Современные стратегии работы с учебным текстом

В школе мы имеем дело, в основном, с учебными текстами.

С точки зрения учебной текстологии, текст может быть:

1. сплошным или не сплошным (первый состоит из законченных предложений, второй имеет как графическую, так и текстовую представленность в виде слов, словосочетаний, подписей и т.д.)
2. устным или письменным;
3. художественным или не художественным (ко второй группе относятся тексты научно-популярного и документального жанров, такие как: доклад, объяснение, обсуждение, убеждение, документ)
4. разностильным (в зависимости от цели создания): информационным, описательным, повествовательным, объяснительным, убеждающим, предписывающим, обсуждающим и др.

Все разностильные тексты, как правило, можно обобщить в три большие группы:

а)        информационные — сообщают новую или подтверждают уже известную информацию;

б)        повествовательные — рассказывают о событии, явлении;

в)        рассуждения — направлены на то, чтобы представить и объяснить точку зрения, обсудить событие и явление, вызвать полемику.

5. различным по логико-смысловой структуре, а именно:

а) понятие и его определение;

б) цель — действия — результат;

в) проблема и её решение;

г) суждение и его аргументация;

д) сравнение — сопоставление;

е) причина — следствие.

Работа с текстом включает в себя использование различных стратегий.

Стратегия включает ряд операций, направленных на достижение цели. Принципиальным является то, что стратегия выбирается каждым читателем под конкретную цель чтения и конкретный текст.

Все стратегии чтения можно разделить на три группы:

• стратегии предтекстовой деятельности;
• стратегии текстовой деятельности
• стратегии послетекстовой деятельности

СТРАТЕГИИ ПРЕДТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Появление данных стратегий связано со сменой педагогических концепций по обучению чтению, внедрением в практику обучения теории деятельности, осознанием важной роли ориентировочной основы для организации начала деятельности. Если раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание «Прочитайте текст», а основное внимание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь, согласно данным исследований, чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат.

Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

Эти стратегии могут применяться как для художественных, так и для учебных текстов.

Приведем примеры стратегий работы с текстом до чтения.

Любое чтение любого источника начинается со знакомства с заголовком. Прочитав заголовок, мы обдумываем: «О чем здесь пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?». Именно на этом этапе возникает состояние готовности, необходимое для дальнейшего активного восприятия. В данный момент у нас появляется ожидание определенных знаний, предположение об их содержании, об отношении этих знаний к старым, уже известным.

Даже сухой заголовок учебного параграфа дает большие возможности для включения новых знаний в те, что у Вас есть, и для предугадывания основного смысла текста.

Такая предварительная умственная работа во многом направит дальнейшее чтение, поможет выделить главное в тексте. Как указывает В.К. Троицкий: «Направленность чтения выразима в одной схеме: мы вечно что-то с чем-то сопоставляем, мы оцениваем разницу ожидаемого и действительного».

1. Мозговой штурм. Цель данной стратегии – актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста (ассоциации, знания, гипотезы-предположения по вопросу, заявленному в тексте и т.п.). На этапе работы с текстом идет подтверждение или опровержение информации, предложенной в ходе мозгового штурма. Таким образом, использование данной стратегии помогает определить цель и задачи чтения, направить внимание на подтверждение высказанных гипотез и поиск новой информации.

2. Глоссарий (словарная работа, ключевые слова(понятия). Цель данной стратегии - актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Ключевых понятий не может быть много, то есть текст (параграф) не должен содержать больше ключевых  понятий, чем способен одновременной воспринять человек (5-9 единиц).

Как может быть организована работа с ключевыми понятиями?

1) До прочтения текста предложить  учащимся перечень ключевых понятий темы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.

2) Выделить ключевые слова в названии текста (параграфа), объяснить их, предположить, о чем пойдет речь. Затем при беглом чтении выделить ключевые слова в тексте (при работе с информационным текстом, выделенные слова параграфа).

3) Предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок будет ближе содержанию текста (после чтения вернуться).

4) Предложить ключевые слова темы и попросить связать данные слова в определенную схему.

3. Ориентиры предвосхищения (верные – неверные утверждения). Цель стратегии – актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

Учащимся дается ряд утверждений, связанных с темой текста, и предлагается отметить те, с которыми они согласны (после прочтения предлагается вернуться, если ответ изменился, объяснить почему).

4. Задай вопрос 

Осмысление материала всегда начинается с задавания вопросов (что это? Почему? Зачем мне это нужно?)

Цель учителя - спровоцировать ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу.

Как используется данная стратегия: перед изучением учебного текста ставится задача составить к нему список вопросов (целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление).

ВАЖНО: ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы.

Однако так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен в режиме просмотрового чтения ознакомиться с текстом. Но он это сделает гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти…».

5. Логические цепочки (данная стратегия может использоваться и на этапе ПОСЛЕ чтения текста).

Суть: обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность.  

6. Оценка текста

Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа.

