Индивидуальная и групповая психокоррекция и реабилитация с представителями различных возрастных категорий

Подготовила: Змаева Т.Е.

№ группы: ПС-233-1304

Дата: 19.04.2024 г.

Индивидуальная и групповая психокоррекция и реабилитация с представителями различных возрастных категорий.

1. Специфика развития психики детей дошкольного и младшего школьного возраста

Любая форма поведения человека обусловлена длительным периодом индивидуального развития. Уже от того, как протекает беременность и каково состояние матери, желанный ли ребенок для нее, насколько уравновешенны члены семьи, принимают они алкоголь, наркотики или нет, зависит, создадутся ли предпосылки для нормального или патологического развития ребенка. Темпы физического, эмоционального и интеллектуального развития зависят в громадной степени от детско-родительких отношений. Алкоголизм, наркомании родителей, их агрессия по отношению к ребенку, недостаточность внимания и заботы о нем сказываются на его развитии. От взаимоотношений в семье зависит формирование детской психики, что в дальнейшем приведет или к успешности в жизни, или он станет неудачником, сопьется, будет болеть, конфликтовать с миром, с собой, людьми. Родители ответственны за формирование той дороги жизни ребенка, по которой он будет двигаться, за его психический склад, стиль мышления, пути решения жизненных проблем, особенности эмоционального реагирования.

В свою очередь, характер детско-родительских отношений тесно связан с экономическим благосостоянием, культурным уровнем семьи, а также с общественно-политическим устройством общества. Все это определяет реальные особенности проведения родителями семейной стратегии, направленной на воспитание ребенка.

Возраст до 7 лет.

К семи годам жизни у ребенка уже сформировалось восприятие окружающего мира, он самостоятелен в передвижении, в состоянии обслуживать себя сам. У детей к 7 годам уже сформировано представление о своей половой принадлежности. В зависимости от этого дошкольники усваивают стереотипы поло-ролевого поведения. Они заимствуют их из наблюдений за особенностями реагирования матери и отца, подражают им. Начинает усиливаться влияние сверстников, телепередач, воспитателей.

Существенное влияние на развитие детей оказывают игры. Различают игру-наблюдение, игру в одиночестве, параллельные игры, совместные игры. Тем не менее, даже играя в совместные игры, дети до 7 лет не знают, как координировать правила игры, поскольку каждый играет для себя. Ребенок еще фиксирован на себе. Он может совместно что-то делать с другими детьми, но еще, как правило, не возникает связанный разговор двух собеседников, касающийся общего предмета.

В это время формируются особенности эмоциональной жизни, закладываются характерологические особенности, хотя они еще очень изменчивы. Складывается фон настроения (оптимистический или подавленный), его изменчивость, глубина эмоций, их продолжительность и стойкость. Появляются первые формы морального чувства.

Ребенок осваивает речевое взаимодействие с другими людьми, но его речь еще очень проста. Это в большой мере вызвано особенностями мышления ребенка. Мышление ребенка этого возраста резко отличается от мышления детей младшего школьного возраста и пубертатного периодов. Ребенок на ранних этапах своего развития говорит для себя. О понимании детьми друг друга можно говорить где-то с 7 лет. Мышление еще интуитивно, образно. Например, ребенок считает, что если два случайных события произошли одновременно, то они непременно связаны друг с другом. Дети этого возраста не умеют думать одновременно о части и целом, часто смешивают в общую кучу массу образов, представлений, минуя рассуждения от общего к частному. Последнее появляется лишь после 11 лет. Эти особенности мышления ребенка называются синкретизмом.

Дети этого возраста сосредоточиваются на одной какой-то детали предмета и пренебрегают всеми остальными признаками в дальнейших рассуждениях, и вследствие этого извращается само рассуждение.

Они еще не способны к принятию во внимание других особенностей предмета, явления, что помогло бы компенсировать этот дефект мышления.

Несмотря на несовершенство детского мышления и невозможность встать на другую позицию, ребенок уже понимает символы, используя в игре предметы, например, кусочек материи в качестве одеяла. Дошкольники уже способны к фантазированию, поэтому они часто путают реальное и воображаемое. Образуются зачатки причинно-следственных отношений, появляются признаки социальной речи, т.е. стремление сообщить что-то окружающим. Появляется способность к предвидению следствий своих поступков. Начинает возникать первичная основа «Я», чувство уважения к себе, чувство вины. И одновременно все это ведет к первым попыткам противодействия окружающим. На этом уровне психического развития дети часто приписывают неодушевленным предметам или животным человеческие особенности. Такая особенность мышления называется анимизмом. По мере интеллектуального и эмоционального развития анимизм пропадает, хотя это связно с культурными, национальными и религиозными особенностями жизни страны.

Младший школьный возраст (7-12 лет). 

Его особенности заключаются в том, что ребенок входит в более широкий круг общения со своими сверстниками и с окружающим миром. В школе предъявляются четкие требования к результатам его учебной деятельности, которые постоянно подвергаются оценке. Ребенок становится членом многих групп. Активность ребенка направляется на внешний мир, это период интенсивного формирования умений и приобретения знаний. В социальной жизни ребенок начинает ориентироваться не только на родителей, но и на учителей, а также на сверстников. Повышается негативизм к взрослым и особенно к родителям. И в то же время школьники особо внушаемы к влиянию сверстников и друзей. Они стремятся согласовывать свои поступки и стремления со стереотипом поло-ролевого поведения в группе сверстников. Происходит усвоение групповых форм поведения. До 7 лет у ребенка существуют достаточно жесткие стереотипы поведения, как мужского, так и женского. Например, мужчина может быть летчиком, шофером, космонавтом, начальником, а женщина - только воспитателем, домохозяйкой, библиотекарем, учительницей. В возрасте уже 7-8 лет эти стереотипные представления становятся более пластичными. В 7-13 лет происходит выбор стереотипа поло-ролевого поведения, т.е. степени выраженности мужских и женских черт. Складывается определенный тип характера.

Игры школьников отличаются от игр дошкольников. Первые любят выдумывать свои правила и ритуалы поведения и пытаются внедрить их в группу. У них имеются свои секретные пароли, вои слова, тайны, особые знаки и т.д. Они совместно играют в салочки, прятки, классики, скакалки, военные игры, жмурки и т.д. Повышается способность к целенаправленным волевым актам. Начинается процесс логического самоконтролирования «Я». Эти процессы тесно связаны с развитием мышления, в первую очередь логических операций.

