее всего выражена опора на символический  язык  «коллективного бессознательного». Склонный к символизации, человек бессознательно преобразовывал в символы предметы и формы  окружающего  мира  и  использовал эти символы, как в религии, так и в изобразительном искусстве. Несмотря на древние корни, как самостоятельное направление в  лечебно- коррекционной  и  профилактической  работе  арт-терапия  насчитывает   всего несколько десятилетий. Условия для её развития стали появляться уже в  конце XX века, вместе с интересом к детскому и примитивному искусству.  Спонтанное выражение своих эмоций, искренность,  не  сдерживаемая  рамками  условности, само творчество, а не реальная оценка профессионализма художника  аудиторией – вот что является важным и для искусства, и для арт-терапии [15].

      Наибольшую широкую известность она получила в середине XX века. Термин АРТ-ТЕРАПИЯ (art – искусство, art therapy – терапия  искусством)  означает лечение  пластическим   изобразительным  творчеством   с   целью   выражения человеком своего психо-эмоционального состояния.

      Впервые этот термин был употреблен Адрианом Хиллом  в  1938  году  при описании  своих  занятий  изобразительным   творчеством   с   туберкулезными больными в санаториях. Затем этот термин  стал  применяться  ко  всем  видам терапевтических   занятий     искусством    (музыкотерапия,    драматерапия, танцедвигательная терапия и т.п.) [13].

      В качестве  особого  вида  профессиональной  деятельности  арт-терапия начала развиваться в Великобритании после Второй  Мировой  войны,  причём  в тесной связи с психотерапией.   В 1960-1980 гг. были  созданы  профессиональные  объединения,  которые способствовали государственной регистрации арт-терапии  как  самостоятельной специальности.

      В 1969 году была создана Американская арт-терапевтическая  ассоциация, объединявшая  арт-терапевтов  –  практиков.  Подобные  ассоциации   возникли впоследствии  в  Англии  (БААТ,   Британская   Ассоциация   арт-терапевтов), Голландии, Японии.    1980 – 1990 гг. ознаменовались  изменением  культурного  климата.  Мир столкнулся  с  проблемами  притока  иммигрантов,  беженцев,  с   вынужденным существованием расовых и этнических сообществ на одной территории.  В  таких условиях значительной оказывается помощь арт-терапевтов.       В  нашей  стране  последние  годы  стали  временем  бурного   развития психотерапии и активного освоения  её  новых  форм  и  моделей.  Арт-терапия  вызвала большой интерес  специалистов  и  потенциальных  клиентов.  Впрочем, вплоть до последнего времени в  России  об  этом  чрезвычайно  интересном  и перспективном направлении было  известно  явно  недостаточно,  что  и  стало причиной  самых  причудливых  его  толкований.  Появилось  несколько  людей,

которые без всяких на то оснований называют себя  арт-терапевтами.  В  нашей стране развитием этой профессии занимаются пока в  основном  врачи-психиатры и психотерапевты – такие,  как  А.И.  Копытин,  кандидат  медицинских  наук, президент Арт-терапевтической  ассоциации,  руководитель  программы  базовой подготовки специалистов в области арт-терапии и других  направлений  терапии творчества.

      Дать исчерпывающее определение арт-терапии довольно трудно, потому что оно в определенной мере зависит от  теоретических  представлений  и  области практической деятельности специалиста,  от  характерных  для  той  или  иной страны моделей арт-терапии и степени их «зрелости». Можно  привести  примеры различного понимания арт-терапии.

      Эдит Крамер считала возможным достижение положительных эффектов прежде всего за счет  «исцеляющих»  возможностей  самого  процесса  художественного  творчества,  дающего  возможность  выразить,  заново пережить  внутренние конфликты и, в конечном счете, разрешить их.

      Адриан  Хилл связывает исцеляющие возможности изобразительной деятельности прежде   всего с  возможностью  отвлечения пациента от «болезненных переживаний».

      Маргарет Наумбург полагает, что человек  в  результате  художественных занятий преодолевает сомнения в своей  способности  свободно  выражать  свои страхи,   выступает   в   соприкосновении со  своим   бессознательным  и «разговаривает» с ним на символическом языке образов.  Выражение  содержания своего  собственного  внутреннего  мира   помогает  человеку  справиться   с  проблемой.

      Таким образом, можно сказать, что одни из ученых делают акцент на том, что художественное творчество помогает психотерапевту установить с  клиентом более тесный контакт и получить доступ к его переживаниям, другие – на  том, что исцеляющий эффект художественного творчества достигается, прежде  всего, благодаря отвлечению  от  наболевшего  и  созданию  положительного  настроя,  третьи – на том, что оно само по себе способно сублимировать его  чувства  и давать выход деструктивным тенденциям [5].

      Существование множества точек зрения на то, что представляет собой арт-терапия, вполне естественно. К тому же  арт-терапевтическая  изобразительная работа предполагает широкий выбор различных материалов. Наряду  с  красками, карандашами,  восковыми  мелками  или  пастелью,  часто  используются  также журналы, цветная бумага, фольга,  текстиль,  глина,  пластилин  и  др.  Надо иметь бумагу разных форматов, кисти разных размеров, губки для  закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, скотч и т.д.

      «Механизм»  терапии  прозой   или   поэзией   таков,   что   позволяет застенчивому  человеку  в  форме  стихотворения,   рассказа   описать   свои переживания, спрятавшись за спину своего героя, будто к нему самому  это  не относится.

