ВВЕДЕНИЕ

От правильного воспитания детей

зависит благосостояние народа.

Д. Локк, английский

философ и педагог

Психология – это наука о нас самих, о нашем внутреннем, духовном мире. Она изучает психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение, а также навыки, привычки, трудовую и творческую деятельность.

Я выбрала данную тему проекта, потому что считаю ее актуальной и имеющей большое практическое значение для успешной социальной адаптации детей в нашем быстроменяющемся обществе.

 Физическое  и психическое развитие ребенка важно не только для него самого, но и для окружающих его людей. Дети – это наше будущее, и как они будут  расти и развиваться зависит от нас. Ребенок – это уменьшенная копия взрослого; организм и психика маленького человека имеют свои специфические особенности, качества, свойства. Знание этих способностей позволит нам оказать малышу необходимую помощь, поддержать его и подарить радость познания себя и окружающего его мира.

Целью моей работы является изучение этапов формирования психических процессов ребенка от рождения до семи лет.

Чтобы достичь данной цели, я поставила перед собой следующие задачи:

1.       изучить  литературу по данной теме;
2.      освоить методику «Исследование психического развития детей разного               возраста» профессора-психолога Н.С.Немова;
3.  провести исследовательскую работу по изучению психического развития детей Бызовского детского сада;
4. определить уровень психического развития детей в возрасте с 3 до 7 лет.

При написании проектной работы я пользовалась следующими методами исследования:

1. изучение научной литературы,
2. использование научных методик для изучения психических качеств детей,
3. фотографирование,
4. наблюдение за психическим развитием детей.

Практическая значимость данного проекта заключается в возможности применения полученных результатов для дальнейшего успешного развития психики детей в домашних условиях и в условиях коллектива детского сада.

1.1 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Главные достижения ребёнка первого года жизни

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без  глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на её основе обучение и воспитание.

Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всём. Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психологических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования.1) Основное психологическое развитие ребенка младенческого возраста мною представлены в виде таблицы.2)

1.2 ПОВЕДЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.2.1 Развитие речи у детей раннего возраста

Несмотря на то, что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из сложных изобретений человечества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в раннем детстве усваивает его и овладевают речью, причем этот процесс начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же стадии. К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова; примерно в два года он говорит двух – трёхсловными предложениями; к четырем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти так же хорошо, как и взрослые.

Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже довольно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке, об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимые взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений.

Из множества качеств, заключенных в слове как понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках.3)

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети учатся комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух – трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

Тем не менее, примерно до 1,6 – 1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.

 С 11 месяцев начинает также переход от дофонемной  к  фонемной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенно развитие грамматической структуры речи приводит к тому, что к трем годам ребенок овладевает практически почти всеми падежами и может с помощью служебных слов строить сложные предложения.

Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания со стороны ребенка и речи другого человека.4)

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторять его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3.2)

Вначале ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими собой какую-либо целую, законченную мысль. Такие слова-предложения возникают и называются почти всегда в связи с некоторой конкретностью, зрительно воспринимаемой ситуацией. Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включающие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловных предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное высказывание.

В начальный период усвоения речи ребенок годовалого возраста реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово чаще всего связывается с обстановкой, а не с отдельными связывающими ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взрослого, произносящего слова, ребенок воспринимает мимику жесты, реагируя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взрослый человек. Можно было бы сказать, что в самом начале обучения речи ребенок реагирует на слова примерно так же, как на них реагируют высшие животные, например антропоиды, дельфины собаки.3)

Прежде всего ребенок усваивает словесные обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это – имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком.

После полутора лет жизни ребенок начинает проявлять собственную активность в речевом общении и сам спрашивает названия окружающих его предметов. Вначале он пользуется языком мимики, жестов и пантомимики для постановки подобного рода вопросов, часто просто указывая взрослому рукой или пальцем на то, что его интересует, и ждет от взрослого названия соответствующего предмета или явления. Затем к жесту добавляется вопрос ребенка, выраженный словом.

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки и стихи. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке.

До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30 – 40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает резкий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300, а к трехлетнему возрасту – 1200 – 1500 слов.

Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены, правильно их используют. Знакомясь с новыми предметами, дети прежде всего стараются определить их функции, задавая взрослому вопрос: «Как это называется?» В ответ на такой вопрос взрослый обычно не только называет предмет, но и показывает ребенку, как им правильно пользоваться.

