Курсовая работа на тему: "Сказка на уроках немецкого языка"

Областное государственное образовательное учреждение                               среднего профессионального образования

Ульяновский педагогический колледж №4

Специальность 050303 «Иностранный язык»

Курсовая работа

По дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку»

Тема: «Сказка на уроках немецкого языка в начальной школе»

Выполнила:

студентка 2 курса

42 группы

Николаева Анна Владимировна

Руководитель:

Кафидова Ирина Александровна

Ульяновск

2010

Оглавление:

Введение .....................................................................................с.3-5

Глава I                                                                             «Психологические и дидактические основы использования сказки на уроках иностранного языка в начальной школе»

               §1. Цели обучения иностранному языку………………………………………………............................с.6-7

               §2. Сказка как жанр литературы и                                                                                               целесообразность её использования в обучении с точки зрения психологических особенностей младших школьников………с.7-11

               § 3. Сказочные игры и персонажи как один из принципов поддержания мотивации изучения иностранного языка…...с.11-17

Глава II                                                                                  «Использование сказки и сказочных персонажей в формировании речевых навыков и упражнения на уроках немецкого языка»

§ 1. Сказка в обучении фонетической стороне речи...с.18-21

§ 2. Сказка в обучении грамматической стороне речи ……………………………………………………………………….с.21-26

§ 3. Сказка в обучении чтению и аудированию……….с.26-38

Заключение………………………………………………………...с.39-40

Список используемой литературы……………………………..с.41-43

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

За последние 5-6 лет число людей изучающих иностранный язык, резко возросло. То, что без знания иностранного языка современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Этим можно объяснить неугасающий интерес к вопросам организации процесса практического овладения языком другой страны, как средством общения.

В современной науке наблюдается огромное многообразие разнообразных методик обучения иностранному языку, но, несмотря на это многообразие вопрос о том, как максимально эффективно организовать этот процесс, остаётся открытым.

Достаточно высокие конечные требования программы по иностранным языкам для учащихся начальной и основной школы и проблема сложности овладения языком в условиях отсутствия языковой среды, а также реальная ситуация школы, ставящая нас перед тем фактом, что большинство выпускников не достигают даже элементарного уровня коммуникативной компетенции, заставляют искать новые средства, новые приёмы, разрабатывать новые технологии обучения, позволяющие достичь более высоких результатов.

Одним из таких средств, как представляется, может служить использование сказок, в том числе аутентичных народных  сказок, в процессе обучения иностранному языку и, особенно, на начальной ступени обучения. Как показывает практика, сказки являются благоприятным источником раннего иноязычного образования. С одной стороны, они с удовольствием читаются детьми, а с другой стороны способствуют интеллектуальному развитию детей, развитию их мышления, воображения, эстетических чувств, речи. Использование сказочных сюжетов и персонажей на уроках немецкого языка в начальной школе помогает учителю организовать учебный процесс более эффективно. Так дети без труда и с удовольствием усваивают новый лексический материал, если на помощь им приходит любимый сказочный герой. [15]

И это не единственный пример возможного использования сказок на уроке немецкого языка. Эти возможности многогранны.

В отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков проблема использования народной сказки в процессе обучения давно вызывает большой интерес, который заметно усилился в последнее время. Традиционно сказка рассматривается как средство обучения детей младшего школьного или дошкольного возраста. Так, объектом диссертационных исследований была сказка как средство развития устной речи шестилеток в русской школе с многонациональным составом учащихся. (Е.Г. Данелян 1988). Сказка как компонент содержания обучения и средство развития устной речи на английском языке у дошкольников (Н.А. Малкина 1996). При этом отмечается, что сказка наиболее соответствует возрастным особенностям детей и их интересам.[17]

Однако этим далеко не исчерпываются потенциальные  дидактические возможности использования народной сказки в обучении иностранным языкам. И целью данной работы является наметить основные возможности направления использования сказки на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения. Объектом исследования служит обучение иностранному языку в начальной школе.

Предмет исследования: использование сказок на уроках немецкого языка на начальной ступени обучения. В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть основные цели обучения иностранному языку в начальной школе;
2. Дать характеристику сказке, как жанру литературы;
3. Выявить психологические особенности младших школьников, определяющие целесообразность использования сказок в обучении на заданном этапе;
4. Определить возможности использования сказки как приёма поддержания мотивации изучения;
5. Определить возможности использования сказки и сказочных персонажей в формировании речевых навыков и умений (фонетических, грамматических, навыков техники чтения, умений чтения и аудирования);
6. Наметить технологию работы со сказкой при формировании речевых навыков и умений.

Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ отечественной психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта.

ГЛАВА I

Психологические и дидактические основы использования сказки на уроках иностранного языка.

§1 Цели обучения иностранному языку

                 Целью обучения иностранному языку является развитие личности учащегося, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.[2]

                Данная цель раскрывается  в единстве 4-х взаимосвязанных компонентов, которые делают ее интерактивной. Она включает в себя и воспитательные, и образовательные, и практические цели обучения иностранному языку.  

  В стандарте начального общего образования по иностранному языку, указано, что изучение иностранного языка в начальной школе направлено на развитие у  учащихся навыков и умений общения с помощью иностранного языка, развитие умений пользоваться им в устной (говорение, аудирование)  и письменной (чтение, письмо) формах, на овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими,) в соответствии с  темами, сферами и ситуациями   обучения, по освоению знаний о языковых явлениях изучаемого языка, различных способах выражения мысли в родном и изучаемом языках.

              На уроках иностранного языка необходимо приобщать учащихся к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого иностранного языка, формировать умение  представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного, межкультурного  общения, развивать  и воспитывать понимание школьниками важности изучения иностранного языка в современном мире  и потребность пользоваться им, как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации, воспитывать качества гражданина, патриота, развивать национальное самосознание, стремление к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям другой  культуры.[1]

             Согласно программе начального и основного  общего образования по иностранному языку в процессе изучения немецкого языка необходимо формировать речевые, интеллектуальные и познавательные способности школьников, а также развивать внимание, память, мышление, воображение и.т.д.[2] И задача учителя здесь – найти наиболее эффективный путь реализации поставленных целей.