      Воздействие  музыки  на  человека  происходит  на   трех   уровнях   – вибрационном,  эмоциональном  и  духовном.  Правильно   подобранная   музыка положительно влияет на человека. Например,  мать  убаюкивает  своего  малыша колыбельной песней, вызывая у него охранительное торможение,  с  которым  по силе  лечебного   воздействия   не   сравним   сон,   индуцируемый   приемом снотворного. Методисты ЛФК проводят занятия под  музыкальное  сопровождение, позволяющее  усилить   лечебно-тренировочный   эффект   процедуры.   Акушеры применяют музыку на определенных этапах родовспоможения. Терапия  искусством  по  своей  природе  радикальна.  Она  связана   с раскрытием внутренних сил человека и позволяет многое:

•  развивать в себе  спонтанность  и  совершенствовать  внимание,  память, мышление (когнитивные навыки);
•  изучить свой жизненный опыт с необычного ракурса;
•  научиться общаться на экзотическом уровне  (используя  изобразительные, двигательные, звуковые средства);
•  самовыражаться, доставляя удовольствие себе и другим;
•  развивать ценные социальные навыки (в групповой работе);
•  освоить новые роли и проявлять латентные качества личности, а так же наблюдать, как изменения собственного поведения влияет на окружающих;
•  повышать самооценку, что ведет к укреплению личной идентичности;
•  развивать навыки принятия решений;
•  расслабиться, выплеснуть негативные мысли и чувства;
•  заняться изобразительным искусством и реализовать  свою  способность  к творчеству.

      На первом плане арт-терапии – вера в творческую  основу  человека. Но задача её не сделать всех людей художниками  или  актерами,  а  возбудить  у индивида  активность, направленную на реализацию его  предельных  творческих возможностей с целью решения проблемы.

     Виды арт-терапии, представленные в психологии и медицине, отвечают существующим видам искусств. Выделяют собственно арт-терапию, музыкотерапию, танцевальную терапию, драмотерапию, сказкотерапию, библиотерапию, маскотерапию, этнотерапию, игротерапию, цветотерапию, фототерапию, куклотерапию, оригами и тому подобное. Кроме того, каждый из этих видов имеет множество арт-терапевтических техник, которые применяются для решения внутренних и межличностных конфликтов, кризисных ситуаций, вековых кризисов, травм, невротичных и психосоматических расстройств и тому подобное.

    Вот некоторые виды и техники арт-терапии, которые могут быть использованы во время работы с детьми:

    Рисование - одна из основных техник арт-терапии. Рисовать можно чем угодно, но следует помнить что нервному человеку лучше использовать мел, потому что акварель, которая растекается, может спровоцировать тревогу. Мел более легко контролировать, и человек переносит это ощущение на жизнь. А если человек с комплексами, то лучше рисовать акварелью - это поможет ему почувствовать себя раскованным.

    Коллаж делается из газетных и журнальных вырезок, естественных материалов, фотографий, цветной бумаги. При изготовлении коллажа не возникает напряжения, связанного с отсутствием художественных способностей, именно поэтому он позволяет каждому получить успешный результат.

    Библиотерапия. Выбор книг, ориентированных на круг проблем определенной личности или группы. После прочтения происходит общий анализ содержания.

    Для лепки используются пластилин, глина, тесто. Участники группы могут вылепить свой страх, посмотреть и поломать, а затем создать противоположное состояние - радости, счастья.

    Драмотерапия. Театральные постановки на разную тематику благоприятно влияют на память, волю, воображение, чувство, внимание и мышление. В спектакле могут обыгрываться ситуации из жизни участника группы, его взаимоотношения и конфликты с другими людьми.

    Фототерапия. Делается серия авторских фотографий какие потом анализируются. Важно использовать семейные фотографии, поскольку изображенные события хотя и остались в прошлом, но подсознательно они продолжают влиять на человека. Фотографии помогают вспомнить прошлое, осознать ошибки, увидеть обиды.

    Маскотерапия. Маска лепится на лице. Сначала на кожу наносится крем, на который выкладывается первый слой бумаги, а сверху приклеивается второй. Потом она снимается и высушивается, а дальше раскрашивается [18].

     Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — не пациент как больной человек, а личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей. Так, Ф. Ницше подчеркивал, что здоровье — не свобода от болезни, а способность человека с ней справляться. Именно эта способность актуализируется в процессе изобразительного творчества.

    Внутреннее «Я» человека проявляется в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно рисует, пишет картину, лепит скульптуру. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические травмы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства зачастую становятся основными для выражения и прояснения сильных переживаний.

    С позиций феноменологии творческий продукт клиента рассматривается как выражение внутреннего переживания, часть его личности.

     В арт-терапии используются элементарные художественные средства и не требуется предыдущего опыта в рисовании. Субъекты арт-терапевтического процесса — участник (клиент) и арт-терапевт — взаимодействуют между собой вербально, на символическом, ассоциативном уровне и посредством невербальной, визуальной коммуникации через продукты творчества.

     Участники передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.

Условия эффективности:

• Доверие (открытость, знакомство с группой, интерес к себе и другим).

• Концентрация (привлечение внимания к другим и себе, концентрация на чувствах, эмоциях).

• Сотрудничество (открытость взаимодействию, обмен опытом).

• Креативность.

• Сам процесс спонтанного творчества.

Стадии терапевтического процесса:

• воспроизведение (вспоминание событий и воспроизведение информации);

• припоминание — когнитивный образ (знаю, что...);

• реконструкция (эмоциональная включенность в творческий процесс, в воспоминания; эмоциональное переживание);

• повторное переживание (эмоциональное выражение прошлых событий);

• разрешение (сила, доверие, совладание, установление связей между существующей проблемой и другими событиями).

     В процессе арт-терапии человек сначала пребывает в роли художника, затем становится наблюдателем и со временем инициирует ощущение целостности и гармоничности своего образа «Я».

Специфические особенности арт-терапии:

— моменты изобразительного творчества и восприятия разнесены во времени;

— рисунок отчужден от его автора;

— в драма -, музыкальной терапии сам автор одновременно является творцом художественного продукта и самим художественным продуктом;

— смена ролей: автор рисунка наблюдатель   ( новое состояние личности);

— трансформация художественного продукта;

— сопереживание;

— сотворчество [22].

         Арт-терапия является наиболее давней и естественной формой коррекции эмоционального состояния какой можно пользоваться для снятия накопленного психического напряжения, для того, чтобы успокоиться или просто сосредоточиться. Творчество, как ребенка, так и взрослого, реализованная в процессе арт-терапии, дает возможность выразить и воспроизвести внутренние чувства, переживания, сомнения, конфликты и надежды в символической форме, пережив еще раз важные события, ведь спонтанная изобразительная деятельность способна выражать скрытое содержание психической жизни.

     Творческий процесс является интегрирующим элементом в арт-терапии. Креативность – это средство личностного роста, самопонимания и восстановления. Создание художественных продуктов не только помогает раскрыть творческий потенциал личности, но и улучшить здоровье и самочувствие.

    Ведущий принцип арт-терапии заключается в том, что именно творческий процесс, включающий и художественное творчество, является целительным и способным улучшить человеческую жизнь. Данная идея объясняется большим сходством арт-терапии и творческого процесса. И арт-терапия, и творческий процесс связаны с разрешением проблем – нахождением новых решений привычных способов существования, мышления, чувств и взаимодействий. Творческий процесс, как и терапевтический процесс, также предоставляет возможность исследовать новые идеи и способы существования. Оба процесса являются актами модификации, противопоставления, импровизации и трансформации. В арт-терапии эти характеристики важны для создания нового понимания, инсайта и осознания, предшествующих изменению личности, ее восприятия, ее жизни. Оба процесса включают встречу с самим собой. В арт-терапии это встреча происходит через художественные материалы, опыт художественного творчества.

     В арт-терапии происходит развитие креативности как процесса, противоположного имитации, где требуется лишь следовать определенному направлению, копировать образ или научиться быть технически совершенным. Удачно воспроизведенный объект, дубликация рисунка или скульптуры может сопровождаться чувством самоудовлетворенности, но не проведет вас через процесс творчества, в котором открывается и развивается собственное воображение.

     Творческий процесс дает уникальную возможность взять что-то, что уже хорошо знакомо, и исследовать новые способы его использования. Одновременно это предоставляет возможности устанавливать свои правила игры и разрушить все предшествующие представления.

     Этот опыт мышления, направленного против существующих правил, включает два аспекта, характерных также и для терапии: это инсайт и воображение. Художественная деятельность предлагает творческие пути достижения инсайта через конструирование новых форм, нахождение новых решений и работу с новыми, не разработанными еще идеями.

     Воображение также является частью арт-терапии и художественной деятельности. Оно включает способность рассчитать собственные возможности, способность рисковать, использовать старые идеи для создания новых. Воображение позволяет исследовать и противопоставлять уже известные идеи и восприятия посредством визуальной экспрессии.

   Младший школьный возраст характеризуется:

• младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны;
• основной, ведущей деятельностью становится отныне учение;
• авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах;
• слабость произвольного внимания  (около 5 – 7 минут);
• ярко выраженная эмоциональность восприятия;
• развито непроизвольное внимание;
• общая недостаточность воли;
• Активно развивается творческое воображение.

Исходя из перечисленных выше особенностей младших школьников и учитывая их можно с уверенностью утверждать, что методы арт-терапии наиболее приемлемы и будут более действенны для формирования и развития креативных способностей у детей этого возраста. Поскольку для получения достоверных сведений  об исследуемом вопросе, необходимо  детей заинтересовать, увлечь, сосредоточить их внимание  на предлагаемых техниках, что позволяют  нам сделать оригинальные методики арт-терапии, которые увлекут детей в интересный, яркий мир искусства, где они смогут творить удивительные вещи своими руками [11].

1.2.Теоретические подходы к формированию и исследованию креативности в современной психологии.

           Отправной точкой исследовательской работы стало исследование понятия «креативные способности», которые были соотнесены с такими понятиями, как «творческая деятельность», «методы организации творческой деятельности».

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований (В.В.Белич, Г.Я.Буш, Г.С.Батищев, Д.И.Говорун, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.И.Уман, В.С.Шубинский и др.) показал, что взгляды ученых на данные понятия неоднозначны.

     Определяя понятие «креативные способности», мы разделяем мнение А.В.Хуторского, рассматривающего данное понятие как «комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов».

Проблема определения компонентов, составляющих креативные способности учащихся, на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе остается дискуссионной.

     Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

   Среди них:

1) беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

    Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

     В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

     И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность.

     С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы.

    По В.Н. Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее).

    Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

    Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.

    Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

    Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

     Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

    Иное дело - оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее [7].

    С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

    И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других .

    Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

    Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации  творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях

     В.А. Крутецкий структуру творческого мышления представляет следующим образом:

• способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;
• способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;
• способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;
• гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
• стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения;
• способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли;
• математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);
• математическая направленность ума.

      Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости.

    Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума». Там же.

     Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области [14].

     Несмотря на различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативных способностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.

    Развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Для выявления особенностей творческой деятельности учащихся нами были рассмотрены различные аспекты данного понятия, представленные в философской, психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, А.Г. Спиркин, Я.В. Пономарев, Л.С. Рубинштейн, В.П. Ушачев, И.Я. Лернер и др.).

     П. Торренс дает следующее определение: «Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

     В психолого-педагогическом словаре термин «креативность» означает творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной способностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие и интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем, способность осознавать проблемы и противоречия, формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления.

   В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных идей и степень их редкости, сравнительное с ответами других. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности, как творческой, интеллектуальной способности. Так за нестандартностью или «редкостью « ответов могут стоять различные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей исполнителя, оригинальничание, как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность. И обострило положение дел в области исследования креативности и то обстоятельство, что показатели креативности (даже в их полном наборе) весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

    Помимо тестов, для определения креативности используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующие творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: учёных, художников, изобретателей. Стандарты таких оценок всегда основаны на общественном суждении.

    Высокие показатели креативности отнюдь не гарантируют творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий, демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, высокая потребность к творчеству.

   Существуют условия стимулирующие развитие творческого мышления. Среди них можно выделить: ситуации незавершённости или открытости, в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Препятствуют развитию креативности: избегание риска, стремление к успеху, во что бы то ни стало (амбиции); жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения, фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами. Именно поэтому после проведения исследований и получения результатов, мною была проведена беседа с учителями о правильности поведения для раскрытия творческого потенциала детей, с указанием на учеников, особо проявивших себя при тестировании [18].

1.3. Арт-терапия как средство развития творческих способностей

Арт-терапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания – психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арт-терапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность.

Определение средств развития

Слово “арт-терапия” стало впервые использоваться в 1940 гг. в англоязычных странах такими авторами, как М. Наумбург и А. Хилл, для обозначения тех форм клинической практики, в рамках которых психологическое “сопровождение” клиентов с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями осуществлялось в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью их лечения и реабилитации.

Иногда в русскоязычных публикациях арт-терапию необоснованно смешивают с “психотерапией выразительными искусствами” или “психотерапией искусством”, связывая ее с применением разных форм творческого самовыражения с целью достижения лечебно-коррекционных и развивающих эффектов [3].

Но большинство отечественных авторов, использующих понятие арт-терапии, следуют принятому в международной литературе определению и рассматривают ее как одну из форм психотерапевтической и психологической практики, основанную на использовании человеком визуальных, пластических средств самовыражения в контексте психотерапевтических отношений[19].

В рамках данных отношений арт-терапевты создают для клиента безопасную среду, каковой могут являться кабинет или студия, и обеспечивают его различными изобразительными материалами – красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства… Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога”[7].

Арт-терапия связана с созданием визуальных образов, и этот процесс предполагает взаимодействие между автором художественной работы, самой художественной работой и психологом. Арт-терапия, так же как и любой иной вид психотерапии, направлена на осознание неосознаваемого психического материала, а также на развитие творческих способностей. Арт-терапевты глубоко понимают особенности процесса изобразительного творчества, обладают профессиональными навыками невербальной, символической коммуникации и стремятся создавать такую рабочую среду, в которой он мог бы чувствовать себя достаточно защищенным для того, чтобы выражать сильные переживания. Эстетические стандарты, по мнению М.Е. Бурно, в контексте арт-терапии не имеют большого значения. Основой арт-терапевтического взаимодействия являются выражение и конденсация неосознаваемого психического материала посредством изобразительной деятельности”[7].

Арт-терапия – это направление, связанное с использованием пациентом (клиентом) различных изобразительных материалов и созданием визуальных образов, процессом изобразительного творчества и реакциями человека на создаваемые им продукты творческой деятельности, отражающие особенности его психического развития, способности, личностные характеристики, интересы, проблемы и конфликты”[20].

По мнению руководителя программы арт-терапевтического образования, профессора Лондонского Университета и почетного президента Британской ассоциации арт-терапевтов Д. Уоллер, арт-терапия основана на представлениях о том, что создание и восприятие визуальных образов является важным аспектом познавательной деятельности человека; что изобразительное творчество в присутствии специалиста позволяет клиенту актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в контексте “здесь-и-сейчас” осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, в том числе те, выражение которых с помощью слов слишком сложно; и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом[20].

На основе обобщения определений арт-терапии, содержащихся в различных отечественных и зарубежных источниках, прежде всего, тех, которые отражают высокий уровень профессионализации арт-терапевтической деятельности, ученые предлагают рассматривать арт-терапию как совокупность психологических методов воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска[6].

Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях имеет преимущественно социализирующую, развивающую и психопрофилактическую направленность, благодаря чему она может стать ценным инструментом в деятельности образовательных учреждений, реабилитационных проектах и в социальной работе.

Используемые в настоящее время в разных странах формы и методы арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. Основы для создания первых техник арт-терапевтической работы с детьми на Западе были заложены такими авторами, как E. Кейн, В. Ловенфельд. Эти авторы рассматривают изобразительную деятельность ребенка в неразрывной связи с развитием его познавательной и эмоциональной сфер и видят в ней богатый потенциал для развития его творческих способностей.

Классическими работами в области детской арт-терапии стали публикации Э. Крамер “Арт-терапия в сообществе детей”, “Арт-терапия с детьми” и “Детство и арт-терапия”. Эти книги отражают взгляды Э. Крамер на природу детского художественного творчества и его психотерапевтические возможности. Опираясь на психоаналитическое понимание процесса психического развития и творческой активности, Э. Крамер в значительной мере связывает ее терапевтические возможности с тем, что в процессе занятий ребенка рисованием происходит организация психических процессов и постепенный переход от относительно примитивных форм психической деятельности к более сложным и эффективным.

Используемые арт-терапевтом в ходе его работы с ребенком приемы вербальной и невербальной обратной связи могут включать активное наблюдение, переформулировку его высказываний, селективные вопросы, констатацию отраженных в рисунке, поступках и мимике чувств, сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и ассоциациях с рисунком, ограничивающие воздействия и другие приемы [20].

Существует практика проведения с детьми разных вариантов групповой арт-терапии, включая работу в студийной группе, предполагающей значительную спонтанность поведения участников. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески организуя свое пространство, чередуя изобразительную работу с игрой и взаимодействием друг с другом [21].

Многие авторы описывают свою работу с разными группами детей, проводимую как в школе, так и в клинических условиях. Они приводят ряд примеров групповой арт-терапии с детьми разного возраста. Эти примеры свидетельствуют о том, что размер арт-терапевтической группы определяется возрастом детей и степенью их эмоциональных и поведенческих нарушений. Однако данные ученые во всех случаях отдают предпочтение, свободному формату работы, предоставляя детям значительную свободу действий.

Примером более структурированного подхода к проведению групповых арт-терапевтических занятий с детьми могут служить публикации М. Либманн [4]. Этот автор описывает практику тематических групп, которые отличаются более выраженной трехчастной структурой занятий с переходом от одного вида деятельности к другому и характерной для каждого занятия ключевой темой.

Обзор используемых в работе с детьми моделей групповой арт-терапии приводится в статье Ф. Прокофьев. Она подчеркивает, что работа в детских группах может быть очень динамичной, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям детей. Специалисты, работающие с детьми, должны оперативно реагировать на проявления их импульсивного поведения, которое может появляться в определенные моменты работы. Автор отмечает, что успешное проведение групповой арт-терапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, при наличии у детей импульсивных проявлений требует более жесткого структурирования их деятельности. При этом терапевту важно “не утратить контакта с реальным ребенком”, а также, “стремясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческого начала и не прийти к гиперконтролю”. Структурирование работы группы может способствовать снятию тревоги, переживаемой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, выдвижение определенных тем и использование конкретных упражнений позволяет детям почувствовать себя в безопасности [20].

