Исследовательская работа «Сравнительный анализ личностных достижений учащихся при традиционных и инновационных формах обучения»

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа  № 72

с углубленным изучением немецкого языка»

Советского района г. Казани

Районная научно-практическая конференция «Наука – дело молодых - 2015»

Секция «Психология»

Исследовательская работа

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ

ВЫПОЛНИЛА:

Ученица 10 А класса

МБОУ «Школа № 72»

Советского района г. Казани

Бикбаева Мадина Ильясовна

РУКОВОДИТЕЛЬ:

Педагог-психолог

первой квалификационной категории

МБОУ «Школа № 72»

Советского района г. Казани

Султанова Мадина Равилевна

КАЗАНЬ-2015 г.

Оглавление

1. Введение………………………………………………………………………….. 2
2. Основная часть…………………………………………………………………….4
3. Заключение………………………………………………………………………..23
4. Список использованной литературы…………………………………………….25
5. Приложения……………………………………………………………………….26

ВВЕДЕНИЕ

Тему своей работы «Сравнительной анализ личностных достижений учащихся при традиционных и инновационных формах обучения» я выбрала не случайно, а осознанно, в процессе размышлений о том, что мне интересно узнать, понять, когда я буду заниматься исследовательской деятельностью. Актуальность проблемы, которую я исследовала, существенна, так как преобразования в обществе не могут проходить без преобразования в системе образования, это неразрывные процессы. Образование – это фундамент цивилизации, а я непосредственный участник, то есть участница модернизации системы преподавания в нашей республике, которая уже идет полным ходом третий год. Я, к сожалению, не знаю всей предыстории возникновения такого проекта, как  «Совершенствование качества преподавания в Республике Татарстан», я думаю, что займусь изучением этого вопроса в следующий раз. Я знаю, информацией с мной поделились мои педагоги, что учителя в Татарстане перенимают передовой опыт сингапурских коллег и мы будущие выпускники, имеем уникальный опыт быть первыми участниками этого эксперимента. В нашей школе № 72 учителя, ученики, родители уже получили некоторые азы нового метода, а со знаниями приходит и опыт; опыт сравнения прежнего стиля преподавания и инновационного. Я прочла несколько статей о том, что такое инновация. Это значит что-то новое, школа мастерства, передовой опыт. Основная ценность инновационных технологий – это новизна, абсолютная или относительно новая мысль. Вот я и задумалась, что же такого нового может привнести в нашу школьную жизнь программа «Школы превосходства»? Я решила сравнить, чем же и где же лучше, практически, обогащаются личности, моя и моих одноклассников, на каких, на традиционных или на инновационных уроках?

Итак, целью моей работы я поставила сравнение, сравнительный анализ, некоторых личностных приобретений учеников во время традиционных и инновационных уроков.

Во-первых, мне было интересно, традиционный или инновационный урок дают ученику больше возможностей применить полученные знания в реальной жизни.

Во – вторых, на каком уроке, традиционном или инновационном, у ученика актуальнее развивается чувство ответственности за процесс обучения.

В - третьих, на каком уроке, на  традиционном или инновационном, ученик эффективнее  выявляет свои личные пробелы в знаниях, и самостоятельно устраняет их.

В – четвертых, на каком уроке, на  традиционном или инновационном, ученик может объединить свои новые знания с уже имеющимися знаниями, которые он получил на других уроках.

Далее, в – пятых, какой урок, традиционный или инновационный, более развивает коммуникативные навыки, где явственнее работа в команде над общей темой.

Затем, в - шестых, опыт какого урока, традиционного или инновационного, помогает находить альтернативные решения и делает роль учителя дружественнее.

В – седьмых, после какого урока эффективнее приходит осознание, что между полученной оценкой и приложенными усилиями явная связь.

Восьмой вопрос о том, какой урок, традиционный или инновационный, помогает ученику научиться учитывать разные точки зрения в коллективной работе.

И наконец, в - девятых, методы и приемы какого урока, помогут эффективнее подготовиться к будущей профессии.