§2  Сказка как жанр литературы и целесообразность ее использования в обучении с точки зрения психологических особенностей младших школьников

Как показывает практика, добиться успешной реализации поставленных целей возможно при  продуктивном использовании  на уроках иностранного языка и во внеклассной работе наряду с другими приемами и средствами работы  сказок.

Сказка - один из древнейших литературных жанров, в котором находит свое выражение мировоззрение народа, его философия и  психология, гуманистические идеалы и нравственные нормы, которые представляют как общечеловеческие, так и сугубо национальные ценности, прививаемые детям с ранних лет.[4, с.12] В сказках ярко выражается самобытность народа, его культура, нравы, обычаи, особенности быта и уклада жизни, что создает благодатную почву для формирования у школьников представлений о стране изучаемого языка, для включения их в «диалог культур».

В.Л.Пропп утверждает: «Сказка чрезвычайно многообразна… «» Самое обычное деление- деление на сказки с чудесным содержанием

(так называемые волшебные, где все происходящее фантастично, значительно по задаче) сказки бытовые (или сатирические, наиболее близкие к повседневной жизни и наиболее ярко отражающие характерные черты жизни народа), и сказки о животных (которые, наделяя животных человеческими чертами, несут по существу знания о мире людей).  

Сказку отличают наличие поворотов, строгость композиционной структуры, четкость этапов  развития сюжета. Сказка всегда опирается на художественный вымысел, но это не отрицает ее связь с действительностью.

По определению В.П. Аникина «Сказки – это коллективно созданные и традиционно хранимые народом устные прозаические художественные повествования такого реального содержания, которое по необходимости  требует использования приемов неправдоподобного изображения реальности». [3, с. 32]

 Изучение сказок увлекает детей. Сказка в свою очередь  оказывает влияние на их эмоциональное состояние: снижает тревогу и негативные проявления, давая пищу для восприятия, сопереживания общения с любимыми героями, для их собственного творчества.  Сказки, независимо от пола и возраста их героев, имеют большое психологическое значение для детей разного возраста, поскольку облегчают смену идентификаций в зависимости  от проблем, волнующих школьника. Ребенок легко входит в непривычную для него сказочную обстановку, мгновенно становясь участником событий повествования, и вместе с тем, так же свободно переключается на прозаическую повседневность. Он интуитивно чувствует, что сказки нереальны, но в то же время допускает, что это могло происходить в действительности. Так проявляется двойственность литературных переживаний ребенка: ощущение сказочности в реальном, обыденном и реального в сказочном, волшебном.

 Кроме ожидания необычайного, чудесного, волшебного, детскому воображению присуща еще одна потребность. Ребенок хочет подражать окружающим его сильным, смелым. Ловким, умным взрослым, но ему не всегда это удается. В сказках же все возможно. Маленький мальчик (девочка), смелый и находчивый, выходит победителем из всех испытаний. Он может перелететь за тридевять земель в тридесятое царство и победить дракона о трех головах. Иными словами, ребенок как бы реализует свои неосознанные желания, не всегда выполняемые в жизни.

         Однако мир сказки обеспечивает  не только реализацию неудовлетворенных желаний. Решающую роль, играет здесь мотив достижения равенства или, пользуясь психологической терминологией, мотив компенсации. У детей из–за их социально зависимого положения часто бывают всякого рода огорчения, терпят крах их стремления, намерения, поступки, что  обычно компенсируется ребенком в мечтах, в воображении. Сказка создает прекрасную основу для этой компенсационной потребности, приводя всенепременно к счастливому концу. Сказки полны героями и ситуациями, способными дать толчок процессам идентификации и  отождествления, с помощью которых  ребенок может косвенным путем осуществлять свои мечты, компенсировать свои подлинные или мнимые недостатки.

          Дело в том, что детское видение мира, образ мышления детей и психологическая специфика сказок характеризуется тесным родством в своем тяготении к противоположностям, крайностям. Сказочные образы не амбивалентны, как это свойственно человеческим характерам в реальной жизни. Там один брат глуп, другой умен, одна сестра трудолюбива и прилежна, другая ленива и т.д. В сказках противоборствуют лишь  чрезвычайно сильные и очень слабые, невероятно храбрые и немыслимо трусливые герои, великаны и карлики. А разрешение сказочных конфликтов способствует  преодолению страха. Ребенку необходимо, чтобы его страхи были персонифицированы, а образность сказок подсказывает ребенку  возможность победы над  собственной боязливостью.

Кроме этого сказка способствует  развитию памяти, внимания, мышления, воображения обучаемых, дает богатую пищу  фантазии. А как писал В.Г.Белинский: « в детстве фантазия - есть преобладающая способность и сила души, главный ее деятель и первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности». Точный, выразительный язык сказки близок уму и сердцу ребенка, запоминается на всю жизнь. [7, с. 227]

          Иностранный язык – это средство выражения мысли, а мысль приводится в движение мотивом, потребностью. Сказка, интересная детям, способствует созданию мотивации к овладению иностранным языком. Упражнения,  построенные на основе сказки, привлекают к себе внимание детей.  Сказка на уроках иностранного языка дает возможность педагогу превратить принудительный процесс обучения в увлекательный и желанный. Она помогает учителю расположить детей к учебе и сформировать у них положительное отношение к учебно-воспитательному процессу, а, как известно, мотивация, желание и интерес - основные источники активности, интеллектуальной, эмоциональной и речевой, а в свою очередь активная деятельность учащихся является основополагающим условием овладения ими иностранным языком.

             Именно поэтому в методической литературе сказка рассматривается  как универсальный учебный материал, потому что она может использоваться на занятиях с обучаемыми разных возрастов и разных уровней подготовки для реализации различных  целей обучения иностранному языку: для обучения  лексике, грамматике, для обучения чтению и аудированию, для обучения устной и письменной речи. [21]

§ 3:      Сказочные сюжеты и персонажи, как один из приемов поддержания мотивации изучения иностранного языка.