Самостоятельная работа учащегося с учебником требует четкой, рациональной организации со стороны учителя. Очень важно, чтобы ученик «приподнялся» над текстом, оценил бы его целиком, как некую единицу информации.

Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа:

Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему, почему они выделены?

Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?

Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?

В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…? и т.д.

Таким образом, основная цель работы с текстом до чтения - развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста.

После такой подготовительной работы начинается собственно чтение.

СТРАТЕГИИ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель использования стратегий на этом этапе - понимание текста и создание его читательской интерпретации.

У данного этапа есть основное направление чтения – «диалог с текстом».

С точки зрения методики – это прием работы с текстом во время его чтения.

С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читатель совершает разнообразную работу: находит в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задает свои вопросы, обдумывает предположения о дальнейшем содержании текста, проверяет, совпадают ли они с замыслом автора.

Таким образом, во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль.

Можно возникнуть вопрос: а не легче ли просто прочесть текст?

Здесь надо понимать: мысль, даже хорошо понятую с чужих слов, никогда не усвоить так осознанно и прочно, как постигнутую собственным умом. «Готовые» знания из книги или объяснения учителя, не станут деятельными участниками умственного труда, как добытые самостоятельно.

Основа всей работы по осмыслению текста – рождение в сознании вопросов к тексту и поиск ответа на них.

В неявной, скрытой форме вопросы и ответы на них содержатся в любом тексте. С возникновения вопроса начинается работа самостоятельной мысли, ведущая к ответу. Однако способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Постепенно это станет потребностью и привычкой, стилем чтения^[1].

1. «Чтение с остановками». Основная цель данной стратегии - управление процессом осмысления текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка текста и ответов на вопросы к нему до перехода к чтению следующего отрывка. Вопросы должны быть направлены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирование содержания последующего. При чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая ее с содержанием текста.

По результатам исследования Международной ассоциации чтения, проведенного в 2006-2007 году, данная стратегия была признана учителями многих стран одной из самых эффективных в работе со слабочитающими детьми.

2. «Чтение с пометами». Цель стратегии – мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. По ходу чтения читатель делает на полях пометы (например, «+» – понял, «--» – не понял, «?»– требует обсуждения). После чтения текста обсуждаются пометы и проверяется осмысление текста.

Составление таблиц. Цель данной стратегии – обучение навыкам выборочного чтения и преобразование текстовой информации в другой вид.

«G — S — R» (Аннотация — Краткий пересказ — Пересказ)

Умение составлять аннотацию, давать краткий и полный пересказ текста является одним из наиболее востребованных умений и навыков работы с информацией, составляющей содержание текста.

Данная стратегия может быть использована и на этапе после чтения текста, носит пошаговый характер, интегрирует умения чтения и ведения записей, учит всем трём видам пересказа текста одновременно, демонстрируя разницу между ними (то есть является стратегией сжатия текста).

Её освоение требует совместной работы учащихся и учителя с текстами различного характера. Учащиеся начинают применять стратегию самостоятельно после одного учебного года.

Название стратегии обозначено латинскими буквами, где G — Gist – аннотация текста, S — Summare – сумма содержания текста, котррая может быть и рефератом текста и его кратким пересказом, R – Reteling – пересказ текста

Цель данной стратегии — научить свёртывать информацию текста и представлять её с разной степенью свёрнутости и развёрнутости.

Ход работы:

1. Ознакомительное чтение текста и деление его на смысловые отрывки (как правило, смысловой отрывок будет совпадать с абзацем текста)
2. . Постановка 1-2 (обобщающих) вопроса к каждому смысловому отрывку.
3. Заполнение таблицы: в первую колонку надо записывать обобщающие вопросы, во вторую — ключевые слова из текста, в третью — индивидуальные слова, необходимые каждому для полного ответа на вопрос из первой колонки. Ключевым называется слово, необходимое для ответа на поставленный вопрос.

4. Составление трех вариантов текста.

Полный пересказ текста получается, если используются основные мысли и детали текста, обозначенные словами во второй и третьей колонке. Для краткого — необходимы слова из колонки № 2. Обобщённые вопросы к тексту нужны для его аннотирования (колонка № 1).

В случае если слова выписаны правильно, сделать краткий пересказ легко — все слова используются, лишних не остаётся. Критерий лёгкости составления краткого пересказа является основным для определения верности выбранных ключевых слов.

Запись таблицы обязательна. Без подобной письменной опоры невозможно сделать ни краткий, ни полный пересказ.

Занятие лучше начинать с более лёгкого вида задания — полного пересказа.

Подготовка аннотации — следующий шаг стратегии. Эту работу следует выполнять либо в конце занятия, после полного или краткого пересказа, либо в начале. Начинать работу с аннотации можно только после накопления определённого опыта использования данной стратегии.

Аннотация готовится на основе материала из первой колонки, в которой план содержания текста записан в форме обобщённых вопросов.

СТРАТЕГИИ ПОСЛЕТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основная цель данных стратегий - достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли.