После того, как цель работы была поставлена и выбраны параметры для изучения, я поставила рабочую гипотезу, которая гласит: «В процессе применения инновационных приемов на уроках по системе PBL (проблемно-ориентированного обучения) ученики становятся ответственнее за качество своего самообразования, приобретают навык командной работы над общей проблемой, умеют применять полученные знания в реальной жизни». Это я должна была выяснить с помощью метода наблюдения и анкетирования.

Для того, чтобы проверить свои предположения, доказать или опровергнуть рабочую гипотезу я подумала о той экспериментальной выборке, которая поможет мне эффективнее получить тот контрольный срез анализа от которого зависит результат моей работы.

Так как в нашей школе уже третий год, очень успешно проходят обучающие семинары по «сингапурской системе», ученики участвуют в открытых уроках, то у наших учеников есть опыт, который должен послужить науке. Наука – дело молодых. Таким образом, пообщавшись с учителями, которые и проводили эти уроки, я приняла решение, что количество экспериментальной выборки будет 30 человек: 15 девочек и 15 мальчиков из одного 7,8,9,10,11 класса. Это те ребята, которые были непосредственными участниками нынешнего татарстанского эксперимента.

Чтобы составить анкету я обратилась к педагогу-психологу нашей школы, которая выслушав мои идеи, предложила мне варианты анкет и для учеников, и для учителей (Приложение № 1).

Настало время для проведения эксперимента. Проводить его было хлопотно (необходимо было искать респондентов по всей школе), но очень интересно. С большим энтузиазмом ученики отзывались на эксперимент, делились своими эмоциями, впечатлениями, кто-то хвалил, кто ругал. Это неизбежный процесс, понравиться всем невозможно, нужно уметь выявить перспективы. Мне кажется, много зависит от того, какой опыт уже был у человека, когда он вступил в эксперимент. Для себя я поняла, что оптимисты видят много преимуществ, а пессимисты пути отхода в тень, опасаются нового. Но все были единодушны в том, что живем мы в уникальное время, время перемен!

Когда я подбирала, какие методы для эксперимента наиболее приемлемы, то решила, что метод наблюдения очень эффективен. На обычных уроках я бываю каждый день. Я сама как их участница, вижу, как учатся мои одноклассники, мы вместе получаем общие знания, а опыт у всех разный. Это, конечно же, зависит от того, что мы все разные и значит можно активно использовать разные точки зрения для поиска общей задачи, для решения общей учебной проблемы.

Мне представилась отличная возможность тоже посетить открытые уроки в качестве экспериментатора. 12-15 марта 2015 года в нашей школе проходили обучающие семинары по проблемно - ориентированному обучению. К нам приезжали гости со всех уголков Татарстана, это были директора, завучи, методисты, учителя. Они, и я в том числе, посетили разные уроки (Приложение № 2), где мы убедились, что эксперимент набирает обороты: наши учителя и ученики много уже знают, и готовы многому еще научиться. Наши гости, «примеряли» на себя наш опыт, делились с нами своими впечатлениями. Сейчас, когда Татарстан, стал уже узнаваемым брендом, проблемно - ориентированное обучение, наверное, станет тем мостом к возрастающему спросу на высококвалифицированных специалистов, знающих и умеющих много. Перспектива за профессионалами. А профессионалы – это такие специалисты, которые никогда не останавливается на достигнутом, не почивают на лаврах. Они всегда совершенствуются, всегда занимаются самообразованием.

Конечно же, уроки, которые я посетила, вместе с другими учителями, были интересные, проблемные. Я самое главное, я заметила, увидела, почувствовала, что учитель уже не сможет быть прежним. Он станет другим, он уходит от позиции «над», к позиции «вместе».

Итак, вначале каждой работы, необходима теоретическая подготовка, без теории нельзя! Её, основную часть работы, я поделила на две части: основная, экскурс в такие вопросы, как что такое личность, ее социализация, что такое современный  (проблемный) урок, его структура, цели и методы. Вторая часть – это обобщение моего первого опыта постановки эксперимента, психолого-педагогического эксперимента (как подсказывает мне руководитель – педагог-психолог Султанова М.Р.).Теоретическая часть логически составлена так, чтобы всесторонне осветить вопросы развития личности учащегося на уроке, добавлены некоторые теоретические материалы методических коучингов по ознакомлению педагогов с новшествами «сингапурского» метода, опыт инновационных обучающих структур.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

  РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Итак, основываясь на большой материал, который я изучила, в теоретической части моей работы мне хотелось бы рассмотреть вопросы развития личности в процессе образования, а также представить результаты экспериментальной работы. Поэтому я разделила ее на следующие части:

Часть 1. Развитие личности в процессе обучения

Часть 2. Результаты экспериментальной работы

Теоретический обзор в первой части моей работы я условно разделила на следующие подпункты:

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, его значение для развития личности
2. Кризисные моменты в развитии личности в процессе обучения
3. Ведущие функции обучения в развитии личности школьника
4. Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника
5. Основные этапы цикличного развития личности школьника в процессе обучения. Виды обучения
6. Значение социального фактора в развитии личности в процессе обучения
7. Развитие личности в свете структуризации процесса обучения

Часть 1. Развитие личности в процессе обучения.

1.  Сущность процесса обучения как общедидактической категории, его значение для развития личности

Дидактика (от греч. “didaktikos” - поучающий и “didasko” - изучающий) - часть педагогики, которая разрабатывает проблемы обучения и образования. Впервые, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как “универсальное искусство обучения всех всему”, трактовал дидактику и Ян Амос Коменский. В начале XIX века немецкий педагог Иоган Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. /Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977, с.55-72./

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая задача школы - добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, то есть нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Но что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой - обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. В этом случае учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях./Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. -357с./

Другое определение: «Обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности». /Под ред. И.П. Пидкасистого. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/- М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с., с. 129-192. /

Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер. Главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков; воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.

I.2. Кризисные моменты в развитии личности в процессе обучения

Американский психолог Эрик Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты развития личности. /Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996, с.36-74./

 По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

1. Кризис доверия – недоверия (в течение первого года жизни)
2. Автономия в противовес сомнениям и стыду (в возрасте около двух-трех лет)
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от трех до шести лет)
4. Трудолюбие в противовес комплексу неполноценности (возраст от семи до 12 лет)
5. Личностное самоопределение в противовес индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет)
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет)
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30-60 годами)
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет)

Становление личности Эриксон преподнес как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношения с окружающими людьми.

В отечественной психологии принять считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализация и воспитания. Поскольку человек – существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек получает в семье еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс, а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта называется социализацией.

I.3. Ведущие функции обучения в развитии личности школьника

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную /Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. -357с./

 Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, что является основой интеллектуального развития школьников. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В процессе обучения ученики получают фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено, наряду со знанием, на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знания. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр. Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение», которое предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы. Начиная с 60-х г. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: дается больше положенного объем теоретического материала; обучение происходит в быстром темпе и на высоком уровне трудности; идет практическое  осознание учащимися процесса учения. /Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 423 с., с. 199-224. /

Известные ученые – педагоги, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения. В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении. И. Я. Гольперин, Н. Ф. Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Ведущие научные поиски объединяла идея о том, что полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - результат, реализуемых в единстве, образовательной и воспитательной функций. Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей. /Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с., с. 122-148./

Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и её использование на практике. /Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992.-528 с., с.351-357./ Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, которая выражается тогда, когда ученик сознательно оперирует знаниями, способен мобилизовать прежние знания для получения новых знаний, а также у него сформированы важнейшие, как специальные (по предмету), так и общеучебные умения и навыки. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система прочных связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одни и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим - семинарам, дающим дополнительный материал.

Чтобы сделать эффективным усвоение материала – форма урока должна быть как часть пазла, из которого можно конструировать любую модель.  

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. /Под ред. И.П. Пидкасистого. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/- М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с., с. 129-142./ Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности. Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер, что также соответствует поступательному характеру развития личностных качеств воспитуемого. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих её успешность. /А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977., с. 24-31./

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу, реакции учеников. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Важным фактором воспитания в процессе обучения является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников в процессе обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы, формирующей личность школьника, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата.

I.4. Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьников

Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл. Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания. /А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977., с. 24-31./

Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.

Формированию потребности в учении способствуют доброжелательные отношения учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения - это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.

/Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. -- В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98./

I.5. Основные этапы цикличного развития личности школьника в процессе обучения. Виды обучения

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий. Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. /Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. -357с./ Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе применения тех или иных элементов задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент учения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли. Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего нужно подчеркнуть, что мышление “работает” только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, примеров, фактов. Следовательно, организация познавательной деятельности учащихся по восприятию изучаемых предметов и явлений в их натуральном виде или с помощью наглядных пособий имеет весьма существенное значение для осмысления изучаемого материала. Чем больше в сознании учащихся образовано представлений, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для “работы” мысли. Как же в таком случае происходит осмысление изучаемого материала и образование научных понятий? Этот процесс включает в себя следующие мыслительные операции:

а) анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений;

б) логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;

в) “мысленное” постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей;

г) проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

Все эти операции формируются в ходе и на разных этапах обучения. /Педагогика Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. -2-е изд.,доп. и перераб.-М.,Просвещение, 1988. - стр. 468-481./  В конечном итоге результатом осмысления учащимися изучаемого материала являются его понимание, осознание причин и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и формирование понятий. Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Определенных и настойчивых упражнений требует развитие сообразительности, умение решать нестандартные задачи, проявление творческих способностей при изучении математики, литературы и других предметов.

I.6. Значение социального фактора в развитии личности в процессе обучения

Социально-психологические явления возникают при взаимодействии социальной среды, личности и группы. Социальная среда - это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от общества, в котором живет личность, экономики страны или региона, национальности, быта, профессионального уровня его родителей. Для социально-психологического анализа личности следует четко разграничить понятия "личность", "индивид", "индивидуальность", "человек". Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора. /А.Г.Асмолов. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М., «Смысл»,2001.,стр. 58-74./

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания. Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.

Анализируя онтогенетический процесс развития личности следует особое внимание обратить на этапы ее социализации. Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

А. А. Реан в своей книге «Психология личности», так пишет о социализации личности: «Развитие личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие», однако, не всегда понимается как комплексная задача: имеет явный и сильный дисбаланс во внимании к проблемам, во-первых, интеллектуального и, уже, во-вторых, личностного развития, при перевесе первого аспекта. Более того, «развитие» осознанно вообще не ставится как задача, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется гна практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь – это не только академические знания. Социализация не сводится только лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности – это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развития устойчивости к себе и самопринятия, 5) развития позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономности,  7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивация учения, как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи вместе взятые можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения.»

I.7.  Развитие личности в свете структуризации процесса обучения

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели - передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся - педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого- педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель«работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.

Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения детьми различных возрастов. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для школьников информации, возможности ее усвоения и использования каждым ребенком. Кенкман П. О., Саар Э. А., Титма М. X. Социальное самоопределение поколений. -- В кн.: Советская социология. Т. II. М., 1982, с.82--110. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры - отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель - носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учитель к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях. Под ред. Л.И.Анцыферовой. Психология формирования и развития личности. М, 1981, с.67-81.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания.

Первый этап – восприятие – усвоение – осмысление – понимание - усвоение материала.

Второй этап  - углубленное познание – усвоение – воспроизведение.

Третий этап – творческое практическое применение знаний.

В познавательной деятельности ребенком движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия за счет получаемого образования.

Важными элементами учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания, и методы обучения, а также процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы; органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию. И, наконец, такой элемент познания, как практическое применение знаний, умений и навыков в производительном, общественно полезном труде, в общественной жизни и педагогическая диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности продвигаться вперед успевающим.

Среди методов диагностики - индивидуальный и фронтальный устный опрос, многообразные самостоятельные письменные работы, практические задания воспроизводящего и творческого характера. Своевременная и правильная педагогическая диагностика исключает формализм в работе учителя, помогает ему вместе с детьми более точно определить их способности и дарования, делать выбор в дифференцированном обучении.

Часть 2. Результаты экспериментальной работы

Освятить результаты экспериментальной работы я решила с теоретического экскурса в систему PBL  Дать определение, что такое проблемно-ориентированное обучение, система PBL. Провести сравнительный анализ изменения роли учеников и учителя в процессе внедрения инновационном проекта «Школы Превосходства»  

Новое, что привнес в учебную практику сингапурский подход, это методы PBL. Проблемно-ориентированное обучение (PBL) – это личностно-ориентированный учебный подход, который позволяет ученикам проводить исследования, сочетать теорию и практику. Применять знания и навыки, а также развивать умения применять эффективные решения для достижения цели.