Главная особенность мышления школьников заключается в том, что они переходят на следующий этап развития мышления, который можно назвать этапом конкретных логических операций. Конкретность проявляется в том, что деятельность по структурированию и организации внешнего и внутреннего мира осуществляется в отношении конкретных объектов и явлений, существующих в настоящий момент. Любой акт представления является частью организованной сети соотнесенных друг с другом актов. Примером таких операций являются логические операции равенства, сложения, вычитания, умножения, деления и т.д. внутри различных классов и отношений. Сюда же относятся операции, включающие категории количества, измерения, времени, пространства и даже операции, имеющие отношение к системам ценностей и общению с другими людьми.

Школьник уже обладает богатой внутренней логической структурой, которая является более прочной и взаимосвязанной и вместе тем гибкой и пластичной. На этом уровне развития мышления возникают логико-математические структуры, которые являются глубинной неосознаваемой основой познания ребенка и применяются им в различных областях повседневной жизни. В целом можно сказать, что у школьников возникает новая форма мышления, позволяющая ребенку искать решение проблем чисто логическим путем. Но мышление ребенка еще ограничено проблемами конкретных реальных объектов. Абстрактно-отвлеченное мышление еще не развито. До 11 лет логические операции выполняются только на самих предметах. Однако школьники уже могут осуществлять классификации и производить операции с классами объектов. Например, класс В (млекопитающие) включает подкласс А (собаки), и поэтому если подкласс собак сложить с классом млекопитающих, то сумма будет равна классу млекопитающих, т.е. А+В=В, что не соответствует простому арифметическому сложению.

К 7-8 годам одновременно с формированием классов, отношений и чисел конструируются, и притом параллельно, исходные качественные группировки времени и пространства. К 8 годам отношения временного порядка («до» и «после») координируются с продолжительностью («более» или «менее») и едва объединившись в единое целое, они порождают понятие общего времени для различных движений на разных скоростях. К 8 годам образуются качественные операции, структурирующие пространство; вырабатывается система координат, сохранение длины, поверхностей.

На этом уровне развития логических конкретных операций сами эти операции еще полностью не отделены от конкретных предметов, к которым они применяются. Каждая предметная область постепенно подвергается логическому структурированию. В целом операции еще не достигают всеобщей связанности. Операционные системы пока еще частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенства, устанавливать соответствия жду объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.

Но в отличие от предыдущего возраста преимущество мышления детей 7-11 лет заключается в том, что логические операции позволяют ребенку стабилизировать окружающий его мир объектов и событий. Появляется способность вернуться к исходному пункту рассуждений, если первоначальный вывод оказался неверным. А это было совершенно невозможно для ребенка более младшего возраста. На уровне конкретных операций ребенок начинает расширять свою мысль, охватывая ею не только действительное, но и потенциально возможное.

Эгоцентризм мышления хотя и не исчезает полностью, но становится меньше. Уже в этот период дети могут одновременно учитывать несколько признаков или состояний объекта. Разнонаправленные влияния социально среды, родителей, формирование новых логических форм решения проблем ведут к формированию более сложных и обобщенных моральных рассуждений. Формируются моральные аксиомы.

Появление новых форм классификации влияет на образование более сложных схем памяти. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти быстро совершенствуется. У детей формируются определенные стили мышления. У импульсивных и неуверенных в себе детей они отличаются от уверенных детей. Это в большой степени будет далее определять стиль решения многообразных проблем, которые встанут перед взрослым человеком. В эти годы совершенствуются навыки чтения, и происходит развитие творческих способностей. Одновременно переход от эгоцентризма к социализации, т.е. к включению в жизнь общества ведет к появлению суждений о своей социально значимости, самооценке. Появляется ответственность и самоконтроль.

2. Структура психологической поддержки дошкольников и младших школьников

Современная система психологической помощи детям основывается на создании бесплатных государственных консультативных центров на базе детских садов, школ и РУО, а также коммерческих психологических учреждений различного профиля. К настоящему времени практически во всех городах России уже имеется сеть психологических служб, в которых работают специалисты различных профилей (психологи, логопеды, дефектологи, социальные педагоги), однако ситуация в школах продолжает ухудшаться. Возможны два альтернативных объяснения тому, что число детей, нуждающихся в психологической помощи постоянно растет, несмотря на стремительное расширение сети услуг, оказывающих коррекционно-развивающую и консультативную помощь.

Во-первых, в настоящее время из-за сложной социально-экономической ситуации невозможно достичь большего, необходимо просто продолжать работать в этом же направлении.

Во-вторых, сама складывающаяся система по оказанию психолого-педагогической помощи детям имеет существенные недостатки, которыми и объясняется ее невысокая эффективность.

Первый вариант объяснения представляется самоочевидным, но мы рассмотрим второй. Теоретические установки, на которых основывается современная система работы с детьми, достаточно просты, соответствуют традициям гуманистической психологии и могут быть сформулированы следующим образом. Все люди от природы разные, но все имеют право на достойную жизнь. Роль психолога в том, чтобы помочь каждому найти свое место в мире. Как ни парадоксально, но именно последовательное проведение гуманистического подхода, с позиций которого следует принимать детей такими, какие они есть, и помогать им адаптироваться и социализироваться, исходя из их возможностей, не позволяет работать на предупреждение проблем в развитии и обучении.

Во-первых, когда индивидуально-психологические особенности понимаются как природно обусловленные, различные уровни их выраженности воспринимаются как данность, из которой надо исходить при определении доступных ребенку сфер деятельности и степени сложности учебных программ. Диагностика проводится для оценки уровня интеллекта (в сравнении с возрастной нормой), выяснение причин, которые могут пока блокировать его развитие, не планируется, также не ставятся цели формирования и развития. На практике если диагностика подтверждает предположение о сниженном интеллекте, то происходит так называемая «коррекция» учебной программы (т. е. перевод ребенка в класс педподдержки или во вспомогательную школу), а основной целью психологической помощи становится адаптация ребенка к тому положению, которое он может занять, и оказание помощи в освоении соответствующих более простых учебных программ и социальных ролей.

В этой ситуации психолог работает обычно с эмоционально-личностными проблемами, и нормализация поведения достигается за счет того, что ребенок находит замещающие виды деятельности, снижая общий уровень притязаний, смиряясь с невысокой школьной успеваемостью и переходом в коррекционные или вспомогательные классы. Психолог, работающий комплексно, старается также скорректировать установки родителей и тем самым целостно адаптирует ребенка к его «новому», сниженному статусу, окончательно закрепляя направление его интеллектуальной деградации.

Многие осложнения в обучении являются следствием интеллектуальной дисгармоничности в целом нормально развитого ребенка, при которой в процессе обучения в школе может происходить торможение формирования высших форм мышления. Эмоционально-личностные отклонения в его развитии обычно, бывают вторичны, представляют собой реакцию ребенка на неудачи и трудности в учебе, на критику со стороны родителей и педагогов.