После интонационного оформления голосовых реакций ребенка начинается процесс становления фонематического слуха. Он в основном завершает к двум годам, когда ребенок уже может различать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и прагматический. 4)

В усвоении грамматики ребенком раннего возраста наблюдаются следующие закономерности. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур употреблением ребенком в основном в неизменном виде. Второй период, включающий промежуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний.

Определенные ступени развития словесных обобщений можно наметить в возрасте от одного  года до начала второго полугодия второго года жизни. На первой ступени ребенок группирует предметы по внешним, наиболее ярким и бросающимся в глаза признакам. На второй ступени обобщение происходит по функциональным признакам, т. е. по той роли, в какой предметы используются в детской игре. Третья ступень характеризуется умением вычленять общие и устойчивые признаки предметов, отражающие их природу и независимые от ситуационного, функционального использования данных предметов.

Особую линию в речевом развитии представляет та, которая связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрасте примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включается требование выбора одного действия из нескольких альтернативных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируется сложная реакция выбора под действием речевой инструкции.

Двухлетние дети понимают и общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет», и специальные вопросы, начинающиеся со слов «где», «кто», «что». Они также верно отвечают на вопросы «почему» и «зачем». Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов этого сложного процесса? Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и индивидуального развития речи являются следующие: подражание, образование условно-рефлекторных ассоциаций, постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

1.2.2 Появление предметной игровой деятельности

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески.  У ребенка формируется предметная деятельность. Её отличие от простого манипулирования окружающими  предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит о том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый-двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок, т. е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению.

Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу  третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которым ребенок пользуется.

В отличие от младенца ребенка раннего возраста начинают гораздо раньше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, просто начинает манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет, прежде всего, приступает к детальному и внимательному изучению и только после этого обращается к использованию вещи в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. Куклу малыш укладывает спать, кормит ее, водит на прогулку, везет машину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т. д. Около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но употребляет функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентацией на его физические свойства и качества.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, а в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге.

На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее – с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т. п. В возрасте около 18-20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми – в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенку к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

Рассмотрим развитие подражания как механизма научения в раннем возрасте, т. к. через механизм подражания детям передаются формы поведения родителей и дети лучше усваивают личностные качества, свойственные взрослым. Годовалый ребенок вполне может подражать увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным движениям. В начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию: они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

     С наибольшей готовностью вначале дети воспроизводят движения, затем появляется подражание действиям, связанным с общением людей. Объектами для подражания первоначально являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, в книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.

На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.

1.2.3. Восприятие, память и мышление у ребенка раннего возраста

К двум годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. В этом возрасте у детей достаточно развита оперативная память, они,  как правило, не забывают цель, поставленную несколько минут назад. Основное же направление развития высших психических функций ребенка этого возраста можно обозначить как начало вербализации познавательных процессов, их опосредствования речью и приобретения познавательными произвольного характера.

Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности потащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т. д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, зеленый, синий, фиолетовый.

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познавания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметными здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются в практике как перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Заметим, что в это время речь ребенка с его мышлением не связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака – воспринятого слова к значению – конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот – от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т.е. приблизительно с 1,5 – 2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования  наглядно-образного мышления. В образе знак связан со значением, но уже отделен от  непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов, и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и  произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует, готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления – словесно-логической, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.        

1.3. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.3.1. Восприятие, внимание и память дошкольника

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитии проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносят необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаз.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептривных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно – творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному влиянию, т. е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4 – 5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6 – 8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей раннего возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне нее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 – 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 – 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но  способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые напоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные  с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от 3 до 4 лет. Это значит, что к  данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и  ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная  связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры представляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать материал в играх могут уже дети 3 – 4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызывало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить и припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, учатся пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают увиденное или услышанное.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без нее. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память.

1.3.2. Воображение, мышление и речь

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивание рассказов, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

Маленький ребёнок, например трёхлетка, не в состоянии ещё полностью восстановить картину по памяти, творчески её преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличать  от их собственной, под иным углом зрения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. Оно из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно 1/5 часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:

а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи;

б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Воображение у детей выполняет две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5 – 3 годам. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок учится управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4 – 5 годам.

Детское аффективное воображение с возрастом 2,5 – 3 годам – 4 – 5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы «Я» (рассказы – фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами).

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписывать другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6 – 7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-действенного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения: улучшение наглядно- образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи. Другое явление, относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т. е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, учатся пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное (теоретическое) мышление. Как же идет этот специфический процесс? Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, зачастую не полностью понимая их значение.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3 - 7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесений высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое мнологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие школьники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и перечислить, сколько слов в предложении, называют только существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них -  целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста.