Впервые такая практика была применена в медицинской школе университета Мак-Мастер (Канада) в 1969 г. Ее основатели хотели уйти от пассивных лекций, монотонных пересказов фактов и начать активно вовлекать учащихся в их же процесс обучения. Понятие «хорошие проблемы» в PBL /общеучебные цели/ показывает, что:

1. Проблема связана с реальным миром. Обучающиеся  осознают актуальность обучения и способны применять полученные знания в реальной жизни.
2. Проблема активизирует процесс обучения. Мотивирует учеников на решение проблемы, когда они отвечают на поставленный вызов. Это развивает чувство ответственности за сам процесс обучения, когда они становятся его активными участниками.
3. Проблема направляет и управляет процессом обучения. Ученики несут ответственность за свое обучение:

• выявляют и отмечают пробелы в своих знаниях;
• размышляют над тем, что и почему они должны изучить;
• находятся в постоянном поиске новых знаний, чтобы заполнить свои пробелы;
• находят связи между новыми идеями и предыдущими знаниями;

4. Поиск решения проблемы основывается на первоначальных знаниях и опыте учеников. Учащиеся должны объединить новые идеи с первоначальными знаниями.
5. Поиск решения проблемы способствует групповому решению проблемы. Учащиеся развивают коммуникативные навыки и навыки работы в команде. Учатся взаимодействовать/сотрудничать с другими.
6. Поиск решения проблемы предоставляет возможность поиска альтернативных решений. Ученики оценивают ситуацию и принимают решение. Учащиеся учатся находить приемлемые/выполняемые решения.
7. Поиск решения проблемы состоит их первоначальных вопросов, которые не имеют конкретного ответа и тем самым подталкивают учеников к обсуждению. Ученики исследуют проблему с разных точек зрения.
8. Поиск решения проблемы способствует рефлексии. Учащиеся должны размышлять глубоко.

Еще новшеством является, четкая структурированность подачи материала, но все обучающие структуры (Таблица 1), это хорошо продуманные части одного целого, как хороший пазл, из которого учитель может в соответствии с целями урока, выстроить методы, для успешного решения проблемы. Например, посмотрим на таблицу FILA (Таблица 2)

Таблица 1 Обучающие структуры.

Таблица 2. «Решение проблемы с помощью таблицы FILA»

Использование на уроке этого метода позволяет глубоко изучить тему урока. Сами создатели инновационного проекта, так видят результаты его внедрения. Неизбежным будет преобразование и класса и учителя и учеников. Я представила эти утверждение в таблицах (Таблицы 3,4,5)

Таблица 3. «Преобразование класса»

Таблица 4. «Изменения в роли учителя»

Таблица 5. «Изменения в роли ученика»

Анализ внедрения проекта уже начался в нашей школе, есть материалы исследования, которые проводились в начале учебного года (октябрь 2014), я их изложу в виде справки, которую мне предоставила педагог-психолог школы Султанова М.Р.

Приложение. №  1. Справка «Динамика ознакомления участников образовательного процесса с сингапурской моделью системы общего образования»

Справка.

 «Динамика ознакомления участников образовательного процесса

с сингапурской моделью системы общего образования»

В опросе участвовали педагоги и учащиеся МБОУ «Школа № 72» Советского района г. Казани.

1. Дата проведения опроса с педагогами: 07.11.2014

Количество педагогов на 01.09.2014 г. – 64 человека.

В опросе участвовало 58 человек (90%).

Анкета состояла из 7 вопросов. Анализ ответов позволил сделать следующие выводы: (см. таблица № 1)

Таблица № 1

*Педагоги чаще всего упоминали 16 структур, такие как: PBL, PLC, Таймд-пэа-шэа, Раунд Робин, Клок Бадидис, Джот Тотс, Тик Тэк Тоу, Фо Бокс, Синектикс, модель Фрейер, Токин Мэт, Плейсмэт Консенсус, Си-Фонк-Уандэ, Клейм Сэпот Куэсчэн, Таг-Оф-Во, Секл оф Вьюпойтс.