          Использование сказок на уроке немецкого языка многогранно.  Так, сказочные сюжеты и так называемые « проходящие персонажи» детских сказок помогают учителю, наряду с другими приемами, поддерживать и сохранять у учащихся мотивацию  к изучению иностранного языка. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

         Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения  деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от  побуждений и потребностей индивида, его мотивации, а именно мотивация вызывает  целенаправленную активность, определяющую выбор средств  и приемов их упорядочения для достижения целей. Мотивация является поэтому « запускным механизмом» [12, с.27] человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание.

 Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили  многообразие мотивационной сферы человека, сложную структуру. Во-первых, на нее могут оказывать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества, в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в  двух разновидностях: как широкая социальная мотивация и как узколичностная.  Во-вторых, на мотивационно – побудительную сферу человека, может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; ее подвидом является коммуникативная, которую можно рассматривать, как основную, т. к. коммуникативность – это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. [8, с. 17]

Неформальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности, как чисто коммуникативные, а именно говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, писать иностранному другу, коллеге и.т.д.

Однако, несмотря на столь явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить, так как при овладении иностранным языком  в атмосфере родного язык иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он не как не может конкурировать в этом смысле с родным языком: совершенным и всеобъемлющим средством общения.(Показательно, что даже  выпускники языковых вузов, овладевшие иностранным языком, не используют его при общении друг с другом). И так называемые естественные ситуации, используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный характер. Так,  если в классе появился новичок, который пришел из другой школы, учащиеся хотят с ними познакомиться. Они спрашивают, как его зовут, каковы его интересы, успеваемость и т.д. Создается. Казалось бы естественная ситуация знакомства. Единственно–искусственный компонент этой ситуации – иностранный язык, на котором  ведется расспрос: ведь новичок-то не иностранец! Поэтому, если делать ставку только на естественную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохранить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать себе отчет в том, что коммуникация на   иностранном  языке на занятиях носит в основном условный характер и это сближает ее  со сценической коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре  является органичным компонентом эффективного обучения на уроках иностранного языка.  Обучающей стороне (учителю и авторам УМК) следует постоянно побуждать  учащихся к перевоплощению в « типичные характеры» проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства». [8, с.18]

 Сказка, сказочные сюжеты и персонажи, создает для этого все условия. Остановимся на главных моментах приложения усилий учителя для  коммуникативной мотивации, т.е.  на задачах урока, на его содержании, на организации занятий.

         В соответствии с требованиями современной дидактики учитель должен ставить учащихся в известность о задачах урока, т.к. (активность возникает лишь тогда, когда задача… «принимается» учеником..

Принятие задачи учащимися – это отправной момент для возникновения мотивации и  следствие  успешного осуществления задач, поэтому важно, как они преподносятся учащимся. Прежде всего должны быть названы задачи, связанные с овладением речевыми, видами деятельности  :чтением., аудированием, говорением . Учитель при этом  должен быть способен встать на  позицию  учащегося данного класса. Тогда ему удастся « перевести» формулировку задачи с методического языка, на язык учащихся и «пригласить» их к учению-общению. Данная формулировка должна импонировать учащимся, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Понятно, что формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных особенностей и психологических особенностей детей.

 На младшей ступени обучения целесообразно привлекать сказочных героев, сказочные сюжеты, формулируя задачи урока (см. приложения 1, 2), т.к. в этом возрасте все ребята с удовольствием и большим интересом читают сказки. Сказочные персонажи, ситуации, в которых они могут оказаться, им близки. Приведем примеры.

        Таблица 1: Примеры коммуникативных задач

Продолжение таблицы 1:

 Таким образом, данные таблицы 1 , а так же материалы приложений 1 и 2 наглядно демонстрируют то, как формальные практические задачи перерастают в коммуникативные, задевая при этом эмоциональную сферу учащихся. Это способствует так называемому пропусканию учащимися материала через себя. Еще Леонтьев А.Н. отмечал «… чтобы неформально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, что бы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося». Здесь же огромную роль играет и содержание урока, которое, как и его задачи, так же должно быть принято учащимися. Любопытные данные на этот счет приведены А.И. Яцикевичусом. В своих опытах он доказал, что интересный и личностно значимый текст сам по себе, т.е. без дополнительной тренировки способствует  запоминанию примерно четверти содержащегося в нем  языкового иноязычного материала, т.к.  вызывает большую встречную активность учащихся. А о положительном отношении учащихся к сказкам и об их значении уже говорилось. С их помощью учитель может любой материал программы повернуть в коммуникативное русло, сделать личностно значимым.

Ведь в сказках отражены в доступной  пониманию ребенка форме актуальные проблемы жизни, касающиеся в той или иной мере его самого. Они дают огромный материал для размышления, в них кроется множество проблемных ситуаций, требующих решения, и, конечно же они являются богатым источником и побудителем чувств, переживаний, как нравственных, интеллектуальных, так и эстетических.[23]  Однако каким бы привлекательным не был материал на уроке, сам по себе он еще не может обеспечить полного успеха в плане мотивации. Поэтому вполне можно разделить утверждение  Ж. Пиаже «… не воздействуя на объект и не преобразуя его, субъект не может понять его природу и остается на уровне простых описаний». Иными словами: важны приемы работы с материалом, задания к упражнениям ставящие учащегося в положение субъекта учения и общение. [8, с. 221]

          Одним из таких приемов может служить ролевая игра сказочного характера, открывающая возможности для активной речевой деятельности учащихся. Перевоплощаясь в сказочных героев, они выстраивают свое речевое и неречевое поведение в соответствии с особенностями персонажей сказки, включаясь в диалогическое общение. При этом учитель может выстраивать деятельность учащихся от чистой драматизации, т. е. разыгрывание предложенного текста, до непосредственно ролевой игры, предполагающей наличие лишь общего сюжетного хода, в рамках которого каждый участник игры реализует доверенные ему коммуникативные намерения. Обращает на себя внимание тот факт, что школьники охотно перевоплощаются  в отрицательные персонажи - зазнаек, хвастунишек, рассеянного, Фому Неверующего и др. Эти роли позволяют детям проявить чувство юмора и получить т.о. дополнительную мотивацию свой  деятельности. [8, с.222]

            Таким образом, использование на уроках  текстов со сказочными  сюжетами и сказочных персонажей позволяет учителю поддерживать и повышать мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, что в свою очередь способствует достижению ими более высоких результатов в этой деятельности.