Во-вторых, если все усилия сосредоточиваются на оказании практической помощи в адаптации ребенка посредством коррекции, исправления отклоняющихся характеристик, то работа ведется фактически со следствиями, не затрагивая объективных глубинных причин нарушений. При этом психодиагностика используется для подтверждения (реже — для опровержения) педагогического диагноза. Психолог убеждается, что ребенок, например, невнимателен (агрессивен и пр.) и приступает к коррекционной работе по соответствующим программам. Однако нередко внешне однотипное проблемное поведение или низкий уровень того или иного психического процесса имеют существенно различные внутренние причины, требующие иногда прямо противоположных методов работы.

Психологическая диагностика абсолютно необходима и в тех ситуациях, когда психологов привлекать не принято. Например, когда педагог и логопед делают заключение о наличии у ребенка дислексии и дисграфии.

Объективная комплексная диагностика, предшествующая практической помощи ребенку, оказывается особо важной, так как неправильно выбранные коррекционные программы и методы работы не просто не дают положительного результата, но усугубляют ситуацию: закрепляют нарушения и приводят к задержке психического развития в целом.

В-третьих, несмотря на то, что правильное понимание причин позволяет индивидуализировать коррекционную работу с учащимися, на предупреждение проблем сегодня практически никто не работает. Профилактика только декларируется. Ни один ПМС-центр сопровождения развития ребенка, или любой другой консультативный центр, или центр помощи семье не в состоянии сегодня работать на предупреждение проблем в обучении и развитии детей. В работе всех существующих центров помощи детям есть один «дефект», который не позволяет специалистам заниматься профилактикой. Он заключается в самом принципе, который положен в основу их работы, — принципе работы по обращениям. Специалисты начинают оказывать помощь только тогда, когда к ним за помощью обращаются.

Вполне естественно, что родители, педагоги, старшеклассники обращаются за помощью к психологу тогда, когда появляется проблема, они сами не могут с ней справиться. Специалистам всегда приходится иметь дело с достаточно запущенной ситуацией, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

Но ведь известно, что проблема возникает не вдруг, всегда существует латентный период, когда ее наличие еще не нарушает жизнедеятельности ребенка.

Избежать осложнений можно, дав родителям и педагогам рекомендации, на что обратить внимание в процессе обучения ребенка или как частично реорганизовать этот процесс.

Стандартные проблемы в обучении возникают у детей с сильной памятью, но с недостаточно развитым мышлением. В начальной школе они не имеют особых проблем, могут учиться и на отлично. Трудности их ожидают в средней школе, когда нужно думать и понимать. Основной проблемой становятся уроки физики и математики. Но даже с историей или биологией может быть не все гладко. Такие дети легко пересказывают материал, но при ответах на вопросы, требующих анализа, они могут испытывать серьезные затруднения. Все это можно выправить еще и в 5-6-х классах, но лучше начинать с первого дня прихода ребенка в школу. Метод работы простой: не давать ребенку буквально пересказывать материал. Предлагать ему отвечать на вопросы своими словами и не последовательно по тексту, а вразбивку. Обучать ребенка формулировать основной смысл целого отрывка одним предложением, передавать смысл предложения, заменяя при этом слова. То есть приучать его сначала осмысливать, а потом уже запоминать информацию. Если ребенок изначально настроен на запоминание, старается сразу заучить информацию, то мышление остается невостребованным.

Самое важное заключается в том, чтобы вовремя обнаружить предпосылки зарождения проблемы, провести психологическое обследование тогда, когда ни родители, ни педагоги еще не видят в этом никакой необходимости. Для этого нужно ввести в практику периодические профилактические массовые тестирования, чтобы любой ребенок, хотя бы один раз в два года проходил стандартное комплексное психологическое обследование. Необходимо преодолевать предубеждения против массовых тестирований, так как только с их помощью возможно «захватить» проблему на этапе ее зарождения и предупредить ее появление.

Определенная сложность заключается в том, что для проведения профилактических массовых обследований нужна стандартная технология группового тестирования, позволяющая применять технические средства. Традиционная форма индивидуальной работы психолога с клиентом исключительно трудоемка и не дает возможности проводить массовые обследования, следовательно, и профилактику. Экспресс-методы, обеспечивая охват, не обеспечивают качества.

Отношение к психодиагностике сегодня двоякое: многие видят в ней только средство селекции и поэтому особо опасаются массовых обследований, не понимая, что без нее профилактика и предупреждение проблем в развитии и обучении детей практически невозможны. Психодиагностика работает на цель, а цель определяется общепсихологической позицией того, кто ее использует в своей работе.

3. Групповые и индивидуальные методы психокоррекции и реабилитации

Психокоррекция на практике применяется в двух формах: индивидуальной и групповой.

В случае индивидуальной психокоррекционной работы психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае он работает с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с психологом, но и друг с другом.

Достоинством индивидуальной психокоррекции является то, что она обеспечивает конфиденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой, чем групповая. Все внимание психолога направлено только на одного человека. Индивидуальная психокоррекция удобна тем, что лучше раскрывает особенности клиента, снимает у него психологические барьеры, которые неизбежно возникают и с трудом преодолеваются в том случае, когда человеку приходится откровенно высказываться в присутствии других людей.

Но этот вид психокоррекции малоэффективен при решении проблем межличностного характера, для которых необходима работа в группе.

Необходимыми условиями индивидуальной психологической коррекции являются следующие:

- добровольное согласие на получение такой помощи;

- доверие клиента к психологу;

- активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам;

- право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь;

- право клиента самому решать вопросы в своей жизни.

Важной личностной предпосылкой эффективной работы является стремление самого психолога к самоактуализации и личностному росту. Освоение психокоррекции необходимо начинать с себя, с постоянной работы над развитием гибкости, спонтанности и мужества. Личностный рост предполагает реалистичное отношение к себе, постоянную открытость новому опыту, готовность внутренне изменяться, исследовать и творить себя, брать на себя ответственность за свои решения и действия.

Форма индивидуальной психокоррекции выбирается в следующих случаях:

- когда проблемы клиента индивидуального, а не межличностного характера;

- когда клиент категорически отказывается работать в группе или по каким-либо причинам его работа в группе невозможна;

- когда применяются достаточно сильные методы психологического воздействия и клиента необходимо постоянно держать под наблюдением и контролем;

- когда у клиента выявлена сильная тревожность; . когда выявлена сильная заторможенность;

- при неуверенности в себе;

- при необоснованных страхах;

- при проблемах недостаточного осознания самого себя; . при утрате смысла и цели жизни.

Иногда бывает и так, что по характеру проблемы клиенту требуется групповая работа, но он категорически отказывается работать в группе. Тогда, в качестве первого шага на пути реабилитации можно использовать индивидуальную работу. И постепенно, по мере готовности, подводить клиента к осознанию необходимости включения в групповую работу.

