Психолого-педагогические характеристики детей с трудностями в поведении и развитии и детей с ОВЗ

Психолого-педагогические характеристики детей

с трудностями в поведении и развитии и детей с ОВЗ

Закономерности развития, характерные для разных нарушений

Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, у них возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л. С. Выготским, о структуре дефекта. Первичный дефект приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой – так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму.

Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. В нескольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10 –11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Трудность словесного опосредствования.

Замедление процесса формирования понятий.

Психолого-педагогические характеристики детей с разным уровнем интеллектуального развития. Дети с интеллектуальной недостаточностью. Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «умственная отсталость», это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора -зрительного, слухового, речедвигательного. В то время как умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Умственная отсталость – это совокупность этиологически различных наследственных, врождённых или рано приобретённых стойких, не прогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта.

Специальными клиническими исследованиями было установлено, что ведущим симптомом врожденной умственной отсталости (олигофрении) является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. При олигофрении имеет место не только количественное поражение всей коры больших полушарий, но и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга. Это состояние затрудняет или делает полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.

Термин «умственная отсталость» стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий. До вступления в силу МКБ-10, длительное время был распространен термин олигофрения. Соответственно, понятие «умственная отсталость» не тождественно понятию «олигофрения».

Олигофрении рассматриваются как группа различных по причинам возникновения, развитию и клиническим проявлениям непрогрессирующих патологических состояний, общим признаком которых является наличие врождённого или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего недоразвития психики, с преобладанием интеллектуальной недостаточности.

Умственная отсталость выступает при олигофрении как ведущий симптом заболевания, характеризующийся своими особенностями по сравнению с подобным симптомом после перенесенного воспалительного заболевания мозга (энцефалита, менингоэнцефалита), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), интоксикаций (эндокринной, обменной), при психических  (шизофрения, эпилепсия) и др. заболеваниях, а также унаследованных генетических аномалиях.

В июне 2018 года ВОЗ опубликовала МКБ-11, где термин «умственная отсталость» заменён на «расстройства интеллектуального развития». В критерии диагностики входит не только уровень умственных способностей, но и степень реабилитационного потенциала. До 4-хлетнего возраста диагноз будет считаться предварительным.

Различные структуры дефекта вызывают разные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети, умственная отсталость которых возникла в результате поражения центральной нервной системы, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем в пренатальный, натальный или постнатальный период до трех лет.

Существуют различные классификации форм умственной отсталости. Если учитывать соотношение клинических и психометрических оценок тяжести умственной отсталости, то речь будет идти о таких клинических определениях как дебильность - легкая степень, имбецильность – средняя и тяжелая степени, идиотия – глубокая степень умственной отсталости.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

При этом решающим фактором психического развития ребенка с умственной отсталостью служит наличие нарушений высших психических функций. Возрастная динамика психического развития, отличается крайней замедленностью развития этих функций.

В структуре их психического дефекта обращают на себя внимание выраженные психомоторные расстройства, которые проявляются в вялости или, напротив, в психомоторной расторможенности. Наблюдается недоразвитие речи, навыков опрятности, несформированность игровой деятельности и слабо выраженная познавательная активность.

В дошкольный период отмечаются затруднения в формировании навыков самостоятельности, стереотипные игровые действия, бессодержательное, однообразное манипулирование с предметами. Контакт со сверстниками у детей эпизодический и нестойкий. В дошкольном возрасте дети с умственной отсталостью редко задают вопросы: «что такое?», «почему?», «кто это?». У них слабо дифференцированы эмоции, отсутствуют высшие эмоции (сочувствие, сострадание, чувство привязанности). Характерно позднее развитие речи. При этом речь, как правило, аграмматичная, с ограниченным словарным запасом.

В то же время, после четырех лет, когда у умственно отсталых детей начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементарные действия с предметами, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего Я, которые находят выражение, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности – отказу от деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Игровая, продуктивная деятельность вне специально организованного обучения не формируется; не появляются конструктивные умения; не возникает предметный рисунок. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

В учебной деятельности изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для детей чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа.