ГЛАВА  II

Использование сказок и сказочных персонажей в формировании речевых навыков и умений на уроках немецкого языка

§ 1  Сказка в обучении фонетической стороне речи.

Ведущей целью обучения иностранному языку является  овладение иноязычным общением. Язык, как средство общения существует, прежде всего как звуковой язык, звуковая материя, являясь первоэлементом речи,  и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее  на весь школьный курс обучения иностранному языку. [8, с. 177]

 На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы.  Становление фонетических навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в  их произношении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. [9, с. 32]

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько  утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. При этом звуки, подлежащие отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Затем снова включаются в целое, которое организуется постепенно (слоги, слова, словосочетания, фразы).

Артикуляционные правила носят аппроксимированный характер. Это фактически правила – инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи принимают участие в произношении звука. [8, с. 69]

  При ознакомлении с фонетическими  явлениями объяснения обязательно должны перемежаться  с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя, или в фонозаписи. Чтобы создать условия, при которых учащиеся как бы « купаются» в звуках в тот момент , когда «им» объясняют  их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка, которая опять таки происходит на основе  эталонов.

 При обучении произношению на начальном этапе целесообразно использовать игровую методику. Одна из которых - игра в сказочную страну.  Фонетическая сказка помогает учителю добиться поставленных целей в обучении фонетической стороне речи  на начальном этапе. В ней, в образной доступной для учащихся форме  предъявляется  правило- инструкция, многогранно предъявляется эталон.

 Игра в сказочную страну увлекает учащихся. Каждый звук- это житель этой страны, который или произносит какие- либо звуки, либо занят работой, производящей звуки  например: « Вот рано утром, мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме. Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Найдем бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [   ],[  ],[ ]. Но вдруг  он слышит в ванной звуки [         ]. Это капает из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка  ударяется о бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины, получается приглушенное [   ],[    ]

 Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они  тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребенок не переставал  получать удовольствие от рассказываемой истории. С одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя.  С другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то  новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.  

         Сказка увеличивается, как снежный ком, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами. Но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой, станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выбывают из сказки, вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, предлагается во все более сжатой, схематической форме, без подробностей, а  затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться  к уже отработанным моментам, во избежание   деавтоматизации   фонетического навыка.

 При сочинении своей сказки необходимо придерживаться следующих правил:

1. Вводить звуки постепенно, идя от более простых, к более сложным.
2. Предъявлять звук с подробным описание работы органов речи, в доступной форме, в связи с игровым обоснованием его произношения, как на основе звукоподражания, так и по сходству действий.
3.  Вводить  в сказку только  те немецкие слова, в которые включены уже знакомые звуки, или те, которые близки по звучанию с  русскими, или те, которые не требуют объяснений.

          Кроме этого необходимо помнить, что в сказке объяснение артикуляции обязательно должно перемежаться  с демонстрацией эталонов. Поэтому необходимо постараться развернуть сюжет сказки таким образом, чтобы  подлежащий усвоению звук повторялся многократно, затем включаясь в речевое целое.

Ну и нельзя забывать, что сказка не должна быть слишком длинной и должна соответствовать возрастным особенностям учащихся. [23]

          Таким образом, сознательная работа над  звуком и игровой подход к фонетике, включение  фонетической  тренировки ,в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем, совместно с учащимися позволяют добиться определенных результатов , а методика обучения произношению через сказку является наиболее удачной.

§ 2     Сказка в обучении грамматической стороне речи.

  Проблема обучения грамматической стороне речи в средней школе всегда была актуальной в связи с тем, что грамматическая сторона речи является  важной содержательной стороной речевой деятельности.

« Грамматика, которая есть не что иное, как сборник правил речевого поведения, является важнейшей книгой. Правила составляющие ее содержащие, должны быть точными и  отвечать языковой действительности; Они должны руководить говорящими в составлении фраз в соответствии с теми мыслями, которые эти говорящие хотят выразить» (Л.В.Щебра)

 В решение этой проблемы внесли свой неоценимый вклад многие ведущие  как отечественные, так и зарубежные ученые.

Решение проблемы - это ответ на вопрос в методике « как надо поступать для достижения того или иного результата» Что касается обучения грамматической стороне речи, то результатом является формирование речевого грамматического навыка. Для достижения результата изучаются методические требования к обучению грамматической стороне речи, учитываются возрастные особенности и реальные условия школы. При этом нужно иметь ввиду, что при обучении грамматике иностранного языка  учитель сталкивается со следующими трудностями:

1. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование, которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда

 основное средство общения – родной язык -  уже сложилось. Поэтому  требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного  выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть  уделено теории и  ее оптимальному сочетанию с речевой  практикой, а так же соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной. То есть  на решение проблемы влияет такой фактор как общая направленность на комуникативность, т.е. речь идет о реализации практического назначения грамматики, употреблении форм, грамматических средств, с помощью которых учащиеся могут оформить свою мысль на иностранном языке,  решить конкретную коммуникативную задачу (функциональность). [14]

 Формирование грамматического навыка осуществляется по 4-м методическим этапам:

1) ознакомление

2)усвоение/ тренировка/

3) выход в речь

4) контроль.

Каждый этап имеет свою методическую задачу и ответственен  за формирование грамматического навыка.