К 4 – 5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы.

В возрасте около 4 – 5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11 – 12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующее:

 - появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

 - отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

 - возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

1.3.3. Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, - в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Развитость восприятия ребенка проявляется в его избирательности, осмысленности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя школьника к обучению.

Большие требования школьный этап обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникают, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображение.  

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучения детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Но у всех детей эти формы могут быть развиты по-разному, одна может быть развита больше чем другая. Это может выражать не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный и логический.

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект психологической готовности, - это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4 – 5-летнего возраста (возраст «почемучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослых. Познавательная потребность относится к разряду так называемых «ненасыщаемых», важнейшая особенность которых состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытанием способностей, в ситуациях, предполагающих соревнования с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующий реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2.1. ВНИМАНИЕ

                       А)«Найди и вычеркни»

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для детей  3 – 5 лет для определения продуктивности и устойчивости внимания. Мной ребенку был предложен  лист бумаги, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур. После слова «начинай», ребенок по строчкам этого рисунка искал и зачеркивал те предметы, которые я называла. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу «стоп». В это время он останавливался и показывал  мне то изображение предмета, которое он увидел последним. Ребенок работал 2,5 минуты, в течение которых 5 раз подряд (через каждые 30 секунд) я  говорила слова «стоп» и «начинай». При этом оценивалось количество изображенных предметов, просмотренных ребенком за время работы (N=71; 66); количество ошибок, допущенных за время работы (n=1). S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка равен 0,218; 0,2.

                            0,5 x N – 2,8 x n

                                150

Обработка и оценка результатов:

10 – S > 1,25

8-9 – S = 1,00 до 1,25

4-7 – S = 0,50 до 1,00

2-3 – S = 0,24 до 0,50

0-1 – S = 0,00 до 0,20

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

                                 Б)«Поставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка 5 – 6 лет. Работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков поставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е. соответственно галочку, черту, плюсик или точку за 2 минуты. При этом оценивалось количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут (N=56); количество ошибок, допущенных во время выполнения задания (n=1). S – показатель переключения и распределения внимания, равен 0,21.

S =

Оценка результатов:

10 – S > 0,75

8-9 – S = 0,60 до 0,75

6-7 – S = 0,45 до 0,60

4-5 – S = 0,15 до 0,30  

0-3 – S = 0,00 до 0,15

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

Полученные мною результаты:

Вывод: У самого старшего ребёнка внимание развито лучше, чем у более младших детей. Но уровень развития для  пятилетнего малыша - только средний. У трёх и четырёхлетних показатель ещё хуже – низкий и очень низкий.                            

ВООБРАЖЕНИЕ

«Нарисуй что-нибудь»

 Ребенку был дан лист бумаги, набор фломастеров и мною было предложено придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводится 4 мин. В этой методике оценивается качество рисунка по приведенным критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях воображения ребенка в возрасте от 3 до 5 лет.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

Вывод:                                    

ВОСПРИЯТИЕ

«Чего не хватает на этих рисунках?»

Мною ребенку была предложена серия рисунков, представленных на листе бумаги. На каждой из картинок этой серии не хватало какой-то существенной детали. Ребенок получал задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь за время не более 1 мин. Время работы оценивала в баллах, которые затем служили основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

«Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Мною ребенку были показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные предметы. Далее ребенок последовательно называл очертания всех предметов, «спрятанных» в его трех частях: 1, 2 и 3, за 1 мин.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

«Чем залатать коврик?»

Цель этой методики – определить, насколько в состоянии, сохраняя в кратковременной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методики мною применялись картинки на рисунке. Ребенку было предложено 2 разных коврика, изображенных на листе бумаги, а также  кусочки материи, которые можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки т. о. , чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались, за время не более 1 мин.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

Вывод:                                              

                                                 ПАМЯТЬ

«Выучи слова»

Определяется динамика процесса заучивания детей 3 – 5 лет. Для детей 3 – 4 лет предлагается 6 слов из 12, а постарше все 12 слов.