Противопоказаниями для групповой психокоррекционной работы могут служить сильно выраженная возбудимость и эмоциональная неуравновешенность клиента, трудный характер, физическая болезнь, недостаточный уровень интеллектуального или морального развития и т.п. При сильнодействующих психокоррекционных процедурах у таких людей может наступить эмоциональный стресс или эмоциональный срыв.

В силу других причин клиент может сознательно или бессознательно мешать работать другим участникам группы.

И, наконец, он может не понимать, что от него требуется или вести себя в группе недостаточно культурно, шокируя других и выводя их из равновесия. Иногда клиент хочет и ему действительно необходимо работать в группе, но фактически внутренне он сопротивляется этому. Тогда психолог может постараться снять внутреннее сопротивление клиента, убедить его в необходимости включиться в групповую работу и помочь ему это сделать практически.

Есть клиенты, которые в обычных психокоррекционных ситуациях ведут себя вполне нормально, но теряют контроль над собой, когда чувствуют сильное психологическое воздействие. В этом случае сильно действующую психологическую процедуру необходимо сначала опробовать на клиенте в индивидуальном порядке, а затем уже включать его в группу.

Индивидуальная психокоррекция помогает только тем, у кого есть действительные психологические или поведенческие проблемы. Наличие таких проблем может установить профессиональный психолог или осознать сам клиент. Иногда человеку кажется, что у него есть проблемы, хотя на самом деле их нет. Иногда напротив, кажется, что проблемы нет, хотя на самом деле она существует.

Психокоррекция мало чем может помочь людям, у которых психологические или поведенческие отклонения вызваны серьезными заболеваниями органического характера. Для таких людей необходима помощь психотерапевтов или психиатров.

Основные методы индивидуального психокоррекционного воздействия

1. Убеждение. В основном применяется к людям, обладающим высоким уровнем интеллектуального развития и способным самостоятельно справиться со своими психологическими проблемами. Это, как правило, люди с достаточно развитой силой воли, но до начала психокоррекционного воздействия не убежденные в том, что у них действительно есть проблемы, над которыми стоит работать, или просто не верящие в то, что с помощью психолога им удастся эти проблемы решить.

Убеждение начинается с выяснения того, что знает клиент о своих проблемах и как он их понимает. Затем психолог обсуждает и согласовывает с клиентом цели и задачи психокоррекции, и только после того, как клиент согласится, начинает работу с ним.

Психолог подробно разъясняет клиенту что, как и почему он делает, а также - если в этом есть необходимость - объясняет причины возникновения и способ избавления от недостатков. Убеждение как метод психологического воздействия обычно применяется по отношению к маловнушаемым людям. Что же касается сильно внушаемых, то для них наилучший способ воздействия - внушение.

Если клиент обладает высоким уровнем интеллектуального развития, то по отношению к нему целесообразно использовать убеждение и внушение в комплексе.

Используя метод убеждения, психолог пользуется следующими приемами:

1. Выясняет собственное отношение клиента к беспокоящим его психологическим и поведенческим проблемам, устанавливает причины, в силу которых он придерживается той или иной позиции. Прежде чем пытаться в чем-то убедить клиента, необходимо выяснить его точку зрения на проблему. Зная заранее точку зрения клиента, легче подобрать персонально для него убедительные аргументы, факты и нужную логику доказательства.

2. Исходит из того, что в понимании своей проблемы клиент прав. Обсуждаются с ним различные точки зрения на данную проблему. Психолог, заранее не отвергая и не отрицая возможную правоту клиента, не пытаясь сразу и полностью его переубедить, приглашает его выслушать и взвесить разные точки зрения. Клиент, доверяющий психологу, как правило, соглашается на это и выражает готовность признать правоту психолога.

3. Предлагает клиенту самостоятельно принять решение о том, каким рекомендациям следовать и каким - не следовать. Прежде чем предоставить клиенту такую возможность, необходимо договориться с ним о том, что он и психолог находятся друг с другом в равнопартнерских отношениях и имеют право не только ставить друг перед другом вопросы, но и делать вполне самостоятельные выводы, принимать независимые решения.

4. Делит проблему, обсуждаемую с клиентом, на ряд частных вопросов и последовательно добивается согласия клиента с теми ответами на эти вопросы, которые хочет получить сам. Разговор с клиентом в этом случае целесообразно строить так, чтобы сначала клиент отвечал и выражал согласие с выводами психолога на частные вопросы, а затем постепенно переходил к более сложным принципиальным вопросам. Здесь применима техника "психологического поглаживания". Для того чтобы убедить внушаемого клиента в собственной правоте, необходимо поставить ряд вопросов, на которые клиент вынужденно отвечает "да", потом несколько вопросов, на которые клиент отвечает "может быть", и потом переходить к тем вопросам, на которые клиент первоначально готов был ответить "нет", но под воздействием ответов "да" и "может быть" он уже готов ответить не столь категорично.

2. Внушение. "Это более простой, а для клиента - менее эффективный способ воздействия, чем убеждение, так как при внушении не задействована воля клиента, способная усилить психокоррекционный эффект. Но с другой стороны, пользуясь внушением, можно быстрее добиться нужного результата, так как этот метод не требует длительных разъяснений и долгих дискуссий психолога и клиента. Но зато воздействие, основанное на чистом внушении, исчезает быстрее, чем влияние, базирующееся на убеждении. В основе внушения лежит механизм прямого влияния психолога на подсознание клиента, на использование не только разума, но и чувств, эмоций. Внушение обычно используют в условиях, когда внимание и сознание клиента чем-то отвлечены. Наилучшим условием для внушения является ситуация, при которой клиента вводят в состояние полного расслабления. Это могут делать только специалисты, имеющие соответствующее образование и профессионально владеющие техникой.

Особое место среди методов индивидуального воздействия занимает психологическое консультирование. Задача психологического консультирования заключается в том, чтобы помочь клиенту разобраться в своих проблемах и вместе с клиентом найти пути разрешения этой ситуации.

Психологическое консультирование чаще всего рассматривают как специальную область деятельности практического психолога. Существуют особые правила и техника ведения психологического консультирования.

Индивидуально-психологическая коррекция - это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека (Г.С. Абрамова). Принятие решения о проведении индивидуальной психологической коррекции, путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы.

Все богатство и разнообразие запросов клиентов может быть сведено к четырем основным стратегиям их отношения к ситуации.

Клиенты могут хотеть: изменить ситуацию; изменить себя так, чтобы адаптироваться к ситуации; выйти из ситуации; найти новые способы жить в ситуации.

Конечные задачи психокоррекционной работы состоят в достижении изменений в трех основных сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Однако степень изменений в этих трех сферах различна при индивидуальной и групповой формах психокоррекции.