Приведем примеры послетекстовых стратегий

1. Отношения между вопросом и ответом

Данная стратегия является одной из самых эффективных послетекстовых стратегий. От всех остальных она отличается тем, что обучает процессу осмысления текста, а не контролирует результат (понял – не понял), показывает необходимость поиска места нахождения ответа.

Цель данной стратегии – обучение пониманию текста.

Суть стратегии: учащимся предлагается схема (Где ответ?) и говорится о том, что ответ на вопрос может содержаться в тексте или в голове у читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста (1) или в нескольких его частях (2).

В случае 1, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в одном предложении текста. Если он содержится в нескольких частях текста (2), такой ответ надо формулировать, соединяя их.

Если ответ находится в голове читателя, то в одном случае (3) читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае (4) ответ находится за пределами текста и читатель ищет его в своих знаниях.

Далее учащимся предлагается список вопросов, которые они должны отнести к одной из групп. После этого предлагается дать ответ на поставленный вопрос.

2. Кубик (ромашка) Блума

Замечательный американский педагог Бенджамин Блум известен как автор известной «Таксономии учебных целей». Но он же является и автором нескольких стратегий педагогической техники, одна из которых - «Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов: • «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

Так, вопрос, начинающийся со слова «Назови…» нацелен на уровень репродукции, т.е. на простое воспроизведение знаний.

Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.

Отвечая на вопрос «Объясни…» ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

Задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…» направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на  соответствие вывода имеющимся данным.

Возможны два режима использования данного приёма.

• Учитель задаёт соответствующие вопросы по тексту.
• Ученики формулируют вопросы.

3. Работа с выводами.

- Раскрыть один из выводов

- Сформулировать собственную систему выводов?

- Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями?

- В качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но - на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Это только некоторые из стратегий работы с текстом на разных этапах.

Ресурсы

1. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология работы с текстом в начальной школе и 5-6-м классах (технология формирования правильного типа читательской деятельности / http://www.school2100.ru/school2100/nashi_tehnologii/
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. – М.: Мой учебник, 2007.
3. Королева Г.В. Технология эффективного чтения. – Ростов н/Дону, 2010
4. Сметанникова Н.Н. Воспитание читателя в культуросозидающей модели образования // http://www.mcbs.ru/files/File/smetannikova%281%29.pdf 
5. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. М.: Балласс, 2011.
6. Стратегии чтения // http://www.selezneva-lichnost.ru/strategii-chteniya/index.html

ПАМЯТКА (примерная)

«Подготовка урока с использованием учебно-научного текста в режиме технологии продуктивного чтения»

1. Выберите текст, который вам необходимо предложить ученикам для чтения на уроке (текст целиком, абзац, формулировка правила, таблица, схема и т.п.).

2. Прочитайте текст, выделите в нём три уровня информации:

- фактуальную (то, о чём говорится в явном виде);

- подтекстовую (то, о чём сказано в неявном виде, «между строк»); Внимание !!! Данный уровень может быть не во всех текстах.

- концептуальную (основная идея, главная мысль текста).

3. Определите роль данного текста на уроке:

- используется на этапе введения нового знания или развития умений;

- какова основная цель чтения этого текста учениками на уроке – выполнение, например, продуктивного задания к тексту (составить список особенностей, причин, доказать что-либо, вывести формулировку понятия, заполнить таблицу, преобразовать текст в схему и т.д.).

4. Сформулируйте задания для работы с текстом ДО чтения с целью прогнозирования будущего содержания текста, создания мотивации для знакомства с текстом. Например: судя по заглавию (иллюстрациям / автору) – о чём будет этот текст, из каких частей состоит, есть ли выделенные слова, иллюстрации и т.п.

Внимание!!! Для каждого конкретного текста должны быть свои вопросы, не рекомендуется использовать однотипные вопросы.

Внимание!!! Этап должен быть коротким, плавно переходящим в собственно чтение!

5. Выделите в тексте места остановок ВО ВРЕМЯ чтения текста вслух:

- короткие комментарии для облегчения понимания каких-то слов, оборотов;

- краткие реплики, которые позволяют включить механизм антиципации (предвосхищение, предугадывание будущего текста);

- вопросы, облегчающие ученикам ведение диалога с автором:

В – вопрос к автору текста или обращение учителя классу, побуждающее задать такой вопрос.

О – предложение ученикам спрогнозировать свой ответ на возникший вопрос к автору.

П – предложение ученикам проверить свои предположения после прочтения тех фрагментов текста, которые позволяют увидеть авторские ответы на возникшие вопросы.

Внимание!!! Все вопросы к тексту, комментарии должны быть предельно краткими, чтобы «не заболтать» текст, не отвлечься от него, а наоборот – обеспечить его глубокое понимание.

6. Сформулируйте главный смысловой вопрос ПОСЛЕ чтения - вопрос на осмысление концептуальной информации, идеи текста (или система вопросов для беседы) или организуйте проверку выполнения продуктивного задания к тексту …