Анализируя тенденцию интеграции арт-терапии в образование президент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. МакНифф отмечает, что по мере становления арт-терапии в США попытки соединения педагогики с терапией стали встречать все большее сопротивление, прежде всего, со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии [21].

Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие аспекты применения методов арт-терапии в образовании. При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арт-терапевтических методов в образовательных учреждениях начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арт-терапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест “Нарисуй историю” и Техника стимульного рисования[18].

Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой, Л.А. Аметовой, А.В. Гришиной, Т.А. Добровольской, Л.Н. Комиссаровой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой.

Где конец материала, который на творческие способности

М.Ю. Алексеевой подготовлено учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка, в котором описывается оригинальная обучающая методика с элементами арт-терапии. Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью развития у них самостоятельного творческого мышления и воспитания креативной личности. Она отмечает, что применение в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения “творческих заданий”, зачастую сопряжено с рядом существенных трудностей, которые снижают их эффективность[2].

М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как “наиболее эффективный способ удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии”[2]. Это, по ее мнению, обусловливает необходимость ее применения в педагогической практике в качестве развивающего средства обучения.

Среди обсуждаемых нами разработок отечественных авторов наибольшее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А.В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования [15].

1. Несмотря на то, что она предполагает реализацию в образовательных учреждениях рекомендована автором к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами.

Работы Л.Д. Лебедевой посвящены некоторым вопросам использования арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие “терапия”, переводя его не только как “лечение”, но и как “уход, забота”. На этом основании она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии [23].

На основе представленных литературных источников можно сделать следующие выводы:

1. Арт-терапия представляет такую систему воздействий, которая основана на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья).

2. Целью применения арт-терапии в образовании является сохранение или восстановление здоровья учащихся и их адаптация к условиям образовательного учреждения путем реализации ее психокоррекционного, диагностического и психопрофилактического потенциала.

3. Применение педагогами арт-терапевтических методов, при отсутствии у них достаточной специальной подготовки в области психологического консультирования и арт-терапии следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся.

Таким образом, арт-терапия является на сегодняшний момент одним из основных средств развития творческих способностей.

Рассмотрев арт-терапию как средство развития творческих способностей, перейдем к рассмотрению особенностей развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

2.1 Процедура исследования

Исследование формирования креативности подростков проводились на группе учащийся средней общеобразовательной школы. Старший  подростковый возраст характеризуется рядом психологических особенностей, позволяющих хорошо раскрыть проблему формирования творческого мышления: гибкостью восприятия, мышления, желанием выйти за рамки стререотипного мышления (уход от шаблонности), стремлением к оригинальности, новизне и пр.

Для изучения креативности подростков мною взята выборка, которая  состоит из 20 человек в возрасте 14-15 лет.

Для экспериметального исследования была использована следующая программа.

1. Диагностические методы исследования формирования креативности подростков.

• тест креативности Вильямса;
• проективный тест «Каракули» (авт. А. Копытин)

2. Комплекс игр и упражнений на развитие креативности.
3. Программа занятий по развитию креативности подростков с использованием средств арт-терапии.

Методики, использованные в исследовании формирования креативности подростков средствами арт-терапии.

В работе использовались адекватные исследованию методики:

1.Методика Ф. Вильямса (в адаптации Е.Е. Туник). Цель  - комплексная диагностика креативности у детей и подростков, которая оценивает  характеристики, связанные с творческим мышлением, а ткаже  личностно-индивидные креативные характеристики. Тест Вильямса является надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики.

В диагностической работе мною были использованы два субтеста из методики Вильямса:

• Тест дивергентного (творческого) мышления. Испытуемым  необходимо в тестовой тетради заполнить 12 квадратов, т.е. дорисовать 12 рисунков, используя заданный стимульный материал и придумать название для каждого рисунка. Таким образом, возможно, получить экспериментальные данные по невербальной и вербальной креативности. Критерии:

• Беглость - скорость выполнения теста, выраженная в количестве выполненных рисунков за 20 минут;

• Гибкость - количество категорий рисунков и их тематика;

• Оригинальность - место расположения рисунка (склонность к синтезу, объединению, необычности изображаемых идей);

• Разработанность - место расположения деталей (предпочтение ассиметрии и сложности при изображении, способность к структурированию и изобретательности);

• Название - количество употребляемых слов, сложность и образность названия рисунков;

• Тест личностных творческих характеристик. Испытуемым предлагается ответить на личностный опросник, содержащий 50 вопросов. При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности. Это следующие критерии:

• Рискованность (умение отстаивать собственную точку зрения);

• Любознательность (проявлять интерес);

• Сложность мышления (исследование неизвестного, поиск альтернатив);

• Воображение (интуиция, построение мысленных образов).

2. Проективный тест «Каракули» (авт. А. Копытин). Цель – способствует раскрытию творческого потенциала, активизации воображения, по средсствам трансформации образов.  Данная методика имеет психотерапевтический характер, так как выполнение этой работы способствует: 

• исследованию собственных чувств и переживаний; 
• снятию мышечного, эмоционального напряжения, расслабления; 
• развитию способности к концентрации внимания; 
• формирование навыков уважительного отношения к проявлениям инициативы со стороны других людей; 
• привитие навыков участия в спокойных видах деятельности. 

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

В результате психодиагностического обследования испытуемых были получены следующие результаты.

Тест дивергентного (творческого) мышления:

Диаграмма 1 Результаты по шкале « Беглость мышления»

По шкале «Беглость»  100% испытуемых выполнили задание на высоком уровне. Данный результат свидетельствует о  высокой продуктивности деятельности подростков. Данный фактор свидетельствует о том, что творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления.

Диаграмма 2 Результаты по шкале« Гибкость мышления»

          По шкале «Гибкость»  высоких показателей данный тест не выявил. Средний уровень  выявлен среди 65% испытуемых. Подростки способны пока  еще  не в полной мере выдвигать свои идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи. Так же можно заключить, что подростки со средним уровнем гибкости мышления могут видеть любую конкретную  ситуацию в процессе своего  развития, но  не способны спрогонозировать в полной мере решения  этой ситуации.

           35% испытуемых показали низкий уровень развития гибкости мышления, что      

 свидетельствует о малоподвижном (фиксированном) мышлении, желании  инертно придерживаться одного пути или одной категории.

Диаграмма 3 Результаты по шкале «Оригинальность мышления»

По шкале «Оригинальность» высокие показатели выявлены среди 30% испытуемых.  Подростки этой группы имеют хорошую способность к выдвижению новых, необычных   и неожиданных идей, которые существенно отличаются от уже известных, тривиальных и общепринятых.

Чуть больше половины выборки (55%) имеют средний уровень оригинальности мышления. Подобный показатель характерен для лиц, которые обладают способностью генерировать новые идеи, разрабатывать продукты деятельности, но возможно имеют трудности, связанные с критической оценкой новых идей окружающими. Оригинальность мышления проявляется в деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Поэтому  подросткам, обладающим оригинальностью мышления  нужно обязательно развивать такие личные качества как умение убеждать, аргументировать свою точку зрения, умение противостоять стрессам и давлению со стороны, развивать коммуникабельность.

15% испытуемых  выявлены низкий уровень оригинальности мышления, что говорит о преобладании шаблонного мышления и нежелании развивать креативные качества личности.

Диаграмма 4 Результаты по шкале «Разработанность мышления»

По шкале «Разработанность», почти вся группа испытуемых (90%) имеет высокий показатель, что определяется детализированностью образов творческого мышления, разработанностью предлагаемых идей. Свойство сложности (разработанности) креативного мышления направлено на понимание жизнеспособности идей и профессионализма творческого человека.

Диаграмма 5 Результаты по шкале «Название»

По шкале «Название» 30% испытуемых набрали макимальный бал, что свидетельствует о богатстве словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способности к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст). Учащиеся искусно и остроумно пользуется языковыми средствами и словарным запасом. 60% подростков имеет средние показатели по данной шкале. Полученный результат говорит о не очень хорошем словарном запасе, а также не в полной мере развитой способности к образной передачи  сути информации. 10% испытуемых,  сожалению, не проявили богатства словарного запаса.

Диаграмма 6 Результаты по исследованию творческого мышления подростков

Таким образом,  общий результат диагностики  дивергентного (творческого) мышления на группе испытуемых показывает, что половина группы (50%) подростков имеют  высокий уровнь творческого мышления.  Такие люди работают более продуктивно, их мышление не фиксировано, а подвижно, благодаря большому словарному запасу и творческому мышлению, способны образно передавать суть происходящего.

У 40% опрашиваемых был выявлен средний уровень творческого мышления, это значит, что они чаще инертно придерживаются одного пути и не могут рассмотреть проблему со всех сторон.

10% с низким уровнем творческого мышления имеют менее развитую беглость мышления, они работают менее продуктивно и не способны генерировать идеи и отказываются верить интуиции, вместо этого они отдают предпочтение проверенным путям и железной логике.

Тест личностных творческих характеристик

Диаграмма 6 Результаты по шкале «Любознательность»

        По шкале «Любознательность» высокий  уровень выявлен среди 20% испытуемых, что в свою очередь говорит, что подростки могут наиболее выражено проявлять интерес к новым идеям, играть с этими идеями, проявляют интерес к загадкам, головоломкам, любят размышлять над скрытым смыслом. Следуют интуиции.

У 70% подростков результат исследования показал средний уровень  оценки любознательности. Интерес у таких подростков проявляется к идеям, которые имеют для них какой-либо произвольный интерес. Не всегда могут находить выход в затруднительных ситуациях и не всецело доверяют своему предчувствию.

Оставшиеся 10% испытуемых оценили, что у них отсутствует качество любознательности. Предполагаем, что в отсутствии развития любознательности может мешать шаблонность мышления, недостаток гибкости. Возможно, у данной категории ребят еще не было возможности столкнуться с непредвиденными ситуациями и не могут найти разные варианты решения ситуаций  (придерживаются одного способа решения проблем).

Диаграмма 7 Результаты по шкале «Воображение»

По шкале «Воображение» высокий уровень воображения выявлен у 5% подростков. Данная категория ребят обладает способностью рассматривать проблему со всех сторон. Умеют хорошо визуализировать и строить мысленные образы. Сильно доверяют интуиции, могут выходить в воображении за рамки этого мира.

У 95% опрашиваемых выявлен средний уровень воображения. Ребята также умеют визуализировать и строить мысленные образы, но поле для фантазии имеют границы в рамках небольшой любознательности, широтой мыслей, недостаточной гибкостью мышления. С низким уровнем воображения  учащихся не выявлено.

Диаграмма 8 Результаты по шкале «Сложность»

      По шкале «Сложность» высокий уровень выявлен у 55% испытуемых. Данная категория отличается способностью находить множество альтернатив в решениях разных ситуаций. Видеть разницу между тем, что есть и как могло бы быть. Уметь разбираться в сложных проблемах, сомневаться в единственно верном принятом решении.

     Среди 45% испытуемых наблюдается средний уровень по шкале «Сложность». Данная категория подростков испытывают трудности при решении сложных проблем, опираются на 1-2 способа решения проблем. Также на комплексные способности  влияют  личностные качества подростка, такие как  волевая регуляция (желание проявить усилия, произвольное поведение) и мотивация к достижению успеха.

         К сожалению, есть подростки, которые показали низкие показатели по шкале «Сложность» (5% испытуемых). Подростки испытывают серьезные затруднения при столкновении с трудными учебными ситуациями, пытаются  найти более быстрый и легкий (не всегда правильный путь решения). Не стараются прикладывать волевые усилия к решению трудностей или просто не заинтересованы вообще в их решении.

Диаграмма 9 Результаты по шкале «Рискованность»

     По шкале «Рискованность» 45% опрашиваемых имеют высокий уровень готовности к риску. Для подростков характерными качествами являются умение конструктивно воспринимать критику, предполагать возможность неудачи. Пытаться строить предположения, делать догадки, действовать в нестандартных условиях и выдвигать собственные идеи.

     Средний уровень готовности к риску имеют большинство участников исследования (55% испытуемых).  Подростки не всегда воспринимают критику конструктивно, в некоторых нестандартных условиях стараются вообще минимизировать риски. В деятельности одновременно присутствует мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи.

Диаграмма 10 Результаты по исследованию творческих характеристик личности

     Результаты исследования личностно-индивидуальных факторов творческого мышления подростков показали, что в исследуемой группе 65%  испытуемых оценивают свои творческие качества на среднем уровне.  Данный показатель обусловлен следующими факторами:

• Критерий любознательности развит у подростков в основной в той области, где есть наиболее выраженный интерес.  
• Недостаточно развитое воображение.  Подростки не всегда умеют визуализировать и строить мысленные образы.
• Подросткам еще пока достаточно сложно воспринимать конструктивно критику окружающих, минимизируют риски совершения ошибок.

              Проективный тест «Каракули» (авт. А. Копытин).  

Цель проводимой работы  – способствовать раскрытию творческого потенциала, активизации воображения, по средствам трансформации образов.

На первом этапе перед участником сессии стоит одна единственная задача – свободное движение мелка или карандаша по листу бумаги без какой-либо цели и замысла, в результате которого получается сложный клубок линий. В этом «клубке» следует затем увидеть какой-либо образ и развить его. 
На следующих этапах участникам было предложено  следующие творческие задание: 
• На основе созданных каракулей участникам предлагается сочинить рассказ. 
• Участники могут попытаться выразить в словах свои чувства и ассоциации, появляющиеся при создании разных каракулей. 

             Результат: все работы отличаются разработанностью и богатым словарным запасом. Идеи историй и рассказов отмечены оригинальностью. Работы выполнялись быстро, так как дети были очень увлечены творческим процессом, можно заключить, что данная методика носит психотерапевтический характер и способствует развитию креативного мышления.

                Анализируя полученные данные, можно сделать вывод,  что подростки 14-15 лет имеют хороший потенциал к развитию креативности. Испытуемые обладают способностью генерировать разные идеи,  искать разные нестандартные подходы к решению трудных ситуаций. Идеи в работе отличаются  тщательной разработанностью и детилизированностью.  Используя  арт-терапевтические методы в работе (методика «Каракули»),  нами было отмечено, что творческий процесс заметно улучшает воображение, гибкость, беглость мышления подростков. Ребята в работе стараются выходить за границы реального мира, воображают то, чего нет в повседневной окружающей действительности, и стараются визуализировать все мысленные образы.   Соотнеся данные по двум тестам Вильямса, нами был сделан очень важный вывод: чем ниже самооценка определялась по одному тесту, тем выше была оценка по тесту творческого мышления. То есть подросткам свойственно занижать свои творческие способности, следовательно, в процессе развития креативного мышления подросткам необходимо развивать так же и личностные качества. К ним относятся самооценка, умение взаимодействовать с окружающими (уметь убеждать, не боятся выдвигать свои идеи) и стараться развивать мотивацию к успеху.

           Таким образом, проведённый эмпирический анализ помог выявить уровень креативности подростков и использование арт-терапевтических методик доказывает, что творческое мышление способно развиваться. Следовательно, наша гипотеза исследования подтверждается: использование средств и методов арт-терапии в образовательном процессе улучшает показатели креативности подростков, повышает их творческий потенциал и способствует формированию их личностных качеств (любознательности, воображению, находчивости, умению отстаивать собственную точку зрения).

        Далее нами предложена следующая программа, направленная на развитие креативности подростков в образовательной среде. Данная программа имеет интеллектуальное, когнитивное и социально-психологической направления развития. Так же для наглядности представлен практический комплекс игр и упражнений по развитию креативности подростков.

2.3 Программа занятий по развитию креативности подростков с использованием средств арт-терапии:

Цель развивающей креативность программы у подростков:

Развить креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем в размышлении и быстро решать проблемные ситуации, посредством раскрепощения личности и ее потенциала, с помощью средств арт-терапии.

Направления развития:

• Интеллектуальное: активизация дивергентного мышления, через решение проблемных задач и ситуаций.

• Когнитивное: развитие внимания, памяти, речи, воображения через специальные упражнения, игровые и проблемные ситуации в процессе активных занятий.

• Социально-психологическое: создание и утверждение положительного "образа-я", обучение навыкам эффективного взаимодействия и взаимопонимания, эмоциональной стабильности.

С целью развития креативности нами разработана программа занятий, которые проводятся один раз в неделю по 40-60 минут. Основная форма работы - групповая.

Структура занятий. Основные этапы. (По Лебедевой Л.Д.)

Этапы названы условно. Их количество может варьироваться в зависимости от цели, темы, темпа работы детей.

1. Настрой на творчество ("разогрев").

Этап подготовки к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Применяются игры, двигательные упражнения, несложные изоупражнения, рисование пальцами, с закрытыми глазами.

2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений, элементы музыкальной, танцевальной терапии с изотворчеством.

3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).

Используется индивидуальное творчество для исследования собственных чувств, проблем, переживаний. Отражаются все виды подсознательных процессов, страх, сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания отражаются в спонтанном творчестве.

4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).

Создание условий для внутригрупповой коммуникации - освободиться от внутренних переживаний: показ работ; поделиться впечатлением; история про свой рисунок.

5. Коллективная работа придумывание сюжета и постановка небольших спектаклей. Участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний; в процессе совместной работы - формируются рефлективные умения; совершенствуется творческая деятельность; формирование позитивного опыта, усвоение групповых и ценностей.

6. Заключительный этап. Рефлективный анализ.

Доброжелательные высказывания ведут к положительному программированию, появляется положительный опыт самоуважения и самопринятия, идет коррекция образа "Я".

Упражнения объединены в три большие группы:

1. Упражнения, направленные на осознание того, что такое креативность, каковы этапы креативного процесса, и какую роль играет в его протекании накопленный субъектом опыт; упражнения, направленные на осознавание барьеров проявления креативности (внутренних, сформировавшихся в ходе жизни человека, и внешних, знание которых позволяет человеку быть более свободным в своих решениях и поступках, создавать креативную среду для себя и других людей).