Принимая во внимание важность всех этапов  обучения грамматической стороне речи, возникла необходимость обратить внимание и рассмотреть более подробно этап ознакомления, методической задачей которого является объяснение грамматического материала  и формулировка правила инструкции. [18]

Проблему изложения грамматического материала увлекательно, живо, интересно можно решить, если использовать такой прием деятельной методики, как сказка. Грамматическая сказка представляет собой что-то невероятное, выдумку, в то же время  является источником познания. В ней очень образно, в близкой и интересной для детей форме отражается сама сущность  грамматического явления, значение и важность, необходимость в общении на иностранном языке. Наглядное изображение в такой сказке формы   грамматического явления, ее значения и употребления способствует осмысленному его усвоению, а при наличии правильно организованных этапов тренировки, использования в речи и контроля -  формированию  грамматического навыка.

Грамматическая  сказка может быть составлена учителем самостоятельно, с учетом индивидуальных особенностей класса, уровнем их обученности. При этом должны учитываться  следующие требования:

1. Грамматическая сказка должна быть построена на знакомой лексике (в случае необходимости незнакомые слова записываются на доске заранее, чтобы не нарушать коммуникации)
2. Грамматическая сказка должна отражать наиболее типичный случай употребления грамматического явления.
3. Грамматическая сказка по содержанию должна включать только  одно     грамматическое явление.
4. Примеры должны соответствовать тому материалу, который будет в упражнениях.
5. Грамматическая сказка должна обеспечить объяснение материала такими указаниями, опираясь на которые, ученик  может правильно выполнить задание. Т.е.  создать такие условия, в которых сущность грамматического явления, будучи предметом познания, может раскрыться с  особой определенностью (правила-инструкции, комментарии,  пояснения - это система определенных действий, определенных мыслительных операций, которыми учащиеся руководствуются в ходе обучения). [24]

Примером грамматической сказки может служить следующая:

«Есть такая страна – страна грамматики. Она населена многочисленными жителями, среди которых глаголы и существительные, приставки и окончания, предлоги, маленькие пронырливые частицы и многие другие. Правит этой страной Frau Grammatik, которая бдительно следит за тем, чтобы не возникало  между жителями конфликтов, обязательно ведущих к беспорядку и путанице, которых она не любит. Но так было не всегда. И здесь случилась однажды ссора. Последствия этой ссоры каждый из нас может наблюдать и сегодня.

В один из, казалось бы, обычных дней хвастливые и высокомерные глаголы вдруг решили, что они самые значимые и незаменимые жители страны, что они имеют право все всем приказывать.  А так как приставки жили по соседству, они первые и почувствовали на себе произошедшую перемену. Приставки-девочки смирились с этим, безропотно следуя всем пожеланиям глаголов. А вот приставки-мальчики не в силах были терпеть такой наглости  и тоже показали свой нрав, уйдя от задавак-глаголов подальше. И как не пыталась помирить их Frau Grammatik, все было напрасно! Так и по сей день, приставки-девочки, которых, кстати говоря, немного, и каждый может их без труда запомнить, всюду следуют за глаголами. Приставки- девочки - это   красавицы be-, ge-, er-, ver-, zer-, ent-, emp-, miβ-. Приставки-мальчики же при любом удобном случае стараются убежать от глаголов подальше и норовят встать  в гордом одиночестве в конец предложения! Их большинство: an-, auf-, aus-, ein-, zu-, mit-, vor-, и др. Вот и получается теперь:  ich bekomme dieses Buch, но ich nemme dieses Buch immer mit. »

С другой стороны, весь процесс обучения грамматической стороне речи можно построить, используя сказку, как основной мотивирующий прием. И опыт учителей иностранного языка  подтверждают эффективность данного способа организации работы над данным аспектом языка. Учащиеся с удовольствием совершают путешествия в страну госпожи Грамматики, знакомятся с ее семьей, жителями этой страны, которые в свою очередь знакомят ребят с тем или иным грамматическим явлением.  Путешествие - это всегда увлекательно. А проделанный путь порой еще интересней. Путешественники – это необыкновенные люди, ученые, которые умеют наблюдать, сравнивать, анализировать. В результате они совершают открытия. И дети с большим энтузиазмом принимают на себя эту роль. И наглядно я могла убедиться в этом, наблюдая  урок Глуховой Е.В., проведенный в 5 классе школы №74. (см. приложение 3). Использование такого приема обучения грамматике позволяет в полной мере  реализовать деятельный подход, т.е.  таким образом организовать работу учащихся, чтобы они осуществляли самостоятельный поиск решения  учебной задачи. Чтобы знания передавались им в не готовом виде, а приобретались детьми  в процессе самостоятельной познавательной деятельности, при включении  мышления, анализа, синтеза, сравнения, сопоставления. [18]

          Таким образом,  из всего выше сказанного,  можно сделать вывод:  использование  сказки в обучении грамматической стороне речи является эффективным и способствует усвоению активного грамматического минимума, обслуживающего успешную речь и чтение на начальном  и средним  этапах  обучения иностранному  языку.

§3 Сказка в обучении чтению и аудированию.

Выше отмечалось, что учащиеся должны овладеть иностранным языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах, а именно при понимании речи на слух (аудировании), в собственных высказываниях (говорении),  в чтении и письме, что и отражено в программе по иностранному языку в качестве планируемых результатов для курса в целом, по этапам и годам обучения. [2]

  Остановимся более подробно на вопросах обучения чтению и аудированию. Чтение является  рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке  читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности  некоего автора. [8, с.139]

 Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современным человеком, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению,  т.е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи.

 В свое время методист Майкл  Уэст писал об этом:  «... читая статью « Лансет», я  пробежал  глазами первый параграф, в котором говорилось о предшествующей работе, не относящейся к интересующему меня вопросу,  бегло  прочитал следующую часть, чтобы иметь представление о цели, характере настоящего эксперимента, прочитал  и описание эксперимента, изучил  результаты и выводы» [8,с.140]

      Таким образом, в опыте читающего  выкристаллизовываются виды чтения:

• чтение с пониманием основного содержания текстов;
• чтение с полным понимание содержания текстов
• чтение с  выборочным понимание нужной или интересной информации.