При индивидуальной психокоррекции общение ограничивается диадой "клиент - психолог". Инструментом воздействия в этом случае является психолог, что ограничивает диапазон реального эмоционального воздействия и реальных вариантов поведения как в количественном плане, так и в качественном.

При групповой форме коррекции инструментом воздействия выступает психокоррекционная группа. При этом складывается ситуация реального эмоционального взаимодействия, реального поведения, в которую включены клиенты с широким диапазоном различных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих реакций. Благодаря этим особенностям акцент в индивидуальной работе переносится на сферу интеллектуального осознания, а непосредственная работа с эмоциональными и поведенческими стереотипами может ограничиваться взаимоотношениями "психолог - клиент". Учитывая специфику индивидуальной психокоррекции, можно сформулировать конкретные ее задачи в каждой из трех сфер.

1. Сфера интеллектуального осознания (когнитивный аспект). Если в групповой психокоррекции ведущей является интеракционная ориентация, то в индивидуальной - биографическая. Поэтому индивидуальная психокоррекция в большей степени ориентирована на генетическое осознание. Во время индивидуальной коррекционной работы на основании анализа своей биографии клиент может:

- осознать мотивы своего поведения, особенности своих отношений, эмоциональных и поведенческих реакций;

- осознать неконструктивный характер ряда своих отношений, эмоциональных и поведенческих стереотипов;

- осознать связь между различными психогенными факторами и соматическими расстройствами;

- осознать меру своего участия в возникновении конфликтных и психотравмирующих ситуаций;

- осознать глубокие причины своих переживаний и способах реагирования, а также условия формирования своей системы отношений.

2. Эмоциональная сфера. В индивидуальной психокоррекции психолог имеет дело как с "живыми" эмоциями клиента, так и с их "отражением", поэтому задачи в эмоциональной сфере в определенной степени также связаны с осознанием. В процессе психокоррекции клиент может:

- получить эмоциональную поддержку от психолога, способствующую ослаблению защитных механизмов;

- научиться понимать и вербализовать свои чувства;

- испытывать более искренние чувства к самому себе; раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями (часто скрытыми от самого себя);

- модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования.

3. Поведенческая сфера. В результате проведенной коррекционной работы клиент может научиться корректировать свои неадекватные реакции и овладеть новыми формами поведения.

Основные стадии индивидуальной психологической коррекции:

1. Заключение контракта между клиентом и психологом, дающим согласие оказывать коррекционное воздействие. Решение клиента заключить контракт должно быть осознанным, поэтому психолог обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум информации об основных целях психокоррекции; о своей квалификации; об оплате за психокоррекционные мероприятия; о приблизительной продолжительности психокоррекции; о целесообразности проведения психокоррекционных мероприятий; о риске временного ухудшения состояния в процессе психокоррекции; о границах конфиденциальности.

На данном этапе необходимо предоставить клиенту исчерпывающую информацию об условиях психокоррекционной работы. Необходимо согласовать с ним возможность аудио- и видеозаписи психокоррекционной работы. Недопустимо использование таких процедур без согласия клиента. Обсуждение данного вопроса - одно из условий конфиденциальности и установления доверия между психологом и клиентом.

Выделяют два уровня конфиденциальности. Первый уровень относится к пределу профессионального использования информации, полученной от клиента. Каждый психолог может использовать информацию о клиенте только в профессиональных целях, он не должен распространять сведения о клиенте с другими намерениями. Сведения о клиентах (записи психолога, диагностические данные, индивидуальные карточки клиентов и т.д.) должны храниться таким образом, чтобы быть недоступными для посторонних лиц.

Второй уровень конфиденциальности относится к условиям, при которых полученная в процессе взаимодействия информация может быть использована исключительно для блага клиента. Иногда необходимо поделиться сведениями, полученными от клиента с его родителями, учителями, детьми, супругом. О своих намерениях психолог обязан поставить клиента в известность, и если клиент не возражает, то вопрос конфиденциальности из этического становится сугубо профессиональным.

Конфиденциальность нельзя возводить в абсолютный принцип, чаще всего приходится говорить о ее границах. Сформулированы основные правила по установлению такого рода границ.

1. Обязательство соблюдать конфиденциальность не абсолютно, а относительно, поскольку существуют определенные условия, способные изменить такое обязательство.

2. Конфиденциальность зависит от характера представленных клиентом сведений, тем не менее доверительность клиента несравненно строже связывает консультанта, нежели "секретность" событий, о которых сообщает клиент.

3. Материалы встреч, которые не могут причинить вред интересам клиента, не подпадают под правила конфиденциальности.

4. Материалы встреч, необходимые для эффективной работы психолога, также не подпадают под правила конфиденциальности (например, возможно предоставление эксперту материалов психокоррекционной работы по договоренности с клиентом).

5. Конфиденциальность всегда основывается на праве клиента на доброе имя и сохранения тайны. Психолог обязан уважать права клиентов и в определенных случаях может даже поступать противозаконно (например, не предоставлять информацию о клиенте правоохранительным органам, если при этом не нарушаются права третьих лиц).

6. Конфиденциальность ограничена правом психолога на сохранении собственного достоинства и безопасности своей личности.

7. Конфиденциальность ограничена правами третьих лиц и общественности. Психолог, обеспечивая конфиденциальность, должен ознакомить клиента с обстоятельствами, при которых профессиональная тайна не соблюдается:

- Повышенный риск для жизни клиента или других людей.

- Преступные действия (насилие, развращение, инцест и др.), совершаемые над несовершеннолетними.

- Необходимость госпитализации клиента.

- Участие клиента и других лиц в распространении наркотиков и прочих тяжких преступных деяниях.

Если во время индивидуальной работы выясняется, что клиент представляет для кого-то серьезную угрозу, то психолог обязан принять меры для защиты потенциальной жертвы, проинформировать об опасности ее саму, ее близких, правоохранительные органы, а также необходимо сообщить клиенту о своих намерениях.

2. Исследование проблем клиента. На этой стадии психолог устанавливает контакт с клиентом и достигает обоюдного доверия. Проведение индивидуальной психологической коррекции требует определенных личностных качеств и установок от психолога, ее проводящего.

В целом для эффективной коррекционной работы необходима положительная установка к личности другого человека (клиента), ориентированность на его проблемы, заинтересованность в их решении. Излишняя критичность, предубежденность, невнимательность и неестественность психолога, безусловно, мешают его работе. Согласно гуманистическим традициям положительная установка к другому человеку может быть создана благодаря безоценочному отношению и безусловному принятию личности другого, а также способности быть самим собой в процессе межличностного взаимодействия.