2 ) Дата проведения опроса с учащимися: с 29.10-по 01.11.2014

Количество учащихся на 01.09.2014 – 872 человека

В опросе участвовало – 131 человек, что составляет 16 % от общего количества учащихся (1 класс из 7-х классов; , 1 класс из 8-х классов, 1 класс из 9-х классов, 1 класс из 10-х классов, 1 класс из 11-х классов)

Анкета состояла из 9 утверждений. Анализ ответов позволил сделать следующие выводы: (см. таблица № 2)

Таблица № 2

Общие выводы по итогам опроса участников образовательного процесса таковы:

Реализация проекта МОиН РТ «Совершенствование качества преподавания в РТ» проходит в школе эффективно и творчески поддерживается педагогами и учащимися. Общее мнение участников опроса сводится к тому, что применение обучающих структур сингапурской системы способствует появлению конкурентоспособной личности, обладающей навыками эффективной коммуникации, сотрудничества, работе в команде. Новый подход активирует у участников процесса навыки критического и креативного мышления, учит рассуждать, понимать окружающую реальность и сознательно участвовать в ее совершенствовании.

И наконец, я представляю результаты собственно эксперимента, который послужил итогом в процессе сравнения личностных приобретений учащихся при традиционных и инновационных формах обучения. Для анализа я использовала сводные таблицы (Приложение № 2)

Приложение № 2. Таблица для анализа анкеты «Эффективность личностных приобретений на различных уроках»

Дата_______ Класс________ Экспериментатор________________

*Примечание. Таблица. «Список оцениваемых категорий»

Выводы: анкетирование проводилось в период (12-15 марта 2015 года), когда в школе проходил обучающий методический коучинг проекта «Совершенствование качества преподавания в Республике Татарстан». Для эксперимента я выбрала такой способ опроса, как «сквозной опрос», для этого целесообразнее всего подходили ученики, которые уже имели опыт участия в инновационных уроках и могли бы дать объективную оценку традиционному и инновационному уроку и личностным достижениям, которые они приобрели на этих формах уроков. Результаты были очень интересные.

Таблица № 1. Дата 11.03.2015 Класс 7Б Экспериментатор Бикбаева М.И.

Таблица № 2. Дата  11.03.2015 Класс 8Б Экспериментатор Бикбаева М.И.

Таблица № 3. Дата  13.03.2015 Класс 9Б Экспериментатор Бикбаева М.И.

Таблица № 4. Дата  13.03.2015 Класс 10А Экспериментатор Бикбаева М.И.

Таблица № 5. Дата  13.03.2015 Класс 11Б Экспериментатор Бикбаева М.И.

Приложение №  3. Сводная таблица результатов по анкетированию

Приложение № 4. Итоговый  «Список оцениваемых категорий»

Таким образом, учащиеся опытно доказали, что инновационные формы урока эффективнее создают предпосылки для использования знаний реальной жизни для получения знаний на уроках, помогают объединить новые знания, с уже имеющимися, теми которые ученик получил на предыдущих уроках. Инновационная форма урока активнее способствует развитию коммуникативных навыков («отсидеться», точно не получится ни у кого), заставляет искать и находить альтернативные решения, учитывать разные точки зрения в коллективной работе. А уже как следствие инновационные формы урока показывают значимость получаемого образования для будущих профессиональных выборов. Будущий специалист – должен быть профессионалом экстра-класса и уметь успешно адаптироваться под быстро меняющиеся условия современной жизни.

Очень важно, я выяснила, что такие категории, как развитие чувства ответственности за процесс обучения, самостоятельного выявления и устранения пробелов в знаниях, и самое главное установление прочной связи между адекватно затраченными усилиями и полученной оценкой ученики не связали только лишь с инновациями, эти умозаключения для учеников актуальны на любых формах уроков.

Наблюдения на «открытых» уроках я проводила, использую схему урока PBL. Обращала внимание на то, как организован ученический коллектив, каково мастерство учителя, какие им использовались методы обучения на традиционном и инновационном уроке. Также наблюдала за общей культурой организации урока, а также, как на уроках были раскрыты возможности практического (жизненного) применения знаний, умений и навыков, полученных на уроках. И выводы таковы, что обе формы уроков жизнеспособны и актуальны, с малой лишь разницей, что на инновационном уроке методы современнее, развивающие умение работать именно в команде и ученик активно связывает свои знания с реальной жизнью.