 При этом  в основе каждого вида чтения лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

1. Понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное развитее ( завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.
2.  Извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты (детали), выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно- следственные отношения между ними,  определять главную идею, сравнивать, (сопоставлять) информацию и др.
3.  Понимание необходимой (интересующей) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выявлять информацию, относящуюся к какому – либо вопросу, определять важность ( ценность)  информации и др.

В связи с тем, что сегодня ставится задача – научить учащихся  читать аутентичный текст, важным является обучение стратегиям чтения текстов разного типа.  Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми  позволяет школьникам:

- понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;

- ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно);

- извлекать информацию на разном уровне (смотри перечисленные выше умения);

- пользоваться компенсационными умениями.

К последним относятся следующее  догадываться о значении незнакомых слов по контексту; созвучию с родным языком; словообразовательным элементам ( контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами ( ключевые слова, рисунки, пояснения, сноски и т.д.); пользоваться справочной литературой и словарями разного рода.

 В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече  с незнакомым языковым явлением к переводу (словарю). [5,с 132]

 Опыт лучших учителей доказывает возможность формирования умений такого уровня у учащихся средней школы; данный уровень в свою очередь будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо, чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае  его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространяется и на иностранный. [11, с. 42]

Формирование же стойкого интереса к чтению на иностранном языке позволяет добиться более высоких результатов в овладении иностранным языком, как средством общения. Ведь чтение может выступать не только, как вид речевой деятельности, но и как средство обучения лексической, грамматической и фонетической  сторонам речи. Формируя, таким образом, у  учащихся потребность в чтении на иностранном языке,  учитель становится на шаг ближе к достижению целей обучения иностранному языку.

         Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо: во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых,  обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации исключительную роль играет качество текстов. [8,с142] Предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно - познавательным  интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию [5, с.132], открывающую окно в мир  иной культуры, затрагивающую его чувства и эмоции и т.д.

В учебном процессе должны использоваться различные типы текстов, разного жанра и функциональных стилей при этом их отбор и организация деятельности осуществляется с учетом этапов обучения.

В начальной школе - это стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, комиксы; личное письмо из страны изучаемого языка, в том числе в газету и детский журнал, открытка, простой кулинарный рецепт, билеты (входные, проездные на транспорте), программы телепередач, афиши; карта страны изучаемого языка и др. [5, с.132]

Таким образом, можно из вышесказанного сделать вывод, что сказки, наряду с другими жанрами, включенными в содержание обучения иностранному языку. И это неспроста. Сказки читают все - и взрослые, и особенно дети. Сказки это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность, реальность мира чувств, и именно высших чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических) Они не только дают новую информацию читателю, но и воздействуют на мнения (Согласен ли я?), поведение (Как бы я поступил?), давая ни с чем не сравнимые уроки нравственности. А о целесообразности использования сказки, как жанра литература в обучении иностранному языку в том числе с точки зрения  психологических особенностей младших школьников уже говорилось ранее (Гл.I  § 2 с. 8-11)

Кроме этого сказки позволяют создавать у учащихся объективный образ страны изучаемого языка и формировать представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников, что всегда вызывало у них живой интерес. И здесь большая роль принадлежит, именно народным сказкам. Как представляется сказочный эпос  каждого народа - неповторим и своеобразен. Национальное своеобразие сказочного фольклора проявляется многосторонне.

Во-первых, оно заключено в жизненном материале, а именно в отражении национальной действительности, исторического опыта народа своеобразие его труда и быта, обычаев. Так из текстов народных сказок немцев можно получить информацию о традиционных занятиях немцев, типичной еде, денежных единицах,  и единицах меры, разных социальных слоях, общественном укладе.

Во-вторых, в  содержание сказочных текстов находит свое выражение национальное  сознания, некий собирательный образ народа, его национальный характер, народные типы. В немецких народных сказках находит свое  непосредственное выражение – например, такая типичная черта немцев, как сдержанность, которая характеризует своеобразие мышления народа и имеет особое место в изучении немецкого языка, культуры, так, как его специфика определяется свойствами национального характера, особенностями склада ума, темперамента и традиционными способами выражения эмоций.

         В-третьих,  национальный характер репертуара фольклорных сказок проявляется в его  сюжетном составе, в представленности в нем как оригинальных, так и  межкультурных тем, сюжетов и образов, как в конкретном содержании сказок, так и в их форме.

В-четвертых, национальное начало ярко выражено в системе используемых художественных и языковых средств. Особенно характерно это для  волшебных сказок (смотри главу I, § 2 с. 8), в которых в большом количестве встречаются пословицы и поговорки отражающие практический опыт народа, его взгляды и убеждения, условия жизни, а так же философское осмысление родной природы и социально- бытовые устройства.[15]

Таким образом, национальное своеобразие немецкоязычных народных сказок позволяет использовать их для формирования у школьников представления, как об иноязычной культурной   картине мира и ценностях  лежащих в ее основе, так и национально-специфических компонентах языковой картины носителей немецкого языка, так  же для формирования  представлений об эмоциональных концептах , развития эмпатической способности  и толерантного отношения к особенностям иноязычной культуры.

 Процесс обучения  включает работу над техникой чтения

(вслух и про себя) и над развитием  умений понимать содержание прочитанного. Обучения технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующим  слухо-моторным образом,  и определенными  значениями, т.е.  владение букво-звуковым соотношением, умение объединять  зрительно воспринимаемый  материал в смысловые группы (системы). [8, с. 145]  При этом, здесь сказка может использоваться не только, как материал для чтения, но и как прием обучения чтению. Так, учитель Задонской средней школы Азовского района  Т.И.Ижогина предлагает интересную методику обучения малышей чтению путем игры в  «Страну Буквляндию». Каждая буква в этой стране - это не  просто буква, а какой–либо сказочный персонаж, опираясь на присущие детям образную память и ассоциативное  мышление, учитель вместе с учениками  создавал образы – методы всех букв и буквосочетаний, объединяя все сказочные  сюжеты. Приведем пример такой сказочной истории: «Проказница Змейка придумала новую шалость. Все уже в Буквляндии привыкли, что  S  вместе с C и H шумно шипят налево и направо.  Но когда S видела рядом с собой глупых троллей, она тут же начинала смешить букляндцев. Как? А очень просто!

  Хитрая Змейка затевала с каким–нибудь троллем игру в паровоз. Обычно она приказывала: « Так, ты, тролль, будешь черным паровозом, мы –вагонами. Тащи нас честно  и не чади!»  При этом все четверо мчались по черноземам и что есть мочи кричали: « Чь- чь- чь!»

Букляндцы шарахались в стороны от TSCH, качали головой и причитали: «Чь-чь-чь! Ну и чудаки! Ну и чудаки!» [16]

Но развитие техники чтения предусматривает не только развитие умения соотносить буквы и звуки иностранного языка, но  так же и работу над произношением и интонированием написанного, над способностью учащихся узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. [5, с.136].  На начальном этапе этому служит ряд упражнений, которым целесообразно придавать занимательный характер, и в этом случае учитель снова может обратиться к сказочным сюжетам и  персонажам. Так возможны следующие варианты упражнений:

1. выписать из сказки и прочитать слова, характеризующие героя.
2. восстановить письмо главного героя, вставить в слова буквы, слова, которые скрылись за кляксами, расставленными старухой Шапокляк, желающей расстроить планы главного героя.
3. помочь Буратино составить из отдельных букв слова. (Буратно, так торопился к Мальвине, что даже  не смотрел под ноги, в результате споткнулся, упал и все буквы у него перепутались, и он не может вспомнить совсем ничего).
4.  Послушайте и прочитайте с ним  вместе историю главного героя сказки, рассказанную им самим (чтение под фонограмму)

   Таким образом, любой учитель может придать отработке технической стороне  чтения неформальный, креативный характер.

 Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке. [5, с.137]  Возможны такие варианты упражнений:

1. Оле-Лукое, знающий огромное количество сказок, был сегодня так расстроен, что отказался рассказывать сказку целиком. Но у нас есть отдельные ее части. Попробуем собрать их в единое целое и расскажем ее сами.
2. учащиеся получают начало текста с пропущенным смысловым куском и выполняют задания: Незнайка, так же, как ивы однажды прочитал эту сказку, а затем долго хвастался этим,  пересказывая ее многократно своим друзьям: Пончику. Ромашке, Винтику. Но ребята, все ли Незнайка рассказывал верно? Он так часто все путает. Сравните его рассказ с тем. Что мы прочитали. (учащиеся сверяют  тексты, находят пропущенную часть).
3. Учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами, объясняя это тем. Что предлагаемая сказка  такая старая, она дошла к нам из глубины веков, поэтому не все в ней сохранилось, и предлагает учащимся ее реставрировать и другие задания. [20]

В процессе  работы  над сказкой при развитии умений понимания ее содержания ставятся разные  коммуникативные задачи, в зависимости от вида чтения работа строится по следующим этапам:

1. Предтекстовый:

Его задачами являются:

- заинтересовать ребят, побудить их к  работе над текстом. Обращается внимание на заголовок, иллюстрации, сопровождающие сказку, предлагается спрогнозировать, о чем будет идти речь. При этом необходимо стараться актуализировать личный опыт учащихся, путем привлечения знаний из других образных отраслей школьных предметов.

- ознакомить со структурными и языковыми особенностями жанра сказочного текста.

- снять лексико-грамматические трудности (так, можно предложить учащиеся найди и подчеркнуть в тексте сказки знакомые слова, словосочетания, о значении которых можно догадаться и уже опираясь на них попытаться спрогнозировать сюжет).

- активизировать и скорректировать  лингвокультурологические знания и формировать   новые лингвокульторологические  знания, необходимые для понимания текста сказки.

Однако здесь необходимо помнить, что вся предварительная работа над текстом сказки не должна касаться непосредственного ее содержания, иначе школьникам будет не интересно ее читать, поскольку ничего нового они в ней для себя не найдут.

2. Чтение текста с целью решения  конкретной коммуникативной задачи, сформированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением  сказки.

Объектом контроля чтения должно быть его понимание, при этом  контроль понимания прочитанного должен быть связан с коммуникативной задачей и видом чтения. [5, с.137]

 Сказка предназначается для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение сказки может быть связано с пониманием основной информации: определении его основной идеи, темы, проблемы,  и т.д., поиск (подчеркивание, выписывание) главной информации, установление логико - смысловых связей (составление плана, таблиц и т.д.).  Но, так как в начальной школе основным видом чтения является все же чтение с полным понимание текста [2], целесообразно прибегать к повторному прочтению текста, которое может ориентировать учащихся на понимание  ими деталей и их оценку. Здесь можно заполнять таблицы (имена героев, их характерные черты, совершаемые ими действия). Можно прибегать к заданиям, предполагающим цитирование текста. Точное цитирование -  убедительное доказательство понимания. Цитируя, читатель использует готовый материал текста сказки, выбрав его соответственно со смысловой задачей. Так задание может звучать следующим образом: « Прочитайте сказку и найдите предложение, из которого ясно почему…..»[25]

         Для контроля понимания прочитанного могут использоваться так же и     «поступочные» упражнения, задания, которые подсказывают конкретные действия[8]. Так ребята с большим энтузиазмом включаются  в задания, «…прочитай сказку и нарисуй…(или подбери картинку соответствующую содержанию)».  На этом этапе можно так же  использовать игру “Wissbegirige Buratino” (ученик в маске  Буратино задает вопросы, касающиеся  сказочных героев или содержания сказки). [22]

4. Послетекстовый.

Этот этап направлен на использование текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно – продуктивного и продуктивного. [5, с. 137]

Первая группа упражнений связана с воспроизведением  материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, сокращенный или упрощенный вариант.

Интересен вариант, когда учащимся предлагается воспроизвести содержание сказки, опираясь на предложения, в которых ряд слов заменен картинками. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста сказки: деление на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста сказки для лучшего ее восприятия и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно- продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание сказки в контексте затронутых в ней проблем; высказывать свое суждение ( в том числе с опорой на аргументы из текста сказки) оценивать информацию содержащуюся в сказке, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал, какие выводы сделал. [5, с. 137]

Цель третьей группы упражнений – развивать умения продуктивного  характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение и в ситуациях естественного общения. [5, с.137]

И здесь речь может идти о ролевой игре, о которой уже говорилось ранее. При этом стоит отметить, что  в любых ситуациях общения огромную роль играет умение слушать и  понимать речь другого человека.

 Согласно программе начального общего образования по немецкому языку учащиеся к моменту окончания начальной школы  должен понимать речь на иностранном языке, длительностью до 1минуты. [2]

В формировании и развитии этих умений (слушать и понимать речь на иностранном языке), наряду с другими приемами, так же могут использоваться сказки и сказочные  сюжеты, благодаря которым эти процессы потеряют свою формальность и будут интересны и увлекательны для детей.

Здесь учитель может предложить задания следующего характера:

- прослушать и определить из какой сказки отрывок;

- отгадать о каком сказочном  персонаже идет речь, по его характеристике.

- прослушать обращение сказочного персонажа к читателям и догадаться по его  содержанию, форме, манере, что это за персонаж, из какой он сказки,  так далее.

         Таким образом, можно сделать вывод, что сказка раскрывает  широкие возможности в обучении школьников чтению и аудированию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в процессе исследования были решены поставленные задачи:

• Были раскрыты основные цели ОИЯ;
• Была дана характеристика сказке как жанру литературы;
• Были выявлены психологические особенности младших школьников, определяющие целесообразность использования сказок в обучении на заданном этапе;
• Был рассмотрен вопрос о том, в каких направлениях сказка, сказочные персонажи могут использоваться на уроках немецкого языка.
• А именно, подробно было рассмотрено, как сказка может использоваться в обучении фонетической, грамматической стороне речи, в обучении чтению и аудированию, а так же при изучении иностранного языка;
• Была намечена технология работы со сказкой при формировании речевых навыков и умений.

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

• Сказка, сказочные сюжеты и персонажи – это один из тех принципов, которые позволяют учителю максимально эффективно организовать учебные процесс на уроках немецкого языка и добиться наивысших результатов в плане реализации целей ОИЯ;
• Исходя из психологических особенностей младших школьников можно сделать выводы, что использование сказки на уроках немецкого языка помогает обеспечить их (школьников) коммуникативно-психологическую адаптацию к новому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера  использовании немецкого языка как средства общения;
• Являясь продуктом устного народного творчества и заключая в себе весь многовековой опыт народа, отражая его историю, особенности жизненного уклада, обычаи и традиции , сказки способствуют приобщению детей к новому  социальному опыту с использованием иностранного языка, формирования у них объективных лингвокультурологических знаний, воспитания дружелюбного отношения к представителям других стран.

Сказка представляет огромные возможности для развития личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти, воображения младшего школьника, для формирования его интеллектуальных, познавательных, и речевых способностей, а так же для поддержания мотивации (и прежде всего такого вида, внутренней мотивации как коммуникативная мотивация) к дальнейшему овладению языком.

Дальнейшая разработка исследуемой проблемы может быть направлена на более детальное изучение каждого из предложенных направлений, использование сказки на уроках немецкого языка в начальной школе.

Список используемой литературы:

1. Стандарт начального общего образования по иностранному языку.
2. Программа начального общего образования по иностранному языку.
3.  Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература. – М.: Академия, 1998. – 448с.
4. Детская литература. Хрестоматия с основами литературоведения/ Сост. А.В.Дановский. – М.: Академия, 1996. –  640с.
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ, 2000. –  165с.
6.  Крутецкий В.А. Психология. – М.: просвещение, 1986. – с. 283-284.
7.  Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – с. 250-267.
8.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф.М. Робинович, Т.Е. Сахарова. – М.: просвещение, 1991. – 287с.
9.  Настольная книга преподавания иностранного языка/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – Мн.: Высшая школа, 1999. – 522 с.
10.  Негвицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Знание,1981. – 371с.
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
12. Пассов Е.Н. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – с. 31-32.
13. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание,1974. – 421с.
14. Витлин Ш.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков// Иностранные языки в школе. – 2000, №5. – с. 23.
15. Григорьева Т.В. Сказка как универсальный учебный материал// Иностранные языки в школе. – 1994. - №3. –  с. 27-29.
16. Ижогина Т.И. Как научить малышей читать// Иностранные языки в школе. – 1993. - №1. – с. 49-51.
17.  Карташова В.Н. Сказка на уроке немецкого языка// Иностранные языки в школе. – 2006, №5. – с. 25-29.
18.  Логунова С.В. Деятельный аспект осознанного раннего обучения овладения грамматикой иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 1997,№3. – с. 27-29.
19. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе. – 1985. - №5. – с. 24-29.
20.  Методическая почта. - // Иностранные языки в школе. – 2004. - №2. – с. 58-59
21. Методическая почта. - // Иностранные языки в школе. – 2005. - №4. – 67-68.
22. Методическая почта. - // Иностранные языки в школе. – 2006. - №4. – с. 41.
23.  Миролюбов А.А. Некоторые приемы работы  на уроках английского языка в начальной школе// Иностранные языки в школе. – 2003, №3. – с. 41.
24.  Негвицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// Иностранные языки в школе. – 1987. - №6. -  с.20-26.
25. Ральдинова Э.О. Использование калмыцких сказок в обучении иностранному языку (немецкому языку)// Иностранные языки в школе. – 2004, №6. – с. 44-45.