Безусловное принятие личности другого означает принятие клиента таким, каким он есть, без восхваления и порицания. Доброжелательность в этом случае означает доверие к клиенту, признание его права думать, чувствовать, поступать так, как он считает для себя возможным, независимо от видимой нелепости. Безусловное принятие означает готовность психолога выслушать другого человека и принять его право на собственное мнение, даже если оно не совпадает с общепринятым или мнением психолога.

Способность быть самим собой (аутентичность) предполагает честное отношение к себе, отражение своей противоречивости, сложности и неоднозначности, умение искренне и открыто выражать свои чувства, мысли и намерения. Сомнения в искренности и честности психолога могут вызвать у клиента недоверие к нему и ощущение его ненадежности.

Если у психолога нет внутренней готовности решать проблему клиента, то ему лучше перенести встречу или отказаться от работы вообще. В любом случае откровенное признание психологом в своих сомнениях и затруднениях укрепляет его контакт с клиентами.

Одним из важнейших условий эффективной работы психолога является хороший контакт с клиентом. Гарантия такого контакта - профессиональное владение как вербальными техническими средствами, так и важнейшими невербальными параметрами: интонация, контакт глаз, паузы.

Вербальный контакт. Весьма условно средства поддержания вербального контакта можно разделить на прямые и косвенные.

К первой группе относятся формы обращения к человеку, которые направлены на установление с ним доверительных и откровенных отношений (подбадривание, выражение поддержки и т.д.). Необходимость использования таких форм обращения возникает в самых разных случаях:

- в начале контакта с клиентом - для того, чтобы снять напряжение;

- в ситуациях, когда обсуждаются слишком важные, щекотливые вопросы;

- когда клиент расстроен или плачет.

Одним из важнейших косвенных вербальных средств, направленных на поддержание контакта, является обращение к клиенту по имени. Само упоминание имени человека обычно работает на контакт с ним. Наиболее традиционная форма поддержания вербального контакта - выражение согласия и поддержки, высказываемые психологом в то время, когда он внимательно слушает клиента.

Варьирование громкости голоса и темпа речи могут привести к изменениям состояния клиента. Обычно громкость голоса и темп речи психолога и клиента совпадают: если последний слишком возбужден, то это сразу отражается на том, как он говорит.

Бывает так, что в процессе взаимодействия психолог ощущает растерянность и не знает, что делать дальше, что сказать. Часто это бывает в ситуации, когда клиент плачет, охвачен какой-то сильной эмоцией или агрессивно спорит с психологом. Независимо от ситуации, выражение лица и голос психолога не должны выдавать его растерянности и смятения. Выражение спокойствия и уверенности на лице профессионала само по себе имеет психотерапевтический эффект, способствуя созданию у клиента впечатления, что все нормально, ничего страшного или из ряда вон выходящего не происходит и со всем этим можно справиться.

Наличие пауз в беседе создает ощущение неторопливости, продуманности происходящего, поэтому не следует слишком спешить задавать вопросы или комментировать то, что говорит клиент. Пауза подчеркивает значительность сказанного, необходимость осмысления и понимания. Психологу следует выдерживать паузу практически после любого высказывания клиента, кроме тех, которые непосредственно содержат вопрос. Время паузы воспринимается во время взаимодействия по-особому. Так, минутная пауза может выглядеть как "вечность". Для нормальной паузы достаточно 20-30 с.

Невербальный контакт. Значение невербального контакта достаточно широко описано. Во время взаимодействия клиент и психолог находятся в своеобразном телесном контакте, использование которого также повышает эффективность коррекционного процесса. Обычно это выражается в том, что при глубокой вовлеченности в разговор клиент, не осознавая того, начинает зеркально отражать позы и поведение психолога. Так, если психолог напряжен - ощущение напряжения и неуверенности передается собеседнику, который неосознанно принимает позу, аналогичную позе профессионала. Наличие такого контакта предоставляет огромные возможности для психолога, который в случае, если клиент слишком закрыт или напряжен, может попробовать косвенно повлиять на него - расслабившись и заняв подчеркнуто более удобную позу. Неосознанно собеседник в той или иной степени постарается повторить ее.

На установление контакта с клиентом оказывает влияние позиция, занимаемая психологом.

Позиция психолога - это ролевые стратегии, принимаемые психологом во взаимоотношении с клиентом. Ведущими здесь выступают авторитарность - партнерство в выборе целей и задач коррекции; директивность - недирективностъ в их технической реализации, являющейся одновременно мерой разделения ответственности за результаты воздействия и активности психолога.

Предлагаемая схема, опирающаяся на оси авторитарность - партнерство, директивность - недирективность, позволяет разграничить описываемые партнерские позиции. Выбор позиции зависит, с одной стороны, от индивидуальных особенностей психолога и установок клиента (высокая экстернальность клиента коррелирует с предпочтением авторитарных и директивных психологов), а с другой - диктуется той концептуальной позицией (школой), которой придерживается психолог, и техническими особенностями используемых методов психокоррекции.

Выделяют три варианта позиции психолога по отношению к клиенту:

1. Позиция "сверху" заключается в том, что психолог протягивает руку помощи тем, кто в ней нуждается. Эта позиция подразумевает авторитарные отношения к клиенту как к объекту манипуляции, сопровождается пространственным дистанцированием и подкрепляется имиджем всезнающего, мудрого Гуру. Психолог оценивает действия клиента как хорошие или плохие, как правильные или неправильные, т.е. решает психологическую задачу клиента неадекватными ей этическими или социальными средствами. Это приводит к тому, что у клиента формируется зависимость от психолога, сам психолог может потерять основу профессиональной рефлексии. Зачастую директивность психолога в такой позиции приводит к потере предмета взаимодействия: вместо обсуждения содержания психологической информации могут обсуждаться социальные, этические или нравственные нормы.

Авторитарная позиция "сверху", или "отца", характерна для реализации поведенческих методов, а позиция партнерства характерна для клиентцентрированного взаимодействия. Нейтральная позиция "зеркала" соответствует психодинамическим методам.

2. Позиция "на равных" предполагает снятие дистанции. Взаимодействие "на равных" является наиболее оптимальным вариантом в индивидуальной психокоррекции, когда проблема ответственности за личностные изменения решается в соответствии с ролями, обозначенными профессией психолога, который помогает личности расширить ее альтернативы, создает на материале предмета взаимодействия условия для принятия человеком ответственного, осмысленного решения об изменении своего поведения, своих отношений и т.д. Осознание психологом этого момента в работе с клиентом возможно с помощью микротехник, обеспечивающих получение обратной связи. Главный момент установления такой позиции - достижение конгруэнтности с клиентом.