Существует один нюанс в инновационном уроке, он более растянут во времени, а наша действительность такова, что учебного времени мало, объем знаний, который учителям надо дать огромный и необходимо качественнее подготовиться к сдаче экзаменом (ЕГЭ, ГИА).

Но, упрямое но…

Урок уже не может быть прежним, так как измениться ему диктует мировой научно-технический прогресс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На протяжении достаточно длительного времени складывалось представление о развитии человеческой личности за всю историю человеческой цивилизации (в онтогенезе). Стремление сформировать представление об онтогенезе развития личности активизировало научную мысль исследователей и, в свою очередь, подталкивало их к постановке и решению вопросов о динамике возрастных изменений личности, о реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации методов педагогического воздействия в процессе обучения. Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания». /А.Г.Асмолов. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.-М., «Смысл»,2001.,стр. 58-74./

 Развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая получила название «устремление», трактуемое как направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы действований. В концептуальной модели становления субъектности человека учеными были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. Удалось доказать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. Потребовалось достаточно много времени, чтобы все поняли, что идея развития личности была подменена идеей ее формирования достаточно давно, еще со времен К.Д. Ушинского. При этом не сразу был осознан факт потери ею момента спонтанности и самодвижения. Утверждение и применение системного подхода позволило поставить вопрос о развитии целостной личности ребенка через целостный процесс обучения. Дискуссионными остаются вопросы определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопроса о категориях ее развития и т. д. Системная теория целостной личности до сих пор остается лишь многократно намечаемой, но пока еще неосуществленной задачей. Несмотря на авторитетный список персоналий, изучающих личность, генеральные линии становления личности в онтогенезе еще только намечаются. Ситуация развития человеческого индивида в процессе обучения обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. /Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. -- В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98./

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они - то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованностью - предметной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности. /А.Г.Асмолов. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.-М., «Смысл»,2001.,стр. 58-74./

Результаты работы позволили сделать выводы об актуальности и своевременности внедрения инновационных технологий в нынешнее образование, в связи с активно нарастающими темпами мирового прогресса, где ученик обязан быть ответственен за собственное самообразование, а учитель постоянно должен работать над содержанием урока. В результате эксперимента, я пришла к выводу, что главная особенность методики в том, что на уроках с ее использованием не удастся отсидеться никому, каждого ученика спросят и оценят. На уроках ученик будет работать больше учителя, научится действовать в команде. Инновационный урок поможет ученику развить чувство ответственности за процесс обучения,  выявить пробелы в знаниях и самостоятельно устранить их. Инновационная форма урока, активно будет способствовать развитию коммуникативных навыков, а также поможет (учитель, как наставник фасилитирует) находить альтернативные решения, устанавливать причинно-следственные связи между приложенными усилиями и полученной оценкой. Наверное, немаловажно, что новый подход научит учитывать разные (альтернативные решения) точки зрения в коллективной работе, будет способствовать эффективной  подготовке к будущей профессии, как профессионала экстра-класса, готового легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям реальной жизни.

Мы как участники эксперимента уже не сможем быть прежними. Измениться качество образования, значит, изменится учитель, значит, изменится ученик. И будет другое общество. Поэтому значимость качественного образования в развитии государства – опасно недооценивать!

Список использованной литературы:

1. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И.Анцыферовой: М., 1981, с.67-81.

2. Диалектика человеческой жизни. Абульханова К. А.: М., 1977, с.55-72.

3. Педагогика. Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского, 2-е изд., доп. и перераб.-М., Просвещение, 1988. - с. 468-481.

4. Сущность процесса обучения. Баранов С. П., М.,: Прометей, 1981. -357с.

5. Социальное самоопределение поколений. Кенкман П. О., Саар Э. А., Титма М. X. :        В кн.: Советская социология. Т. II.:М., 1982, с.82--110.

6. В поисках себя. Личность и ее самосознание.  Кон И. С.:М., 1984, с. 68-71.