Целенаправленная психокоррекционная работа на основе специально разработанных психокоррекционных программ имеет определяющее значение в процессе адаптации ребенка с интеллектуальной отсталостью. Общая цель коррекционно-развивающей работы для детей с интеллектуальной недостаточностью, как и для других категорий детей с нарушениями развития, - содействие развитию личности, создание условий для реализации внутреннего потенциала ребенка, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

Чем раньше ребенок начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет её результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Вместе с тем специалисты выделяют основные направления такой работы.

Сенсомоторное развитие, связанное с овладением сенсорными эталонами, формированием восприятия, познавательных ориентировочных действий, представлений о предметах, объектах, явлениях окружающего мира.

Формирование пространственных и временных представлений.

Развитие мнемических процессов

Развитие межанализатрных систем и их взаимодействий

Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности

Развитие мелкой моторики и графомотрных навыков

Развитие общей моторики

Формирование навыка письма

Формирование навыка чтения

Прежде всего следует учесть ряд основополагающих принципов организации коррекционной работы. Первое – это учет доступного ребенку вида деятельности. Если не сформирована игровая деятельность, то работу необходимо проводить в предметно-практическом плане. Второе  - комплексность. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, врачом, воспитателем и родителями. Третий – принцип иерархичности, предписывающий психологу ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

Так или иначе, выбор конкретных технологий, методов, приемов работы, используемых средств обусловлен прежде всего типом тотального недоразвития. Это хорошо показано в работах Натальи Яковлевны и Михаила Михайловича Семаго, где описание отдельных типов соотносится с рекомендациями по организации коррекционно-развивающей работы.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития В середине XX в. исследователи обратили внимание на факт: вследствие усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. При обследовании у них не обнаруживались особенности, присущие умственной отсталости. В связи с этим было начато разностороннее изучение причин неуспеваемости.

К настоящему времени задержка психического развития рассматривается как особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом. По показателям психосоциального развития дети качественно отличаются от других расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития, с другой. Считается, что преодоление возможно только при отдельных формах ЗПР, когда отсутствует органическое поражение головного мозга.        

К первичному нарушению в случае ЗПР относится нарушение предпосылок развития интеллекта, то есть мозаичность и парциальность недостаточности высших психических функций при отсутствии первичного нарушения интеллекта. Сюда относится: недоразвитие зрительного и слухового восприятия, фонематического слуха (снижение возможностей звуко-буквенного анализа), снижение возможностей непосредственного запоминания, выраженные нарушения внимания и работоспособности. Нарушение предпосылок интеллекта приводит к различным вторичным нарушениям.

Вторичными являются нарушения развития зрительно-моторных координаций, пространственной ориентировки, опосредованной памяти, нарушение более сложных психических функций, таких как наглядное и словесное мышление, понимание речи и активная речь, чтение и письмо. В этом же ряду находится задержка в развитии регулятивной функции речи, которая приводит к снижению опосредованности поведения при преобладании эмоциональных форм регуляции. Всё это в совокупности обусловливает замедление темпов психического развития.

В виде третичного нарушения выступают хронический неуспех, изоляция в детском коллективе, гиперкомпенсаторные реакции в форме отклонений в поведении, снижения интересов, фиксации на игре, искажения самооценки.

Выделено четыре основных варианта задержки психического развития: конституционального; соматогенного; психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. 

Задержка психического развития конституционального происхождения рассматривается как гармонический инфантилизм, при котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Наиболее характерным признаком является сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер. Такие дети со временем при благоприятных условиях обучения и воспитания достигают уровня своих сверстников.

Соматогенная форма задержки развития наблюдается у тех детей, которые длительно и часто болеют тяжелыми соматическими заболеваниями (сахарный диабет, бронхиальная астма, онкологические заболевания, болезни кровеносной системы и другие). Соматическое заболевание ребенка приводит к изменению всех условий развития ребенка:

- страдает нервная система и головной мозг,

- уменьшается продолжительность времени активности ребенка в игре, общении.

- снижается психический тонус.

Неизбежные изменения характера отношений взрослых с ребенком – гиперпротекция, гиперопека, астенизация в сочетании с неблагоприятными социально-психологическими условиями потенциально могут влиять на формирование у ребенка неуверенности, низкой самооценки, приводить к искажению формирования личности ребенка.

Задержка психического развития психогенного происхождения - данная форма ЗПР имеет преимущественно социальное происхождение и не связана непосредственно с незрелостью или поражением головного мозга. Однако длительное действие психотравмирующих факторов может привести к стойким сдвигам нервно-психической сферы ребенка, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития.

Вариант патологического развития по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют жестокость, деспотичность, агрессию по отношению к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется робкая, боязливая личность, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Вариант аномального развития личности по типу «кумир семьи» также не способствует формированию самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

У детей, относящихся к данному типу ЗПР, интеллектуальные функции остаются относительно сохранными. Главным фактором отставания в интеллектуальном развитии является снижение мотивации и искажения в формировании эмоционально-волевой сферы. При своевременно начатой и грамотно проводимой коррекционной работе, при создании для ребенка адекватных благоприятных условий воспитания задержка развития может быть преодолена или значительно уменьшена.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР, в которой могут преобладать особенности эмоционально-волевой незрелости либо нарушения познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость проявляется в отсутствии живости и яркости эмоций, слабой заинтересованности в оценке, низком уровне притязаний.

Нарушения познавательной деятельности обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций. Кроме того, у детей наблюдается недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем.

Таким образом, структура нарушения при задержанном психическом развитии определяется тем, что задержка развития у детей начинает проявляться очень рано, поэтому становление всех психических процессов происходит не только медленно, но и неравномерно: психические функции развиваются с отставанием, однако их отдельные звенья остаются сохранными. Так, более развитыми оказываются наглядные формы мышления по сравнению с логическими формами. Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность, по сравнению с относительно более высокими показателями мышления и памяти. Дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, так как для них характерна более высокая обучаемость по сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Это проявляется в том, что любые задания они выполняют значительно лучше с помощью взрослых, чем самостоятельно.

Таким образом, различные этиологические причины определяют различия в структуре задержки развития, в особенностях развития познавательных процессов, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной сферы детей, формировании игровой, учебной, трудовой деятельности.

Психологическая характеристика детей с патологией зрительного анализатора. Зрительный анализатор – совокупность защитных, оптических, рецепторных и нервных структур, воспринимающих и анализирующих световые раздражители. Три отдела зрительного анализатора: периферический, проводниковый, центральный.        

Нарушения оптических механизмов. Близорукость и дальнозоркость считаются неправильным преломлением, т.е. аметропией. К аметропии относится также и астигматизм, характеризующийся разной силой преломления оптических сред глаза во взаимно перпендикулярных меридианах.

Нарушения глазодвигательного аппарата. Наиболее распространенными нарушениями глазодвигательного аппарата являются косоглазие и нистагм.

В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очки) выделяются:

1) слепые - острота зрения от 0 до 0,04 включительно;

2) слабовидящие - острота зрения от 0,05 до 0,2.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

1) абсолютно или тотально слепых;

2) частично или парциально слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения форм, то есть выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04.

Большое значение для развития психики имеет время наступления слепоты. По временному параметру – две группы лиц: слепорожденные и ослепшие. К первой группе относят лиц, потерявших зрение до становления речи, то есть приблизительно до трех лет, и не имеющих зрительных представлений, ко второй - ослепших в последующие периоды жизни и сохранивших в той или иной мере зрительные образы памяти. Совершенно очевидно, что, чем позже нарушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики. Но вместе с тем изменяются, ограничиваются в связи с возрастным снижением пластичности и динамичности центральной нервной системы возможности компенсаторного приспособления.

Нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов – у них резко сокращается стимуляция других модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в повелении, соматическом состоянии, достаточно часто при слепоте и слабовидении наблюдаются нервно-психические нарушения.

В целом у слепых и слабовидящих (при спонтанном, не корригируемом развитии) наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечно-сосудистой системы, соматовегетативные отклонения), нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике – появляются навязчивые движения (например, давление на глазные яблоки покачивания головой). Широко распространена гипокинезия, то есть снижение двигательной активности. Снижение активности оказывает серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную деятельность. В ряде случаев в связи с резким сокращением сенсорной афферентации возможны психопатологические изменения личности.

Нарушение социальных контактов приводит к отклонениям в формировании личности слепого и может вызвать появление негативных характерологических особенностей, таких как, изменения в динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.

Таким образом, на формирование основных свойств личности нарушения зрения влияют лишь косвенно, ведущая роль принадлежит социальным факторам (ограничение деятельности, негативный опыт общения с нормально видящими и т.п.). Правильная организация процесса обучения дает возможность создать условия для обеспечения качественной подготовки слепых и слабовидящих к профессиональной деятельности.

Как показывают многочисленные исследования и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтрализовать. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих. Даже у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы. Однако сам процесс достижения подобных результатов будет не только растянут во времени, но и в ряде случаев специфичен.

Возможность адекватного отражения внешнего мира при сужении сенсорной сферы обусловлена, во-первых, наличием викариата (замещения) ощущений, то есть замены выпавших или нарушенных функций, функциями сохранных анализаторов, и, во-вторых, тем, что отражение осуществляется, не только непосредственно, на уровне чувственного познания, но и опосредствованно, при помощи мышления. 

В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зрительные функций замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестезического анализаторов.

Психологическая характеристика детей с патологией слухового анализатора. Орган слуха у человека расположен в полости черепа в толще височной кости. Он делится на три отдела: наружное, среднее и внутреннее ухо. Эти отделы тесно связаны анатомически и функционально. 

Слуховая функция уха обеспечивается двумя механизмами:

звукопроведение: проведение звуков через наружное и среднее ухо к внутреннему уху;

звуковосприятие: восприятие звуков рецепторами кортиева органа.

В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация, учитывающая своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

– степень потери слуха;

– время возникновения нарушения слуха;

– уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая – глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая – позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» – те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений.

Третья – дети с частичной потерей слуха – слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

В соответствии с разрабатываемыми в последние десятилетия способами реабилитации нарушенного слухового восприятия выделяется группа детей после кохлеарной имплантации (КИ).

*КИ – это метод радикального восстановления слуха на основе хирургического вмешательства. Операция состоит во введении и вживлении электродных систем во внутреннее ухо слухового анализатора.

Лица с КИ подразделяются на две группы: постлингвальные, потерявшие слух после овладения речью, имеющие речевой опыт и, возможно, сохранившие речь, и долингвальные, потерявшие слух до овладения речью. Лица с постлингвальной глухотой обычно быстро приспосабливаются к восприятию и пониманию речи и звуковых сигналов, несмотря на то, что сначала они воспринимаются искаженно. Помощь им направлена на восстановление речевого слуха – адаптацию к слухоречевой среде, дифференциацию речевых единиц, узнавание их в различных контекстах. У долингвальных детей реабилитация занимает много времени, результаты ее зависят от наличия слухового опыта, использования устной речи, уровня речевой компетентности, мотивации. Педагогическая помощь им включает слуховые тренировки, развитие слухового восприятия, формирование устной речи и соответствующих речевых навыков.

При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координации. Это проявляется, в частности, в различной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.

Первая закономерность. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) – приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность – отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормальнослышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Особенности психического развития ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Понятие «нарушения опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) представляют особую категорию детей с органичными возможностями здоровья (ОВЗ). Для них характерны, как правило, сложные сочетанные нарушения в развитии, низкие показатели обучаемости, адаптивности, здоровья в целом.

• Заболевания НС: ДЦП, полиомиелит.
• Врожденная патология ОДА: врожденный вывих бедра, кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).
• Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Выделяют следующие категории учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата:

 - дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами и имеющие нормальное психическое развитие или задержку психического развития;

- дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания с задержкой психического развития и разборчивой речью. Дети нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировке, специальном оборудовании учебного процесса;

- дети с задержкой психического развития при ДЦП. осложненной тяжелыми дизартрическими нарушениями, ОНР, нарушениями слуха. Учащиеся нуждаются в корректировке программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методах развития речи и коррекций нарушений звукопроизношения;

- дети с ДЦП и умственной отсталостью различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждается в разноуровневых программах и в различных формах обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла.

На основе клинической картины, особенностей возрастного развития детей с НОДА условно можно разделить на две категории: с ортопедическим и с неврологическим характером двигательных расстройств, которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создании специальных образовательных условий.

У детей с двигательными расстройствами ортопедического характера отмечается поражение опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых из них несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста к началу школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников.

         У детей с двигательными расстройствами неврологического характера все нарушения обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство в этой группе составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА). При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е. отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на развитие, психику и речь.

ДЦП - группа двигательных нарушений, возникающих вследствие аномалий развития центральной нервной системы (ЦНС), группа нарушений двигательных функций мозга, возникших в результате его повреждения в младенческом возрасте. ДЦП развивается до 5 летнего возраста, характеризуется нарушением произвольной двигательной активности. Эти расстройства не прогрессируют. Они возникают с самого рождения ребенка и существуют на протяжении всей жизни.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений – например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы личности.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1. Неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП.

2. Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы.

3. Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.

Это обусловлено следующими причинами:

– вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

– затруднения в познании окружающего мира в процессе предметнопрактической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

При всех формах НОДА имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены.

У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов плохо дифференцируют сходные формы: круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения, у них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое, собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала).

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у некоторых – умственная отсталость различной степени тяжести. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза, которая чаще всего характеризуется благоприятной динамикой дальнейшего умственного развития детей.

Исходя из особенностей познавательной деятельности детей с НОДА можно выделить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы: расширение представлений об окружающем мире, обогащение запаса знаний, обогащение контактов с окружающими (педагогами, сверстниками), учет повышенной утомляемости и истощаемости при организации учебно-воспитательной деятельности.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Самооценка и уровень притязаний зависят от успешности ребенка, следовательно, на занятиях необходимо создавать ситуацию успеха для ребенка, поощрять его инициативу, стремление к знаниям, хвалить пусть даже за небольшие успехи. Все это поможет ребенку чувствовать себя увереннее, повысит его самооценку, даст возможность поверить в свои силы.

Нарушения коммуникативной сферы должны компенсироваться при взаимодействии с группой. Роль педагогов и психолога в данном случае – помочь в организации этого взаимодействия. Могут использоваться различные формы – различные мероприятия, праздники, тематические игры, тренинговые и развивающие занятия и т.д. Существенная роль педагогов и психолога заключается в отношении к ребенку с ДЦП, как пример для других детей. Уважительное и равное отношение, оказание помощи в нужный момент – образец, который должны демонстрировать взрослые. Сама ситуация инклюзивного обучения способствует развитию коммуникативных способностей и снижению псевдоаутизации ребенка с ДЦП.

Психолого-педагогические характеристики аутичных детей. Термин «аутизм» происходит от латинского слова аutos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Начало истории исследования проблемы аутизма и аутистических расстройств датируется концом 19 столетия. В настоящее время аутизм понимается как расстройство, возникающее вследствие нарушения развития мозга и характеризующееся отклонениями в социальном взаимодействии и общении, а также ограниченным, повторяющимся поведением. Все указанные признаки появляются в возрасте до трех лет. Родственные состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.

Таким образом, в настоящее время сложилось представление о двух типах аутизма: раннем детском аутизме (или классическом аутизме Каннера) и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется довольно рано: (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма. Ранний детский аутизм является одним из вариантов искаженного развития, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований.

Специалистами отмечается неоднозначность феноменологической картины, которая, с одной стороны, отражает парциальную несформированность высших психических функций, а с другой, именно такие дети часто обнаруживают парциальную одаренность. Наряду с этим отмечается чрезвычайная тормозимость, пугливость, особенно в контактах, ощущение несостоятельности, усугубляющее дезадаптацию в целом.

Симптоматика: у большинства детей до года отсутствует «комплекс оживления», проявляющийся в зрительном сосредоточении, движении ручек малыша в ответ на улыбку и голос взрослого; находясь на руках у матери, такие дети остаются обычно пассивными, бездеятельными; не фиксирует взгляд на лицах, на предметах; может возникать отрицательная реакция на позу при кормлении; у данной категории детей в младенческом возрасте наблюдается отсутствие или запаздывание фаз гуления и лепета. Запаздывает формирование навыка ходьбы; проявляется нарушение походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание.

При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса (познание предметов, явлений, их смыслового значения) опережает праксис (способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов) – (при нормальном психически развитии наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшими, реальное с фантастическим (особенно у детей). Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию. У детей страдающих аутизмом нередко могут отмечаться нарушения зрения, слуха, заболевания кожи, нарушения в суставах и костях, дисфункции височных долей, ствола головного мозга и мозжечка.

Аутизм наиболее ярко проявляется в 3-5 лет и имеет ряд характерных признаков.

• аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»
• первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью или иными аффективными реакциями других людей
• к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно
• своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной реакции не проявляет
• к ласке относится необычно: иногда равнодушно или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается
• потребность в контактах с другими людьми также парадоксальна (либо ребенок не испытывает потребности, либо быстро пресыщается, стремится избегать контактов, либо относится безразлично)
• отношение к моментам дискомфорта парадоксальное (ребёнок их либо не переносит, либо безразличен ним)

На сегодняшний день существует ряд клинико-психологических классификаций раннего детского аутизма и расстройств аутистического спектра. Так, О.С. Никольская в середине 1980-х годов предложила различать 4 группы детей в зависимости от интенсивности поражения базальной эффективной сферы и степени проявления симптомов. Наиболее тяжелая степень поражения объединяет детей первой группы. У них наблюдается полевое поведение. Отсутствует речь и эмоциональный контакт, реакция слабая. Детям второй группы свойственно отвержение внешней среды. Для них характерны многочисленные страхи, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью, возможно выполнение простых просьб матери. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери. Ребенок реагирует на физические ощущения (холод, голод, боль); требует сохранения постоянства в окружающей среде. Речь представлена однотипными штампами.

Для детей третьей группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. При этом уровень их когнитивного развития более высок, речь более развернута часто в виде эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности. Они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок.

Четвертая группа является наименее тяжелой. Отличительной чертой детей этой группы является сверхтормозимость. Дети способны у общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений. Как правило, они очень робкие, пугливые, застенчивые, особенно в контактах, часто неуверенные в себе, поэтому у них выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Эти дети часто бывают парциально одаренными.

Наталья Яковлевна и Михаил Михайлович Семаго предложили новый методологический подход, который позволяет рассматривать аутистическое расстройство в виде двух больших групп: искажения психического развития по типу раннего детского аутизма (эволютивный аутизм); искажения психического развития регрессивного характера (регрессивные аутистические расстройства).

Предлагаемая типология направлена в первую очередь на подбор комплекса соответствующих коррекционно-развивающих программ и направлений помощи ребенку и оригинальную для каждого варианта и формы логистику комплексной помощи и сопровождения. При этом для  каждой формы расстройства предлагаются оптимальные сочетания имеющихся в отечественной практике технологий, методов и тактик, а также определенные ограничения и противопоказания.

Основными критериями выделения эволютивного аутиизма являются присутствие искажений начиная с младенческого возраста, отсутствие регрессивных проявлений и, следовательно, медленный, но положительный градиент психического развития в целом (в особенности при адекватной психолого-педагогической коррекции). 

Каждая форма выделена с учетом характерных специфических содержательных особенностей поведения и развития, зависящих от уровня дизадаптации: искажания развития с тяжелыми нарушениями коммуникации и автономностью; искажения развития с выраженными проблемами поведения и стереотипиями; искажения развития с нарушениями границ взаимодействия и неравномерностью развития; искажения развития с неравномерной недостаточностью развития и трудностями коммуникации.

Вторая группа включает три варианта искажения развития: с ранним регрессом, с относительно поздним началом и с негативной динамикой. Три обозначенных варианта объединены в большую и разнородную категорию искажений развития регрессивного характера с различным временем начальных проявлений и различной регрессивной или негативной динамикой. Она характеризуется в первую очередь тем, что есть период условно нормативного развития, пусть и достаточно короткий, после которого отмечается начало негативных изменений аффективно-эмоциональной и регуляторно-волевой сфер, а в ряде случаев и когнитивной сферы разной степени выраженности. В совокупности с эволютивностью развития это дает различную результирующую: от преобладания эволютивности при малой негативной (малопрогредиентной) динамике болезненного процесса до отсутствия позитивных признаков развития и (в наиболее тяжелых случаях) полного преобладания деструктивного дефекта.

Как отмечают специалисты, в частности доктор медицинских наук, профессор Фесенко Юрий Анатольевич, если не принять своевременных мер по реабилитации, то около 75 % детей, страдающих аутизмом, переходят в разряд умственно отсталых, причем у 50 % коэффициент IQ не достигает уровня 50, то есть у них развивается глубокая инвалидность. Поэтому проблеме лечения аутизма во всем мире придается особое значение. Как правило, наряду с применением психофармакологических средств, основной упор делается на поведенческие методики, которые применяются с первых проявлений патологических симптомов в поведении и нарушений речи.