Партнерский подход базируется на видении клиента в качестве равноправного субъекта при пространственном расположении лицом к лицу. В случае равенства позиции с психологом клиент чувствует себя полноправным партнером и поэтому активно и продуктивно работает наравне с психологом. У него нет оснований скрывать или искажать какую-нибудь информацию о себе, поскольку психолог открыт, не оценивает и не судит собеседника.

В позиции равенства и сам психолог менее уязвим по отношению к клиенту, поскольку чем более авторитарен человек, чем более неприступную позицию он занимает, тем больше требований и ожиданий предъявляется к нему и тем труднее им соответствовать. Однако, занимая позицию равенства, психолог не только выигрывает, но и теряет. Ведь с авторитетом, занимающим позицию "сверху", больше считаются и к нему больше прислушиваются. Хороший профессионал - это во многом актер, который умеет в случае необходимости занять позицию "сверху", говоря о чем-то с непоколебимым знанием авторитета, или "снизу" - заигрывая с клиентом, стремясь повысить его самооценку, подчеркнуть его знания и авторитет.

3. Позиция "снизу" позволяет психологу повысить самооценку клиента, апеллировать к его значимости. Однако взаимодействие с позиции "снизу" может дать клиенту возможность манипулировать психологом. Увидеть в клиенте манипулятора -профессиональный долг психолога, иначе из этой ситуации взаимодействия клиент выйдет победителем с укоренившимся в сознании превосходством в своих манипулятивных способностях.

Психолог, постоянно занимающий позицию "снизу", по существу отказывается от своей профессии, от обобщенной научной теории, попадая под власть житейского манипулятора. Однако нахождение психолога в позиции "снизу" иногда может способствовать повышению самосознания клиента, его самооценки, чувства уверенности.

Осознание психологом своей позиции во взаимодействии с клиентом важно как показатель возможных изменений во внутреннем мире клиента. Умение психолога рефлексировать над содержанием позиций во взаимодействии дает ему материал для фиксации содержательной динамики процесса взаимодействия. Ориентируясь на текст клиента, на подтекст и контекст взаимодействия, психолог получает доступ к этому компоненту взаимодействия.

Показателем профессионализма психолога является его способность сознательно и пластично занимать различные позиции, исходя из интересов клиента и требований используемых методов.

3. Поиск способов решения проблемы. На данном этапе необходимо согласие клиента на исследование собственных психологических трудностей, поиски, принятие на себя ответственности за выбираемые решения. Психолог старается как можно более точно рассмотреть проблемы клиента, выделяя как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Необходимо вести уточнение проблем до тех пор, пока клиент и психолог не достигнут одинакового понимания. Задачу уточнения проблемы можно считать реализованной только в том случае, когда в сознании не только психолога, но и клиента построена своеобразная цепочка событий: выявлены чувства или переживания клиента, длительно существующие или периодически возникающие в связи с логикой развития отношений, толкающие его на то, чтобы добиваться достижения своих целей и потребностей (любви, власти, понимания и т.д.); неадекватные средства, избираемые для реализации этих целей, приводящие к сложностям во взаимоотношениях; негативные реакции других, часто усугубляющие проблему клиента.

Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда даже указывает способы их разрешения. Психолог побуждает клиента называть и рассматривать возможные альтернативы решения проблем, помогает выдвигать дополнительные альтернативы, ни в коем случае не навязывая собственных решений. Необходимо искать такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы использовать непосредственно. При критической оценке выбранных альтернатив решения проблемы необходимо помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы: одни проблемы требуют слишком много времени, другие требуют значительного ресурса сил, которыми клиент на данном этапе не располагает, третьи могут быть решены лишь частично, посредством уменьшения их деструктивного воздействия на поведение.

4. Формирование психологом коррекционной программы и обсуждение ее с клиентом. Цель психолога на данном этапе состоит в том, чтобы помочь клиенту сформулировать как можно большее возможное число вариантов поведения, затем внимательно проанализировать их вместе с клиентом, выбрать наиболее подходящие для данного человека в его ситуации и помочь в овладении этими поведенческими стереотипами или навыками. В основе воздействия на клиента лежат теоретические представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, протекания познавательных процессов, целеполагания в том или ином конкретно-возрастном периоде.

Психолог использует полученную ранее диагностическую информацию для сопоставления ее с теоретическими данными о закономерностях возрастного и индивидуального развития и составляет программу коррекционной работы с конкретным человеком.

Кроме общепсихологических оснований психолог, занимающийся коррекцией, должен решить для себя вопрос о мере воздействия на другого человека. Он имеет дело с нормальным здоровым человеком, который нуждается в совершенствовании характеристик своего внутреннего мира, и в связи с этим возникает ряд вопросов: кто отвечает за результаты коррекции каковы возможные пути их достижения?

Ответ на эти вопросы выглядит следующим образом: психолог отвечает за обоснованность программы коррекции, а за ее осуществление отвечает клиент и пользователь программы.

Коррекция осуществляется с преимущественной ориентацией на собственные резервы клиента. Для этого их необходимо знать. И это знание дает возрастная психология, описывающая закономерности и механизмы психического развития клиента. Для осуществления психологической коррекции большое внимание уделяется именно дискретным характеристикам внутреннего мира человека. Важен факт несовпадения личностных показателей развития и показателей общего психического развития, который позволяет осуществить психологу профессионально-ориентированную рефлексию для содержания взаимодействия с клиентом, обосновать для него свои профессиональные возможности и ограничения.

Существующее в отечественной психологии понятие об основных психических новообразованиях позволяет рассматривать их в качестве теоретических обобщений, необходимых для решения вопроса о резервах развития человека. Среди этих психических новообразований есть такие, которые отражают общее психическое развитие (произвольность, внутренний план действий, рефлексия, интеллектуализация психической активности и др.), и те, которые отражают личностное развитие человека (самосознание, жизненные цели и перспективы, мировоззрение). Возможность работы с этими показателями в коррекционной работе основывается на понимании их происхождения, понятия ведущей деятельности, социальной ситуации развития, которые могут выступать в качестве теоретических и методических основ для организации психологической коррекции (Г.С. Абрамова, 1977).

Безусловно важным для коррекционной работы является понятие зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), которое позволяет анализировать содержание задач во взаимодействии людей разного возраста. Каждый практический психолог создает аксиоматию при подходе к профессиональной деятельности. Важно, чтобы она была отрефлексирована им в виде обобщенной теории, а значит, доступна для обсуждения и оценки коллегами.

5. Реализация намеченной программы в соответствии с заключенным контрактом. На этой стадии уточняется план реализации решения и осуществляется последовательное его выполнение. Психолог помогает клиенту организовывать свою деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с учетом возможных неудач в достижении цели. Необходимо постараться внушить клиенту, что частичные неудачи - еще не катастрофа, а возможный промежуточный результат и ему следует продолжать реализовывать намеченную коррекционную программу, связывая все действия с конечной целью.