2. Арт-терапевтические упражнения, направленные на развитие творческого потенциала участников, апробирование и тренировку навыков управления латентными факторами, оптимизирующими творческий процесс.

3. Арт-терапевтические упражнения, направленные на личностную поддержку участников тренинга. Некоторые шаги, осуществляемые в ходе тренинга, связаны с использованием ряда специфических техник: медитации, ведомой визуализации, управляемого воображения, свободного рисования, преобразование условие задачи или проблемы из знаковой в образную форму.

Объектами повышенного внимания на каждом занятии при проведении программы является: а) формирование креативности во всех ее проявлениях: беглость; гибкость; оригинальность; б) активизация следующих функций интеллекта: индукция; дедукция; толкование значений; легкость формирования идей; умение использовать опыт свой собственный и опыт других в различных связях и ситуациях; в) активизация некоторых личностных качеств: конструктивность; критичность; толерантность; самостоятельность; планирование; настойчивость при достижении цели; индивидуальная продуктивность; умение работать в группе (эмпатия, рефлексия); г) формирование положительного я-образа каждого участника через: самопринятие, осознание своей уникальности, неповторимости; адекватное понимание себя и других; адекватные самооценки и оценки окружающих.

2.3 Комплекс игр и упражнений на развитие креативности

Данная программа рассчитана на пять дней. Основными целями являются развитие креативности, сосредоточенности, мышления и воображения.

Цель программы: развитие у подростков творческих способностей

Задачи программы:

1. Разработать комплекс игр и упражнений направленный на развитие креативности подростков.

Формы и методы проведения:

Заключение

Актуальность нашего исследования обоснована спросом на творческую личность, которая востребована обществом, возрастает интерес к ней. Появляются новые профессии в которых творческая личность может проявить свою креативность.

Анализ определений "творчество" и "креативность" показывает, что понятия "творчество" исследователи трактуют как особый вид деятельности, включающий такие необходимые компоненты, как мышление, мотивацию, способности, который обуславливает общее развитие личности, ее вклад в историю человечества.

Термин "креативность" исследователи связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных.

Интересным является направление, рассматривающее креативность как заданную способность. Ряд направлений изучает развитие креативности по основным характеристикам творческого продукта: количество, качество и значимость для общества. Другие связывали творческий процесс с "самоактуализацией" личности.

Мы опирались на исследование Д.Б. Богоявленской, которая обнаружила спад уровня развития креативности в подростковом возрасте.

Наша задача была направлены на описание динамики процесса формирования креативности в обучении подростков и разработке программы развития креативности подростков средствами арт-терапии и комплекса игр и упражнений на развитие креативности.

Для проведения экспериментальной работы были отобраны обучающиеся 8 «А» класса.

Результаты экспериментального исследования позволяет сделать выводы,  что подростки 14-15 лет имеют хороший потенциал к развитию креативности. Испытуемые обладают способностью генерировать разные идеи,  искать разные нестандартные подходы к решению трудных ситуаций. Идеи в работе отличаются  тщательной разработанностью и детилизированностью.  Используя  арт-терапевтические методы в работе,  нами было отмечено, что творческий процесс заметно улучшает воображение, гибкость, беглость мышления подростков. Ребята в работе стараются выходить за границы реального мира, воображают то, чего нет в повседневной окружающей действительности и стараются визуализировать все мысленные образы.   Соотнеся данные по двум тестам Вильямса, нами был сделан очень важный вывод: чем ниже самооценка определялась по одному тесту, тем выше была оценка по тесту творческого мышления. То есть подросткам свойственно занижать свои творческие способности, следовательно, в процессе развития креативного мышления подросткам необходимо развивать так же и личностные качества. К ним относятся самооценка, умение взаимодействовать с окружающими (уметь убеждать, не боятся выдвигать свои идеи) и стараться развивать мотивацию к успеху.

Изучение особенностей влияния средств арт-терапии на развитие личности дало возможность разработать программу развития креативности, которая стимулирует подростков на проявление творческой активности, умение выражать себя в творческой деятельности, помогает выразить творческие замыслы.

Таким образом, наше исследование даст возможность использовать средства арт-терапии в процессе обучения школьников обучающихся не только в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла, а так же в общеобразовательных классов.

Наше исследование не претендует на полное решение проблемы, а является первым шагом в использовании средств арт-терапии у подростков.

Литература

1. Барышева Т. А. , Жигалов Ю. А. Психолого – педагогические основы развития креативности. СПб. 2006. С. 124.

2. Барышникова E. О. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2000.-340 с.

3. Басов М. Ю. Избранные психологические произведения. М., 1975. - С. 323.

4. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Вопросы психологии. 1995. - №5. - С. 49-58.

5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростов. ун-та, 1983. – 173 с.

6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 182 – 195.

7. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности // Методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994, С. 539.

8. Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности. // Методы психологической диагностики., М.: РАН, 1994., С. 40 -81.

9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: 1965. С 433 - 456.

10. Дерманова И. Б., Крылова М.А. Креативность, личностные особенности и стратегии совладения старших школьников// Ананьевские чтения, 2004. Материалы научно-практической конференции. СПб. 2004. С. 384 – 386.

12. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психол. журнал, 1994. № 4.

13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. Санкт-Петербург, "Речь", 2002.

14. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

15. Пометун Е. И. Пироженко Л.В. Современный урок. Интерактивные технологии обучения. – Киев, «А. С. К.», 2006, 192 с.

16. Туник E. E. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПб УПМ, 1997.

17. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПб УПМ, 1997.

18. Туник Е. Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

19. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУПМ, 1997.

20. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003.

21. Хомяков Д.С. Развитие креативности у подростков.//Аспирант и соискатель № 6 , М.: «Спутник +», 2005. - стр. 152-153.

22. Хомяков Дмитрий Сергеевич. Формирование креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии : дис. канд. психол. наук : 19.00.07 Москва, 2006 161 с. РГБ ОД, 61:07-19/89.