- дерево                        - телефон                        - лампочка        

- кукла                        - стакан                        - картина

- вилка                        - птица                        - человек

- цветок                        - пальто                        - книга

Запоминание ряда производится так: после каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Я в это время отмечаю количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывается тот же самый ряд. И так 6 раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения всего ряда за 6 попыток

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий (12 слов за 6 попыток; 6 слов за 4 попытки)

        8-9 – высокий (10-11 слов за 6 попыток; 5 слов за 4 попытки)

        4-7 – средний (6-9 слов за 6 попыток; 4 слова за 4 попытки)

        2-3 – низкий (4-5  слов за 6 попыток; 3 слова за 4 попытки)

        0-1 – очень низкий (не более 3 слов за 6 попыток; менее 2 слов за 4        попытки)

Калапова Галя

Бызова Марина

«Узнай фигуру»

Эта методика – на узнавание для детей 5 – 6 лет. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых, от развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения. Ребенку предоставляется 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных  толстой чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку за 1,5 мин.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий (меньше, чем за 45 сек.)

        8-9 – высокий (45 – 50)

        4-7 – средний (50 – 70)

        2-3 – низкий  (70 – 80)

        0-1 – очень низкий (более 80 сек.)

Вывод:                                              

МЫШЛЕНИЕ

1. Образно-логическое

«Времена года»

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Мною ребенку были показаны рисунки, а он внимательно посмотрев на них, должен был сказать, какое время года изображено на каждой части рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время – 2 мин. – ребенок должен был назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т. е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.  

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий (8 признаков)

        8-9 – высокий (5 – 7  признаков)  

        4-7 – средний (3 – 4 признаков)

        2-3 – низкий  (1 – 2 признака)

        0-1 – очень низкий (ребенок не мог правильно определить ни одного времени года и не назвал ни одного признака)

«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которой представлены 4 разных предмета, и один из них является лишним. На решение задачи отводится 3 мин.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий (меньше 1 мин.)

        8-9 – высокий (1,00 – 1,5 мин.)

        4-7 – средний (1,5 – 2,5 мин.)

        2-3 – низкий (2,5 – 3,0 мин.)

        0-1 – очень низкий (ребенок за 3 мин. не справился с заданием)

«Нелепица»

Оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях. С помощью этой методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Ребенок, внимательно посмотрев на рисунок, должен  сказать все ли правильно нарисовано, если нет, то указать на это и объяснить, почему это не так, далее должен сказать, как на самом деле должно быть. Выполнение задания ограничено 3 мин.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

Вывод:

2. Наглядно-действенное

«Воспроизведи рисунки»

 Выполнить это задание предлагается детям 3 – 4 лет. Ребенку даются фломастеры темного цвета. За 5 мин. ребенку необходимо в пустых клетках нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

«Обведи контур»

Мною детям был показан рисунок и объяснено, что задание этой методики заключается в том, чтобы с помощью карандаша как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части. Это задание рекомендовано детям от 3 до 5 лет, отводится от 1,5 до 2,5 мин.

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

Вывод:

РЕЧЬ

«Расскажи по картинке»

Методика предназначена для детей от 3 до 5 лет для определения активного словарного запаса. Ребенку дают 2 мин. для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. После того как он рассмотрел, я его попросила рассказать о том, что он видел на иней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Схема протоколирования результатов исследования по методике

 «Расскажи по картинке»

Оценка результатов:

10 – встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи

8-9 – встречаются 8 - 9 включенных в таблицу фрагментов речи

6-7 – встречаются 6 - 7 включенных в таблицу фрагментов речи

4-5 - встречаются 4 - 5 включенных в таблицу фрагментов речи

2-3 - встречаются 2 - 3 включенных в таблицу фрагментов речи

0-1 – встречаются не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

«Назови слова»

Определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка 5 – 6 лет. Я называла ребенку слова и просила его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой группе, на одну группу – 20 сек, общее время на четыре группы 80 сек.

Группы:

1.Животные

2.Растения

3.Цвета предметов

4.Формы предметов

Ответы Михайловой Анжелы, 5 лет

        1. Ворона, воробей, ласточка.

        2. Цветы, ромашки, деревья.

        3. Красный, синий, белый, зеленый.

        4. Куб, шар, прямоугольник, квадрат.

Оценка результатов:

        10 – 20 и более слов

        8-9 – от 15 до 19 слов

        6-7 – от 11 до 15 слов

        4-5 – от 7 до 11 слов

        2-3 – от 5 до 7 слов

        0-1 – ребенок за время назвал не более 4 слов

Выводы об уровне развития:

        10 – очень высокий

        8-9 – высокий

        4-7 – средний

        2-3 – низкий

        0-1 – очень низкий

Вывод:

ОТНОШЕНИЕ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Моя задача с помощью этой методики определить исходную мотивацию у детей, поступающих в школу, т. е. выяснить есть ли у них интерес к обучению.

Полностью готовым к обучению в школе является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов

Не вполне готовым к обучению будет считаться, набравший от 5 до 8 баллов.

Не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Вывод: