Исследовательская работа "Использование ролевой игры на уроках английского языка для развития диалогической речи учащихся"

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Особенности обучения речевому общению на уроках английского языка

            1.1 Роль говорения в процессе обучения английскому языку………....6

1.2 Требования нормативных документов к обучению диалогической речи………….....................................................................................10

            1.3  Обучение диалогу, как виду речевой деятельности………………15  

Глава 2. Интенсивное обучение иностранному языку посредством ролевой игры

1. Понятие интенсификации обучения………………………………22
2. Особенности обучения говорению с точки зрения интенсивного обучения…………………………………………………………….24
3. Особенности ролевой игры………..………………………………28
4. Организация ролевой игры на уроке английского языка ……….34

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по теме «Использование ролевой игры на уроках английского языка для развития навыков диалогической речи учащихся»

3.1 Констатирующий эксперимент………………………………….....38

3.2 Формирующий эксперимент……………………………………….40

3.3 Контрольный эксперимент……………………………………...….44

3.4 Сравнительный анализ результатов, выводы……………………..46

Заключение……………………………………………………………………….48

Список использованных источников…………………………………………...50

Приложение: 1. Схема «Функции ролевой игры»

                        2. Конспекты уроков английского языка с применением   интенсивной методики обучения

3. Музыкальные фонограммы для чтения текста

4. Ролевая игра «A Goat and Seven Kids»

5. Ролевая игра «Talking about modern equipment»

6. Методический материал к ролевой игре «A Goat and Seven Kids»

7. Методический материал к ролевой игре «Talking about modern equipment»

Введение

В наши дни социальный заказ общества диктует цель обучения иностранному языку в школе. В соответствии с нормативными документами Министерства Образования и науки РФ целью обучения иностранному языку является "формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка".

Поэтому основным назначением иностранного языка как предметной области школьного обучения является овладение учащимися умением общаться. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устноречевому общению на изучаемом языке.

Устная речь в целом, и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план. Вопросами обучения говорению занимаются такие методисты, как Е.Н. Соловова, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова  и другие.

Методисты отмечают, что при обучении говорению в настоящее время акцент смещается в сторону обучения диалогу. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки диалогического общения очень важны, т. к. реальное общение либо диалогично, либо полилогично.

Обучение диалогической речи требует от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией.  Это представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение речевыми умениями  связано с большими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.

Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию, интенсивному обучению иностранному языку, основы которого были разработаны в Болгарии доктором Г.Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г.А.Китайгородской.

Г.А.Китайгородская отмечает, что развитие интенсивных методов в ближайшие годы пойдет по линии органичного включения в систему обучения в качестве источника повышения эффективности занятий по языку.

Одним из главных методических приемов интенсивных методов обучения иностранному языку является игра.

Игра позволяет максимально разнообразить работу при обучении иностранному языку, а значит, избежать переутомления учащихся. Игры не только способствуют разрядке умственного напряжения, но и имеют познавательное значение. 

При обучении диалогической речи на уроках иностранного языка особую ценность имеет ролевая игра. Она способствует  созданию условий для процесса усвоения знаний, формирования речевых навыков и умений в говорении. При этом знания, навыки и умения формируются у участников в форме естественного учебного общения. Поэтому мы считаем, что ролевая игра как средство интенсификации обучения речевому общению является актуальной темой.

Для реализации интенсивного обучения речевому общению с использованием ролевых игр необходимо проводить большую работу, требующую немало времени, сил и мастерства от учителя.

Исходя из этого, мы определили тему исследования: "Использование ролевой игры на уроках английского языка для развития  диалогической речи учащихся".

Объект исследования - процесс обучения диалогической речи на уроках английского языка.

Предмет исследования – ролевая игра как средство развития диалогической речи учащихся.

Цель исследования - выявить возможности ролевой игры в процессе развития диалогической речи учащихся.

Задачи:

1. Проанализировать  психолого-педагогическую    и    методическую  литературу    по   проблеме  "Ролевая игра как средство интенсификации обучения речевому общению".

2. Изучить методику  и приемы обучения  диалогу  на уроках английского языка.

3. Апробировать    ролевую игру на    средней  ступени обучения английскому языку.

4. Выявить   возможности    ролевой игры в   процессе развития диалогической речи учащихся.

Гипотеза исследования: В ходе исследования хотелось бы найти подтверждение мысли  И.А. Зимней о том, что ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения.

Методы исследования:

1. Изучение литературы: анализ, синтез;
2. Педагогический эксперимент.

Глава 1. Особенности обучения речевому общению на уроках английского языка

1.1 Роль говорения в процессе обучения английскому языку

При обучении говорению на уроках иностранного языка цель учителя - научить учащихся общаться на языке.

Говорение или экспрессивная речь- это сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять устное вербальное общение.[18]

С. И. Ожегов определяет  говорение, как своеобразное произношение, особенности речи.[17]  

Психологи дают разную оценку такому понятию как речь:

Речь - это способ формирования и формулирования мысли посредством языка.

Речь - это конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму.[25]

Речь,  речевая  деятельность,  общение,  опосредованное  языком,  один  из  видов коммуникативной деятельности человека.

Речь - это  специфически  человеческий  способ формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств. [16]

В психологическом плане экспрессивная  речь обладает следующими характеристиками:

1. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации.
2. Речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой- то причине, с какой- то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами.
3. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем- то, для кого- то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями и так далее.
4. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит.

Речевая деятельность -  целенаправленная и мотивированная деятельность человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения (говорение, письмо) и восприятия (слушание, чтение) сообщения.[7]  

Говорение как вид  речевой  деятельности - это  устная  речь  в  коммуникативных целях.

В структуре говорения психологи выделяют мотивационно - побудительную часть. Говорение возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг другу. Мотивом может быть побуждение собеседника, к какому либо речевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат.[19]  

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.[3]

Для того, чтобы слова сохранились в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими.         

Парадигма- это, система форм изменяющегося слова, конструкции, а парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:[19]

- одинаковости произношения и различию в написании, например two- too, one- won, see-sea;

- по близости значения, например small- little;

- по противоположности в значении, например answer- ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами, например слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

• order smth ( order dinner, breakfast, a new coat, etc);
• order to do smth ( order to stand up );
• give an order to do smth ( give an order to stand up ). [18]

Третьей частью структуры говорения является исполнительская часть, то есть проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Все три части и составляют структуру говорения, как вида речевой деятельности.

Кроме наличия целей говорения обязательным элементом  является наличие мотива высказывания, ситуативность и личностная ориентация. Эти  факторы  придают речи коммуникативный характер. В  учебных  условиях  мотив  не  возникает сам собой, а вызывается заданием учителя, но такое задание не всегда  способствует формированию естественной речи. Речь носит оформленный характер и не отвечает потребностям общения, именно потребность и внутреннее желание высказаться является  главным  условием  общения  на  иностранном  языке [20].

Чтобы  создать мотивацию в учебных условиях  необходимо  использовать  ситуацию. В  методике существуют различные определения ситуации, но суть их сводится  к  следующему определению. Ситуация - это обстоятельство, в которое ставится говорящий и  которое вызывает у него потребность высказаться. Ситуации имеют ряд классификаций:

1. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими. Главной чертой всех этих ситуаций является то, что они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся [19].
2. Ситуации могут быть конкретными, абстрактными и проблемными. Если конкретная ситуация предполагает определённую закреплённость речевых ролей, точное определение обстоятельств; абстрактная ситуация предполагает то же самое, но в воображаемом представлении. В проблемной ситуации ученику предлагается выразить собственное суждение, оценку какому-либо явлению или факту, выразить согласие или несогласие и доказать свою точку зрения, проблемная ситуация- повод для дискуссии.

Для создания учебной ситуации учитель должен разработать её структуру:

1. Определить отрезок действия с учётом места.
2. Спрогнозировать речевое и неречевое поведение у участника ситуации.
3. Определить круг действующих лиц в ситуации, причём с учётом личностной ориентации. [18]

Ситуации также делятся на стандартные  и  нестандартные. Стандартные  ситуации выражают повторяющиеся моменты действительности и их обслуживает стереотип и языковой материал.

 Нестандартные ситуации наслаиваются на стандартные, но имеют элемент неожиданности. Языковой материал в ситуации может быть  в  форме  подготовленной  и неподготовленной речи, при этом подготовленная речь является как  бы  репетицией перед неподготовленной.

  Обычно начинают обучать говорению с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических  навыков, навыков  аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически  невозможно. Учитель знакомит учащихся  с  новой структурой. Это предполагает изучение новых  слов,  звуков,  интонем.[6]

Эту  структуру учащиеся слушают и повторяют за учителем. Её же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной  ситуации  становится достаточно, то их могут соединять в небольшие диалоги и монологи.

  Это хорошо прослеживается в материалах учебников разных этапов обучения.

Итак, говорение как вид  речевой  деятельности - это  устная  речь  в  коммуникативных целях. Наиболее характерной формой общения для проявления коммуникативной функции языка при обучению говорению, является диалогическая форма общения. Для того, чтобы речь была речью по сути, а не только  по  форме, надо  помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы возник такой  мотив  на  уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Это очень важно на всех этапах обучения.[16]

Итак,  при обучении иностранному языку, говорение играет важную роль. Ведь в процессе говорения у учащихся происходит обмен информаций, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

1.2 Требования нормативных документов к обучению

диалогической речи

Содержание школьного образования по любому учебному предмету определяется нормативными документами в числе которых Государственный образовательный стандарт, который определяет требования  к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся по учебной дисциплине, и учебная программа, которая очерчивает соответствующий образовательному стандарту круг содержания. [21]

Требования стандарта основного общего образования

к обучению диалогической речи:

У школьников необходимо выработать умения вести диалог этикетного характера, диалог - расспрос, диалог - побуждение к действию, диалог - обмен мнениями.

Диалог этикетного характера - начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них, выражать благодарность; вежливо переспрашивать, отказываться, соглашаться.

Диалог – расспрос - запрашивать и сообщать фактическую информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, « брать интервью».

Диалог - побуждение к действию - обращаться с просьбой и выражать готовность/ отказ ее выполнить; давать совет и принимать/ не принимать его; приглашать к действию/ взаимодействию и соглашаться / несоглашаться принять в нем участие; делать предложение и выражать согласие/ несогласие принять его, объяснять причину. [21]

Диалог- обмен мнениями - выражать точку зрения и соглашаться/ не соглашаться с ней; высказывать одобрение/ неодобрение; выражать сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/ огорчение, желание/ нежелание), эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

Процесс обучения иностранным  языкам  в  средней общеобразовательной  школе подразделяется на 3 этапа:

1. начальный этап: 5 класс,
2. средний этап: 6-7 классы,
3. старший этап: 8-9 классы.

Каждый этап обучения  имеет  чёткие  задачи,  обладает  определённой  автономностью и является очередной ступенькой в  продвижении  ученика  к результату, определяемому конечными  требованиями  к  уровню  владения  иностранным языком за курс обучения в средней школе.

Начальный этап выполняет роль фундамента в формировании  коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого  учащиеся приобретают комплекс необходимых речевых навыков и умений. Это  обеспечивает их участие в учебной деятельности в общении на данном и следующих этапах.

Средний этап завершает создание базового уровня,  который  совершенствуется  в последующих классах, на котором в дальнейшем  строится  профильно  ориентированное обучение. [14]

На старшем этапе совершенствуются все полученные школьниками  знания, навыки и умения, язык используется как действенное  средство  углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учёта специфики каждого этапа требует их  раздельного  рассмотрения.

Требования к практическому овладению диалогической речью

на конец 7-го класса

В 5–7 классах продолжается развитие таких речевых умений, как умения вести диалог этикетного характера, диалог - расспрос, диалог - побуждение к действию.

 Обучение ведению диалогов этикетного характера включает такие речевые умения как:

- начать, поддержать и закончить разговор;

- поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

 - выразить благодарность;

- вежливо переспросить, выразить согласие /отказ.

Объем диалогов – до 3 реплик со стороны каждого учащегося. [21]

При обучении ведению диалога - расспроса отрабатываются речевые умения запрашивать и сообщать фактическую информацию (Кто? Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего. Объем диалогов – до 4-х реплик со стороны каждого учащегося.

При обучении ведению диалога - побуждения к действию отрабатываются умения:

• обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;
• дать совет и принять/не принять его;
• пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться, принять в нем участие.

Объем диалогов – до 2-х реплик со стороны каждого учащегося.

При обучении ведению диалога-обмена мнениями отрабатываются умения:

• выражать свою точку зрения;
• выражать согласие/ несогласие с точкой зрения партнера;
• выражать сомнение;
• выражать чувства, эмоции (радость, огорчение).

Объем учебных диалогов – до 2-х реплик со стороны каждого учащегося.

Требования к практическому овладению диалогической речью

на конец 9-го класса

      Развитие у школьников диалогической речи на средней ступени предусматривает овладение ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации: [21]

 Речевые умения при ведении диалогов этикетного характера:

- начать, поддержать и закончить разговор;

- поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

- выразить благодарность;

- вежливо переспросить, выразить согласие/ отказ.

Объем этикетных диалогов – до 4 реплик со стороны каждого учащегося.

Речевые умения при ведении диалога-расспроса:

- запрашивать и сообщать фактическую информацию (Кто? Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

- целенаправленно расспрашивать, «брать интервью».

Объем данных диалогов – до 6 реплик со стороны каждого учащегося.

Речевые умения при ведении диалога-побуждения к действию:

- обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

- дать совет и принять/не принять его;

- пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие;

- сделать предложение и выразить согласие/несогласие, принять его, объяснить причину.

Объем данных диалогов – до 4 реплик со стороны каждого учащегося.

Речевые умения при ведении диалога –обмена мнениями:

- выразить точку зрения и согласиться/не согласиться с ней;

- высказать одобрение/неодобрение;

- выразить сомнение;

- выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание);

- выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

Объем диалогов - не менее 5-7 реплик со стороны каждого учащегося.

При участии в этих видах диалога и их комбинациях школьники решают различные коммуникативные задачи, предполагающие развитие и совершенствование культуры речи и соответствующих речевых умений.[14]

Данные умения учащихся формируются на основе страноведческих знаний и общения в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер. [21]

        Итак, при организации процесса обучения необходимо учитывать требования Государственного образовательного стандарта и программ общеобразовательных учреждений. Нельзя не оценить их значимость в процессе обучении диалогической речи - они служат ориентирами при структурировании учебного материала и разработке путей формирования умений и навыков говорения.

1.3 Обучение диалогу, как виду речевой деятельности

Для учебного общения диалогическая речь представляет достаточно большие трудности. Многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов.

У данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

Выделяют следующие основные характеристики диалога:

-реактивность;

- ситуативность.

Реактивность. Именно эта черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся.

В основе этих трудностей лежат следующие причины: [19]

-реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема;

-у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном языке, но и на родном языке;

-мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать.

Учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.[5]

Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге ситуация определяет мотив говорения, который является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении.[10]

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения.

Ситуативность составляет суть и предполагает логику данной формы общения.        

Выделяют обычно две разновидности диалога: свободные и стандартные (типовые). В реальном общении наиболее часто встречаются стандартные диалоги. Все мы выступаем в роли покупателей и продавцов, пассажиров и водителей, учителей и учеников, врачей и пациентов. Та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены.[20]

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, то есть те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные  границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами  в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.[ 19]

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре:

- вопрос- ответ:

Can you skate or ski? - I can ski.

- вопрос- вопрос:

Will you help me? - What shall I do for you?

- Утверждение - вопрос:

I want to know his address- What for?

- Утверждение - утверждение:

I will go to the library after classes- And I will stay here.

В методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1. «Сверху вниз»;

2. «Снизу вверх».

Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогом.

При обучении диалогической речи учитель выполняет следующие действия:

1. Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы.
2. Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий.
3. Отбирает или составляет диалоги- образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д.
4. Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5. Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
6. В случае необходимости, комментирует социо - культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
7. Читает диалог или проигрывает запись диалога.
8. Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
9. Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10. Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
11. Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединения реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. [20]
12. Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13. Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14. Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. [20]

Деятельность учащихся предполагает:

1. Знакомятся:

- с новыми словами, речевыми моделями и клише;

- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

1. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.
2. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.
3. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.
4. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
5. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем " снизу вверх" предполагает, что у учащихся по какой либо причине нет исходного диалога- образца. Здесь может быть несколько вариантов:[10]

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога - опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений. [20]

В данном случае необходимо совершенствовать следующие базовые речевые умения:

- умение задавать вопросы разных типов;

-  логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

- использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре

- употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

- пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьба, вежливого отказа.[10]

Методисты отмечают, что наиболее сложным является обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Учащимся сложно сформировать содержательно ценный вопрос. Содержательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнера. Примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.[15]

С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения. Именно умно заданный вопрос провоцирует нужный ответ, может изменить ход всего общения, позволяет обоим участникам диалога быть равноправными партнерами общения, сохранить необходимую степень инициативы и независимости.

Следует логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.[3]

Чтобы проблема грамотного использования вопросов учащимися перестала быть неразрешимой необходимо:

1. Пересмотреть отношение к использованию вопросов на уроке, сделать их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов.
2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ними и деятельности. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
4. Начинать изучение новой темы не с вопроса « Что вы знаете о..?», а с задания обсудить в парах и группах, сформировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обсуждения.
5. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формированию различных стратегий использования вопросов.[10]

Итак,  при формировании диалогических умений учитель иностранного языка сталкивается с рядом трудностей, обусловленных его характеристиками. Поэтому, при обучении диалогической речи на уроках английского языка необходимо использовать разнообразные приёмы и методы обучения, а также учитывать способности и возможности учащихся.

Выводы по главе I

Итак, говорение как вид  речевой  деятельности - это  устная  речь  в  коммуникативных целях.  Поэтому при обучении диалогу на уроках английского языка большое значение имеет формирование умения реализовать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств, а также умения быстро реагировать на реплики партнера. Это делает диалог разговором, поддерживаемым собеседниками, совместно обсуждающими или разрешающими проблему. 

В процессе обучении диалогической речи, необходимо структурировать учебный материал и разрабатывать пути формирования умений и навыков говорения, в соответствии с требованиями  Государственного образовательного стандарта и программ общеобразовательных учреждений.

Кроме того, знание методики обучения диалогу, а также приемов развития диалогической речи учащихся на уроках иностранного языка, позволит решить ряд методических задач на пути достижения  цели обучения иностранному языку.

Глава 2. Интенсивное обучение иностранному языку посредством ролевой игры

2.1 Понятие интенсификации обучения

За последние годы в связи с возросшей потребностью в изучении иностранных языков в сжатые сроки и часто с целью овладения разговорной речью появились различные методы, объединяемые общим названием – интенсивное обучение языку. [23]

В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление особенно активно начало развиваться с середины 60-х гг. в Болгарии. Исследование И. М. Румянцевой можно считать удачной попыткой поиска путей и способов повышения эффективности обучения иностранным языкам в результате использования приемов интенсификации занятий, базирующихся на лингвопсихологическом тренинге и современных технологиях. [22]

В настоящее время прошли практическую проверку  различные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие учебные пособия и показана целесообразность широкого применения интенсивных методов при установке на развитие устной речи в сжатые строки и в пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения. [24]

Содержание понятия «интенсивные методы» тесно связано с термином, «интенсификация». Интенсификация в дидактике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. Под оптимизацией учебного процесса понимается такая его организация, при которой обеспечивается максимально возможная эффективность решения поставленных задач при минимально необходимой затрате времени, усилий и средств со стороны преподавателя и учащихся. При этом важно подчеркнуть, что оптимизация не есть какой- то особый метод или прием обучения, это целенаправленный подход к построению процесса обучения, общий принцип, определяющий выбор педагогических решений, в том числе и методов обучения. [23]

Критериями оптимизации обучения являются:

- результат успешности овладения учащимися знаниями, навыками, умениями;

- степень соответствия результатов обучения требованиям учебной программы, а также максимальным возможностям каждого учащегося;

- соответствие затрат времени и усилий преподавателя и обучающихся действующим нормативам.

Интенсификация обучения способствует его оптимизации. Интенсифицировать учебный процесс - значит увеличить количество прорабатываемого на занятиях материала и обеспечить прочность его усвоения за единицу времени, то есть добиться более высокого качества обучения, максимальной производительности (оптимальности) учебного процесса. [22]

С методической точки зрения интенсификация обучения и интенсивное  обучение не являются синонимичными. Ведь наряду с интенсивным имеет право на существование и так называемое экстенсивное обучение. Однако введение элементов интенсивного обучения всюду, где это, возможно, считается важной задачей в направлении интенсификации оптимизации обучения.

Важнейшим методическим фактором интенсификации обучения справедливо считается плотность общения на занятиях, насыщенность урока видами и формами работы, которые требуют от учащихся активности  участия в акте общения. [24]

Активизацию обучения многие представители интенсивного обучения рассматривают как важнейшую задачу в процессе занятий. Активизация- это процесс, направленный на достижение состояния активности личности и сохранения этого состояние активности преподавателя и учащихся обеспечивают высокий уровень интенсивности учебного процесса.

В отличие от некоторых других методов, в работе по интенсивным методам основное внимание сосредоточено на речевой деятельности, и недостаточное место уделяется работе над языковыми средствами общения. Следствием этого является сохранение в речи учащихся устойчивых ошибок, которые с трудом поддаются коррекции. Данный недостаток стремятся преодолеть путем включения в систему занятий тренировочных упражнений и грамматических пояснений. Тем самым в интенсивные методы вносятся элементы, присущие традиционным методам. [23]

В средней школе интенсивные методы чаще всего выступают как дополнение к традиционным методам в рамках различных вводных и сопроводительных курсов к основному курсу обучения. [24]

Таким образом,  интенсификация процесса обучения направлена главным образом на овладение устноиноязычной речью в сжатые сроки при создании обстановки «погружения» в иноязычную среду. Это позволяет учителю повысить эффективность решения поставленной учебной задачи, а также дает возможность учащимся достигнуть наивысших показателей в каждом виде речевой деятельности. При этом расход времени и усилий на решение учебной задачи становится минимальным. [22]

2.2 Особенности обучения говорению с точки зрения интенсивного обучения

В связи с интенсификацией обучения иностранному языку, многие учителя используют некоторые приемы интенсивных методов в содержании уроков иностранного языка.

В настоящее время разработаны различные интенсивные методы обучения иностранному языку: эмоционально – смысловой (И.Ю. Шехтер), суггестокибернетический интегральный (В.В. Петрусинский), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Кайгородская), «экспресс-метод» (Илона Давыдова) и другие. Все они являются модификациями суггестопедического метода, созданного в Болгарии в 60-е годы Г.Лозановым и получившим международное признание. [22]

 В чистом виде интенсивные методы не используются в  школах России, т. к. они не предусматривают домашнее задание, систему тренировочных упражнений, перевод  при чтении, работу над грамматической стороной речи и т. д. Однако, они имеют неоспоримую практическую ценность и способствуют эффективности и результативности уроков. На уроках иностранного языка в школе интенсивные методы обучения синтезируют с сознательно-практическим методом.

Слово "суггестия" происходит от лат. suggestum, что означает "подставлять", "нашептывать", "внушать". Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Неосознаваемое может рассматриваться как основной источник "резервных возможностей психики". Использовать эти резервы личности и призвано суггестопедическое направление в психологии. [24]

Сначала в Болгарии, а потом и в других странах, в том числе в России, были сделаны попытки использовать возможности суггестопедии для  обучения иностранным языкам. Важнейшими идеями и средствами суггестивного воздействия на учащихся являются:

1.  Авторитет. Вопрос об авторитете исключительно важен и является основным для всех наук и областей знаний. Процесс увеличения восприимчивости к информации в связи с повышением авторитетности источника не всегда осознается обучающимися, однако оказывает огромное воздействие на процесс усвоения информации. [23]

2.  Инфантилизация. Проявлением инфантилизации на уроке является установление полного доверия между учащимися и преподавателем, который создает доброжелательную атмосферу, помогающую повышению восприятия и запоминания учебного материала, стимулирующего речевую активность. Одним из наиболее значимых средств, способствующих инфантилизации, является ролевая игра как форма реализации учебной деятельности.

3. Двуплановость. В это понятие включаются как паралингвистические элементы (мимика, жесты), так и ряд других неосознаваемых сигналов, имеющих большое значение для обучаемых. Положение о двуплановости является ведущим в теории интенсивного обучения.

4. Интонация. Помимо того что интонация относится к компонентам, обеспечивающим принцип двуплановости, она имеет самостоятельное значение для создания суггестивной атмосферы. [23]

5. Ритм. Известно, что эффективность суггестивного воздействия во многом зависит от ритмичного повторения формул внушения. Ритм имеет большое психологическое значение при воздействии на психику.

6. Концертная псевдопассивность. Она используется на этапе предъявления нового материала и способствует возникновению эффекта гипермнезии, т.е. сверхзапоминания.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка — знакомство с новым материалом; активный сеанс - чтение преподавателем нового текста; концертный сеанс - повторное чтение преподавателем текста на фоне звучащей музыки; разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный "спектакль" - драматизация текста, а также тестирование. [24]

Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия. Устный курс называется также досеансовой фазой. Затем следует основной курс, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную разработку материала. Во время досеансовой фазы преподаватель знакомит учащихся с содержанием текста, как правило, в форме диалога, используя при этом различные приемы беспереводной семантизации (мимика, жесты), а также и перевод. На последующих занятиях преподаватель читает и переводит текст, комментирует лексико-грамматические трудности. Практикуется повторение хором отдельных частей диалога. Важным моментом в работе считается усвоение интонации диалога, поэтому преподаватель читает диалог с разной эмоциональной окраской, сопровождает чтение мимикой и жестами. [22]

Во время активного сеанса преподаватель читает текст, а учащиеся проговаривают его про себя в паузы. Текст разбивается на части, каждая часть читается с особой интонацией ("интонационные качели"): интонация первой части — нейтральная, второй — мягкая, загадочно-нерешительная, третьей — торжественная.

На концертном сеансе преподаватель читает текст в естественном темпе на фоне специально подобранных музыкальных произведений. Концертным сеансом принято заканчивать учебный день. [24]

Во время послесеансовой фазы (предполагается первичная и вторичная разработка) происходит закрепление материала и его активизация в речи. Главными методическими приемами здесь являются: эподы, проблемные ситуации, мыслительные задачи, игры, парные диалоги.

Используя идеи Лозанова преподаватели добились ярко выраженного эффекта в обучении языкам. Практика показала богатые возможности, заложенные в системе интенсивного обучения.  [23]

Таким образом, использование приемов интенсивного обучения на уроках иностранного языка способствует введению и закреплению материала в различных ситуациях общения, ориентированных на создание естественной речевой среды;  активизации обучающихся в процессе урока и мобилизации скрытых психологических резервов личности. Активизация психической деятельности в процессе занятий позволяет существенно повысить эффективность обучения.

2.3. Особенности ролевой игры

В соответствии с суггестопедической методикой обучения иностранному языку закрепление материала и его активизация в речи осуществляется посредством таких методических приемов как проблемные ситуации, мыслительные задачи, парные диалоги, игры. [22]

Ребенок, играя, всё время стремится идти вперёд, а не назад. В играх  дети всё как бы делают втроём: их подсознание, их разум, их фантазия «работают» синхронно.[12]

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» -  человека  -  собирание своего «я». Игра  -  это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

В настоящее время среди многообразия игр при обучении диалогической речи учителя иностранного языка все большее предпочтение отдают ролевой  игре. Ролевая игра способствует моделированию реальной ситуации общения. 

Так Калимулина О.В.,  учитель иностранного языка г. Москвы, применяя ролевые игры на уроках английского языка, отмечает, что ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся  свободно  говорит в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. [8]

Психологи А. Н. Леонтьев, Н.В. Королева утверждают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.

Л. С. Выготский утверждал, что в ролевой игре «ребенок плачет как пациент, и радуется как играющий» и что  «в игре ежеминутно происходит отказ от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли». Как считают Р.У. Родригес и Р.Г. Вайт «ролевая игра соединяет классную комнату и жестокую реальность». [13]

Все эти факты с достаточной убедительностью говорят о том, что в ролевой игре происходит существенная перестройка поведения ученика- оно становиться произвольным. Под произвольным поведением в данном случае мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как с эталоном. Это значит, что в ролевой игре ученик не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе, он более раскрепощен и свободен. [12]

Ролевая игра способствует:

- созданию особого отношения участников игры к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за счет игрового момента);

- индивидуализации деятельности участников игры (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и свое «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений: личность- личность, личность- группа, личность- учитель);

- обеспечению участников игры социально значимым видом деятельности (участники в независимости от внутреннего склада  и уровня обученности участвуют в игре, так как сами условия исключают « пассивную» позицию);

- созданию условий для процесса усвоения знаний, формирования речевых навыков и умений в говорении (знания, навыки и умения формируются у участников в форме естественного учебного общения). [11]

Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. [15]

Существуют положительные и отрицательные стороны ролевой  игры. Положительные в проведении ролевой игры является следующее:

- создается благоприятный психологический климат на уроке;

- учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, так как любая игра имеет высокую мотивацию;

- урок проходит на высоком эмоциональном уровне;

- в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность, что формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои знания;

- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний. [9]

Отрицательными моментами являются:

- высокая трудоемкость подготовки к уроку (для учителя);

- большая напряженность для учителя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Пассов Е. И. говорил, что учитель должен быть «хорошим сценаристом, режиссером и актером». Если он не владеет этими качествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может привести к разочарованию учащихся. [18]

Являясь учебной моделью межличностного группового общения, специфической организационной формой обучения устно - речевому общению, основанному на коммуникативном принципе, ролевые игры легко вписываются в урок и, кроме всего прочего, доставляют учащимся неподдельное удовольствие. Использовать ролевые игры можно на заключительных или обобщающих уроках.

Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психолог В.А. Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом. [13]

Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иноязычного общения важно, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. [14]

В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра- это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не в нее. [6]

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение иностранному говорению должно начинаться с привидение в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в деятельность.

И. А. Зимняя утверждает, что «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению». Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию. [6]

Ролевую игру можно отнести к обучающимся играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. [13]

Трудно переоценить и воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на учащихся. Игра помогает сплотить коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные  виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, учащимся импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию. [14]

Характеризуя детскую ролевую игру, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подростка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию. [11]

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе пять функций: обучающую, воспитательную, ориентирующую, мотивационно-побудительную и компенсаторную (Приложение 1).