7. Педагогика. Лихачев Б.Г. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992.-528 с., с.351-357.

8. Введение в общую дидактику. Оконь В.: М.,: Высш. шк., 1990, с. 81-105.

9. Педагогика. Подласый И.П.: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 423 с., с. 199-224.

10. Педагогика. Под ред. И.П. Пидкасистого. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/- М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с., с. 129-192.

11. Педагогика. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.Н. Мищенко, Е.Н.Шиянов. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

12. Педагогика. Харламов И.Ф.: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с., с. 122-148.

13. Нравственная устойчивость личности. Чудновский В. Э.,  В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98.

14. Идентичность: юность и кризис. Эриксон Э.: М., 1996, с.36-74.

15. Деятельность. Сознательность. Личность. А.Н.Леонтьев: М.,1977., с. 24-31.

16. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. А.Г.Асмолов: М., «Смысл», 2001.,с. 58-72.

17. Управление инновационными процессами. А.А. Майер, ТЦ «Сфера», М. – 2008
18. Психология. В 3-х томах. Р.С. Немов, Изд-во
19. Общая психология. А.Г. Маклаков, Изд-во «Питер», 2003
20. Психология личности. А.А. Реан, М. – 2004
21. Преподавание психологии в школе в 3-11 классах, под общей редакцией И.В. Дубровиной. Москва-Воронеж, 2007

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1. Материал подготовлен с опорой на источник:  «Совершенствование качества преподавания в Республике Татарстан». Программа «Школы Превосходства». Направление: Проблемно - ориентированное обучение (PBL).

Преобразование класса

Изменения в роли учителя

Изменения в роли ученика

Приложение № 2 «Анкета для педагогов по самооценке своей деятельности»

АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО САМООЦЕНКЕ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Уважаемые коллеги, вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов, имеющих отношение к процессу внедрения проекта «Совершенствование качества преподавания в Республике Татарстан»

1.Применяете ли вы на уроках структуры сингапурского метода?

А) постоянно, часто

Б) изредка

В) не применяю

2. На ваш взгляд, в каких классных параллелях наиболее эффективно применение структур сингапурской системы?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.На каких этапах ваших уроков большая вероятность применения структур сингапурской системы?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Какие структуры сингапурского метода наиболее эффективны для изучения вашего предмета?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Выскажите три положительных момента внедрения сингапурской системы на уроках

1) _____________________________________________________________________________________

2)______________________________________________________________________________________

3)______________________________________________________________________________________

6. Определите и оцените недостатки и трудности внедрения данной системы модернизации процесса обучения в нашей школе

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.Выскажите свое мнение по эффективности мотивирования деятельности педагога по проекту «Совершенствование качества преподавания в Республике Татарстан»

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

СПАСИБО ЗА УЧАСТИЕ!

Приложение № 3 «Анкета для учащихся по самооценке учебного процесса»

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ПО САМООЦЕНКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Просим вас оценить по пятибалльной системе следующие перечисленные умения, которые учащийся получает при использовании на уроке обучающих структур сингапурской системы образования

Приложение № 4 «Анкета изучения эффективности личностных достижений при различных формах обучения»

Дата__________ Класс__________   Направление                                                               По   пол__________

Анкета № 1. Уважаемый респондент, ответьте, пожалуйста, на вопросы. Ваше мнение очень важно:

Анкета № 2. Сравните по эффективности личностных приобретений следующие формы уроков:

Спасибо за участие в опросе!

Приложение № 5 «Таблица для анализа анкеты «Эффективность личностных достижений на различных уроках»»

Таблица для анализа анкеты «Эффективность личностных достижений на различных уроках»

Дата_______ Класс________ Экспериментатор________________

*Примечание. Таблица. «Список оцениваемых категорий»

Приложение № 6 «Системный анализ урока»

«Системный анализ урока»

Краткий конспект урока с комментариями, замечаниями, рекомендациями

Приложение № 7 «План урока PBL»

План урока Проблемно-ориентированного Обучения (PBL)

Приложение № 8 «Форма анализа по инновационному уроку»

ФОРМА ДЛЯ АНАЛИЗА ПО ИННОВАЦИОННОМУ УРОКУ