Виды ролевой игры

Существует несколько видов ролевой игры: контролируемая, умеренно контролируемая, свободная, эпизодическая и длительная.

При контролируемой ролевой игре участники получают необходимые реплики, заранее подготовленные учителем.

В умеренно контролируемой ролевой игре участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей.

В свободной ролевой игре участники получают обстоятельства общения.

В эпизодической ролевой игре разыгрывается отдельный эпизод.

Длительная ролевая игра предусматривает работу в течение длительного периода времени. При этом разыгрывается серия эпизодов, например из жизни класса. [13]

Итак, несмотря на высокую трудоемкость подготовки и большую напряженность учителя, ролевая  игра выполняет ряд важных функции в процессе обучения. Ее использование на уроке  способствует моделированию реальной ситуации общения, индивидуализации деятельности участников игры, созданию условий для процесса усвоения знаний, формирования речевых навыков и умений, развивают способности к творчеству, а также позволяет учащимся с интересом изучать язык.

2.4 Организация ролевой игры на уроке английского языка

В настоящее время среди учителей и преподавателей иностранного языка все большую популярность завоевывает ролевая игра. Она способствует моделированию реальной ситуации общения. Она применяется на курсах интенсивного обучения, сделаны определенные шаги в применении ролевого поведения в общеобразовательной средней школе. Как известно, школьный курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителей иностранного языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников. [15]

К использованию ролевой игры на уроках методика обучения иностранным языкам идет уже давно. Упражнения типа «прочитайте по ролям, инсценируйте диалог, занимают прочное место в арсенале методических приемов, а подобные инструкции можно встретить во всех учебниках иностранного языка, так как имеет роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. [18]

При проведении ролевой игры на уроке иностранного языка учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов игры. При этом не следует давать учащимся готовые сюжеты, которыми учитель обычно располагает. На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты ролевой игры и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. Тут же уточняется необходимый набор ролей, определяемый целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки. [11]

На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все остальные участники игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется каждым участником игры. [14]

По ходу игры инициатива поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать свою собственную роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовать их в соответствии со своей ролью и наличной коммуникативной ситуацией. [13]

При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуникативную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры. После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Фактически период индивидуальной подготовки к ролевой игре предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита. За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на “своих” этапах. [8]

Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь – правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя. Кроме того, посредством ролевых игр у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей. [8]

Учителя иностранного языка отмечают, что уроки с применением ролевых игр обычно проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.

Итак, использование ролевой игры на уроке  способствует моделированию реальной ситуации общения, индивидуализации деятельности участников игры, созданию условий для процесса усвоения знаний, формирования речевых навыков и умений, развивают способности к творчеству, а также позволяет учащимся с интересом изучать язык.

Выводы по главе I I

 Рассмотрев вторую главу, можно сделать вывод о том, что интенсификация процесса обучения направлена главным образом на овладение устноиноязычной речью, достижение цели обучения при минимальных затратах времени и сил со стороны преподавателя и учащихся. Использование приемов интенсивного обучения на уроках иностранного языка ориентировано на создание естественной речевой среды и активизацию деятельности обучающихся.  Один из приемов интенсивного обучения - ролевая  игра, выполняя ряд важных функции в процессе обучения, способствует моделированию реальной ситуации общения, индивидуализации деятельности учащихся, формирования речевых навыков и умений, позволяет учащимся с интересом изучать язык.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по теме «Использование ролевой игры на уроках английского языка для развития навыков диалогической речи учащихся»

   Тема исследования:  Использование    ролевой игры на    уроках    английского   языка  для развития  диалогической  речи учащихся.

Актуальность темы: мы считаем, что использование ролевой игры на уроках английского языка для развития диалогической речи учащихся является актуальной темой. Ведь  обучение диалогической речи требует от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией.  Это представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение речевыми умениями  требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Ролевая игра способствует развитию данных умений, тем самым, облегчая работу учителя и делая учебный процесс более интересным, а значит и более результативным.

Гипотеза: В ходе исследования хотелось бы найти подтверждение мысли  И.А. Зимней о том, что ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения.

Этапы исследования:

I. Подготовка к исследованию:

  1) изучение теории исследуемого вопроса.

  2) подготовка к организации и проведению исследования.

II. Подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы.

1. планирование опытно-экспериментальной работы.
2.  проведение эксперимента.
3. анализ полученных результатов исследования.

Методы исследования:

1. изучение теоретических источников информации по теме;
2. педагогическое наблюдение процесса обучения устно-речевому общению учащихся;
3. педагогический эксперимент

4. регистрация результатов исследования.

 Прогноз возможных положительных результатов:

 - развитие мотивации к изучению английского языка;

- развитие навыков устной речи;

- достижение учащимися коммуникативной компетенции.

Прогноз возможных негативных последствий:

- неопределенность и непредсказуемость результатов;

- возможное скрытое сопротивление отдельных участников;

- утомляемость учащихся.

Компенсаторные меры: использовать приемы интенсивной методики для развития навыков говорения.

База исследования: МОУ "Мишкинская средняя общеобразовательная школа;        6 класс, 9 класс.

Сроки исследования: с 11.01.2010г. по 02.02.2010г.

3.1 Констатирующий эксперимент

Цель: выявить исходный уровень сформированности у учащихся навыков

          диалогической речи.

Задачи: выявить умение учащихся поддерживать разговор, отвечать на    реплики собеседника на английском языке по определённой теме;

              проанализировать полученные результаты;

              представить анализ графически.

Место проведения: МОУ "Мишкинская средняя общеобразовательная школа;        6 класс, 9 класс.

 Дата проведения: 11.01.2010г. (6 класс), 12.01.2010г. (9 класс).

Участники эксперимента:

Метод: устный опрос.

Программа эксперимента: учащимся было предложено разыграть диалог  по теме: «Мой день» (6класс), «Музыка» (9 класс).

Итоги контроля сформированности навыков диалогической речи

%  качества                                                                                                

Дата, тема          

         Музыка  Мой день

      12.01.10г.  11.01.10г.

        (9 класс)   (6 класс)

  На основе диалога, данного заранее, учащиеся строили высказывание на английском языке.

В 6 классе учащиеся получили две отметки "отлично", две отметки "хорошо",  четыре отметки "удовлетворительно".  В 9 классе - три отметки "хорошо" и четыре отметок  «удовлетворительно». Высказывания учащихся получились неэмоциональными, однообразными. Это явилось результатом недостаточного лексического запаса учащихся, отсутствием интереса.

3.2 Формирующий эксперимент

Цель: выявить приёмы развития диалогической речи  учащихся.

Задачи:  - опираясь  на  данные   констатирующего   эксперимента,   отобрать

              приемы для формирующего эксперимента;

              - апробировать приемы интенсивной методики обученияс целью  развития  диалогической речи   учащихся.

Место проведения: МОУ "Мишкинская средняя общеобразовательная школа;        6 класс, 9 класс.

Дата проведения: с 14.01.2010г.  по 29.01.2007г. 

Участники эксперимента:

Программа эксперимента:

6 класс

9 класс

В течение серии уроков использовались приемы интенсивного обучения для подготовки учащихся к ролевой игре. Они способствовали пополнению словарного запаса, развитию фонетических и грамматических умений и навыков, а также навыков чтения и говорения (Приложение 2).

После изучения лексики по теме, учащимся было предложено прослушать текст, прочитать и перевести его. При работе над интонационной стороной речи диалог читался с разной эмоциональной окраской, сопровождался мимикой и жестами. Ученики проговаривали текст. Текст разбивался на части, каждая из которых читалась с особой интонацией  - нейтральной, мягкой, торжественной и т. д. Выполняя упражнения по тексту, учащиеся добавляли недостающие части предложений, соглашались и не соглашались с утверждениями, отвечали на вопросы.

После того, как учащиеся прослушали и прочитали  текст без музыки, они слушали его на фоне специально подобранных музыкальных произведений (Приложение 3).        

Во время первичной и вторичной разработки учебного материала, при разработке этюдов, текст дробился на части, а ученики разбивались на пары сменного состава, чтобы участвовать в мини-разговорах. В мини-диалогах они менялись ролями, «примеряя» на себя роли других. Таким образом, каждый выучил не только свою роль, но и роли партнеров, фразы из общего текста. Учащиеся проработали одни и те же фразы в разных ситуациях. Таким образом, каждый овладел не только своей ролью, но и ролями партнеров.

На завершающем этапе работы над этюдами учащимся было предложено разыграть один из них. За диалоги учащиеся 6 класса получили две отметки  "отлично", четыре отметки - "хорошо" и две отметки - "удовлетворительно". Учащиеся 9 класса получили четыре отметки "хорошо" и три отметки -  « удовлетворительно».

Итоги контроля сформированности навыков

диалогической речи учащихся

% качества

Дата, тема

Наука и техника   Дом    

     29.01.10г.    28.01.10г.          

     (9 класс)        (6 класс) 

Несмотря на то, что лексика по теме была изучена, при работе с текстом учащимся 6-го класса всё же приходилось иногда обращаться за помощью к словарю и к учителю. Мы считаем, что это связано с возрастными особенностями учащихся. Невозможно запомнить большой объём новой лексики за короткий промежуток времени. Если у учащихся 9 класса лексический запас уже достаточно богат (они пополняют его уже 5-й год), то об учащихся 6-го класса мы этого сказать не можем, (они пополняют свой лексический запас лишь 2-й год).

      Итак, большинство учащихся 6-го и 9-го классов справились с овладением своей роли и ролями партнеров: диалоги получились развёрнутыми,  эмоциональными, с коммуникативной направленностью.

      Необходимо отметить, что изучение лексики, чтение текстов по изучаемой теме, а также подготовительные упражнения просто необходимы при подготовке учащихся к ролевой игре.

      Мы считаем, что данный этап проведён удачно.

1. 3.3 Контрольный эксперимент

Цель: выявить итоговый уровень сформированности навыков диалогической речи с применением ролевой игры на уроках английского языка

Задачи: проверить эффективность работы с применением ролевой игры на уроках английского языка;

             проанализировать полученные результаты;

             сделать выводы об эффективности применения  ролевой игры при обучении диалогической речи.

Место проведения: Мишкинская средняя общеобразовательная школа

Дата проведения: 01.02.2010г. (6 класс), 02.02.2010г. (9 класс).

Участники эксперимента:

Метод: устный опрос.

Программа итогового эксперимента: ролевая игра по теме: Дом (6класс), Наука и техника (9 класс).

После того, как учащиеся овладели различными ролями (своими и партнеров), им было предложено принять участие в ролевой игре: «A Goat and Seven Kids» - 6 класс (Приложение 4), «Talking about modern equipment» - 9 класс (Приложение 5).

Каждый из участников игры получил определенную роль с легендой (Приложение 6, 7). В легенде указано имя, возраст, социальный статус. Распределение ролей происходило методом жеребьевки, это послужило тому, что ученики без всяких споров получили свою роль и были с нею согласны.

Получив роли, учащимся было предоставлено на подготовку.

Во время участия в ролевых играх каждый из учащихся  вжился в свою роль. Некоторые ученики проявили себя в умении участвовать в свободном диалоге - они не только воспроизводили заученный текст, но и пытались импровизировать в речи. Большинство из них справились с этим хорошо. Учащиеся  говорили развёрнутыми фразами, используя лексику, изученную в рамках тем. Речь учащихся отличалась осмысленностью, эмоциональностью. Вступая в диалог, каждый говорил о том, что для него кажется более важным и интересным, пытаясь отстаять свою точку зрения. Участники ролевых игр внимательно слушали друг друга, пытались доказать свою правоту.  

Таким образом, учащиеся получили следующие  отметки: 6 класс - пять отметок - «отлично», две отметки - «хорошо», одна отметка - «удовлетворительно», 9 класс шесть отметок - «отлично», одна отметка - «хорошо».

Итоги контроля сформированности навыков диалогической речи

с применением ролевой игры

% качества

                                                                                                           Дата, тема

Наука и технология     Дом           Наука и технология      Дом

       12.01.10              11.01.10                02.02.10.            02.02.10.

       (9 класс)              (6 класс)                (9 класс)            (6 класс)

3.4 Сравнительный анализ результатов, выводы

На этапе констатирующего эксперимента 6 класс показал 50% качества, 9 класс показал 43% качества.

На этапе контрольного эксперимента 6 класс показал  88% качества, 9 класс – 100%. В 9 классе процент качества увеличился в два раза.

Сравнивая отношение учащихся к организации работы, хотелось бы отметить, что учащиеся 9 класса довольно легко справились с подготовительными упражнениями. При участии в ролевой игре, их высказывания отличались осмысленностью, эмоциональной окраской и коммуникативной направленностью.  

Следует отметить, что учащиеся 6 класса выполняли все упражнения и задания, а также принимали участие в ролевой игре с большим интересом. Это объясняется их психологическими особенностями. Игра и принятие на себя ролей им  близко - это характерно для детей данного возраста.

Таким образом, цифровые показатели свидетельствуют о том, что гипотеза нашла подтверждение. Ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения.

Итак, цель нашего исследования достигнута. Использование ролевой игры в процессе развития умений и навыков диалогической речи учащихся  способствует моделированию реальной ситуации общения, индивидуализации деятельности участников игры, созданию условий для процесса усвоения знаний, формирования речевых навыков и умений,  также развивает способности к творчеству и  позволяет учащимся с интересом изучать язык. Данная методика может быть использована в практической деятельности учителя иностранного языка.

Заключение

Значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом, и диалогическая речь как её неотъемлемая часть выходят на первый план. Поэтому в методике обучения английскому языку особое внимание уделяется обучению диалогической речи.

В ходе работы над темой "Ролевая игра как средство интенсификации обучения речевому общению" мы проанализировали достаточное количество источников литературы, познакомились с опытом работы передовых учителей через статьи журнала "иностранные языки в школе".

В процессе работы над темой нами были изучены требования нормативных документов к обучению диалогической речи учащихся в основной школе. Мы расширили свои знания в методике обучения английскому языку: подробно рассмотрели способы преподавания диалогической речи на разных этапах обучения английскому языку, особенно с применением ролевой игры; ознакомились с особенностями обучения говорению с точки зрения интенсивного обучения.

Мы определили для себя значимость использования ролевой игры в процессе обучения английскому языку и провели опытно-экспериментальную работу на тему: "Использование ролевой игры на уроках английского языка для развития навыков диалогической речи учащихся".

В результате проделанной работы гипотеза нашего исследования о том, что ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения подтвердилась.

      Цель нашего исследования достигнута. Мы выявили возможности ролевой игры в процессе развития диалогической речи учащихся – они велики. Использование ролевой игры в процессе обучения диалогической речи способствует моделированию реальной ситуации общения на уроке, индивидуализации деятельности учащихся, созданию условий для процесса усвоения знаний, формирования речевых навыков и умений,  а также развитию способности к творчеству и  интереса к  изучению языка.

Можно сделать вывод о том, что в процессе ролевой игры у учащихся развивается логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом. Поэтому использование ролевой игры на уроке иностранного языка повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому языку.

Мы считаем, что учитель английского языка может использовать ролевую игру в своей практической деятельности.

              Список использованных источников

1. Аллахвердов, В. М. Психология: учебное пособие для студентов пед. колледжей/  В.М. Аллахвердов. - М.: Проспект, 2004.-196с.
2. Белосельская, Т. В. Программы общеобразовательных учреждений иностранные языки/ Т. В. Белосельская.- М.: Просвещение, 1994.- 54с.
3. Беляев, Б. В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке/ Б. В. Беляев// Методическая мозаика: научно – методический журнал. - 2006.- № ….-С.124 - …
4. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/ Б. В. Беляев.- М.:…..,1965.- 174с.
5.  Борисова, Р. Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи / Р. Г. Борисова// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2001.-№3.-С.51.
6. Вайсбурд, М. Л. Развитие речевой активности на уроках иностранного языка/ М. Л. Вайсбурд.- М.: Просвещение, 1967.-251с.
7. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: / Н. Д. Гальскова.- М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 2007.- 128с.
8. Калимулина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи/ О. В. Калимулина// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.- 2003.-№3.-С.17
9. Каро, И. М. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений/ И. М. Каро.- Санкт- Петербург, 2006.-196с.
10. Колкова, М. А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов/ М. К. Колкова. - Санкт- Петербург, 2005.-221с.
11. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку: учебное пособие/ А. В. Конышева.- Санкт- Петербург, 2006.-205с.
12.  Линькова, Н. П. Игры, игрушки и воспитание способностей: учебное пособие/ Н. П. Линькова.- М.: Просвещение, 1969.- 103с.
13.  Манилова, М. Я. Игра на уроке английского языка: учебное пособие для студентов пед. колледжей/ М. Я. Манилова.- М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 1997.- 103с.
14. Матвеева, Н. В. Ролевая игра/ Н. В. Матвеева// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2005.-№4.-С.37
15. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: учебное пособие/ Н. Б. Мечковская.- М.: Аспект- Пресс, 1996.- 198с.
16. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие  для вузов/ А.А. Миролюбова [и др].; под ред.  А.А. Миролюбовой.- М.: Просвещение, 1998.- 503с.
17. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка/ С. И. Ожегов.- М.: АЗЪ, 1994.- 928с.
18. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: учебное пособие для студентов пед. вузов/ Е. И. Пассов.- М.: Просвещение, 1991.- 306с.
19. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов/ Г. В. Рогова.- М: Просвещение, 1998.- 232с.
20. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов педагогических вузов и учителей/ Е. Н. Соловова.- М.: Просвещение, 2003.- 239с.
21.  Стандарт   основного   общего   образования   по   иностранному   языку [Текст]//   Вестник образования России: сборник приказов и инструкций Министерства образования. -2004.-№12.-С.100.
22.  Щукин, А. Н. Новый интенсивный метод обучения/ А. Н. Щукин// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.- 2005.-№2.- С.48.
23.  Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам - теория и практика/ А. Н. Щукин - М.: Финоматис, 2006. -294с.
24.  Щукин, А. Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: учебное пособие/ А. Н. Щукин.- М.: УРАО, 2005. -28с.
25.  Ярцев, В. Н. Лингвистический энциклопедический словарь/ В. Н. Ярцев.- М.: Советская энциклопедия, 1990.-793с.