6. Оценка эффективности проведенной работы. На этой стадии клиент вместе с психологом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В процессе коррекционной работы у клиента происходят изменения, которые могут в той или иной мере повлиять на его личность и жизнь в целом. В любом случае клиенту предоставляется возможность получить новый опыт, и чем глубже он осознает это, тем благоприятнее для него окажется впоследствии воздействие и, следовательно, тем выше его эффективность.

Выделяют следующие возможные результаты коррекционной работы, в зависимости от уровня изменений, происходящих в клиенте:

- усиление внимания к собственным потребностям, переживаниям и мыслям;

-развитие способности к самопознанию и осознанию нового опыта;

- изменение отношения к себе и к окружающему миру;

- приобретение способности заботиться о себе, самостоятельно решать свои проблемы, делая выбор, принимая решения и неся за них ответственность;

- улучшение понимания проблемы, себя, окружающих и т.д.;

- изменение эмоционального состояния (разрядка эмоционального напряжения, исследование своих чувств, принятие некоторых своих чувств и т.д.);

- способность принять решение;

- способность осуществить принятое решение;

- подтверждение своих мыслей, чувств, решений;

- получение поддержки;

- приспособление к ситуации, которую невозможно изменить;

- поиск и изучение альтернатив;

- получение практической помощи через прямые действия психолога или других специалистов, которых привлек психолог;

- развитие имеющихся умений и навыков, приобретение новых;

- получение информации;

- новое реагирование на действия других людей и ситуацию.

Существуют правила и установки, позволяющие психологу структурировать процесс индивидуальной психокоррекции и делать его более эффективным:

1. Не бывает двух одинаковых клиентов и ситуаций психокорреции. Человеческие проблемы только на первый взгляд могут показаться схожими, однако они возникают, развиваются, существуют в контексте уникальных человеческих жизней, поэтому проблемы в действительности являются уникальными и соответственно каждое коррекционное воздействие уникально и неповторимо.

2. В процессе коррекции психолог и клиент постоянно изменяются сообразно их отношениям (в психологической коррекции не может быть статичных ситуаций).

3. Самым лучшим экспертом собственных проблем является клиент, поэтому следует помочь ему принять на себя ответственность за их решение. Видение собственных проблем клиентом не менее, а, может быть, более важно, нежели представление о них психолога.

4. В процессе коррекции чувство безопасности клиента важнее, чем требования психолога. Таким образом, в коррекции неуместно добиваться цели любой ценой, не обращая внимания на эмоциональное состояние клиента

5. Стремясь помочь клиенту, психолог обязан "подключить" все свои профессиональные и личностные возможности, однако в каждом конкретном случае он не должен забывать, что он всего лишь человек и поэтому не способен полностью отвечать за другого человека, за его жизнь и трудности.

6. Не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой отдельно взятой коррекционной встречи. Решение проблем, а также успех коррекции не похожи на равномерно поднимающуюся вверх прямую - это процесс, в котором заметные улучшения сменяются ухудшениями, потому что самоизменение требует многих усилий и риска, которые не всегда и не сразу завершаются успехом.

7. Компетентный психолог знает уровень своей профессиональной квалификации и собственные недостатки, он ответствен за соблюдение правил этики и работы на благо клиентов.

8. Для обозначения и концептуализации каждой проблемы могут быть использованы различные теоретические подходы, но нет и не может быть единственного наилучшего теоретического подхода.

9. Некоторые проблемы в принципе неразрешимы (например, проблема экзистенциальной вины, принятие утраты). В таких случаях психолог должен постараться помочь клиенту принять неизбежность ситуации и смириться с ней.

10. Эффективная коррекция - это процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента.

Специфика групповой психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционных целях. Групповая психокоррекция не является самостоятельным направлением психокоррекции, а представляет лишь специфическую форму, при использовании которой основным инструментом воздействия выступает группа клиентов, в отличие от индивидуальной психокоррекции, где таким инструментом является только сам психолог.

Психокоррекционная группа - это искусственно созданная малая группа, объединенная целями межличностного исследования, личностного научения, самораскрытия. Это взаимодействие "здесь и теперь", при котором участники изучают происходящие с ними процессы межличностного взаимодействия в данный момент и в данном месте.

Среди коррекционных групп выделяют группы для решения проблем, для обучения межличностным взаимоотношениям, роста (самосовершенствования).

Психокоррекционные группы могут быть центрированы преимущественно на руководителе (группы тренинга умений) или на ее членах (группы встреч).

Состав группы определяется ее типом (группа встреч, группа умений и т.д.), а также формой и содержанием предполагаемой психокоррекционной работы.

Противопоказанием для групповой психокоррекционной работы является низкий интеллект клиента.

Наряду с другими методами, групповая психокоррекция применяется в рамках различных теоретических ориентации, определяющих в каждом конкретном случае конкретные цели и задачи; содержательную сторону и интенсивность процессов; тактику психолога; основные психологические мишени; выбор методических приемов.

Все эти переменные во многом определяются также специфическими проблемами клиентов, принимающих участие в коррекционной работе.

В качестве самостоятельного направления групповая психокоррекция выступает лишь в том смысле, что рассматривает клиента в социально-психологическом плане, в контексте его взаимоотношений и взаимодействий с окружающими, раздвигая тем самым границы коррекционного процесса и фокусируясь не только на индивиде и его внутриличностной проблематике, но и на индивиде в совокупности его реальных взаимоотношений и взаимодействий с окружающим миром.

Взаимоотношения и взаимодействия, в которые вступает клиент в группе, в значительной степени отражают его истинные взаимоотношения. Группа выступает как модель реальной жизни, где клиент проявляет те же отношения, установки, ценности, те же способы эмоционального реагирования и те же поведенческие реакции. Использование групповой динамики направлено на то, чтобы каждый участник имел возможность проявить себя, а также на создание в группе эффективной системы обратной связи, позволяющей клиенту адекватнее и глубже понять самого себя, увидеть собственные неадекватные отношения и установки, эмоциональные поведенческие стереотипы, проявляющиеся в межличностном взаимодействии, и изменить их в атмосфере доброжелательности и взаимного принятия.

Практически все существующие теоретические направления психологии XX в. так или иначе использовали групповые формы и внесли определенный вклад в развитие групповой психокоррекции. Особое место в этом ряду принадлежит психоаналитическому и гуманистическому направлениям. Так, А. Адлер обратил внимание на значение социального окружения в проявлении нарушений у клиента. Он считал, что группа представляет собой соответствующий контекст для выявления эмоциональных нарушений и их коррекции. Полагая, что источник конфликтов и трудностей клиента в неправильной системе его ценностей и жизненной цели, он утверждал, что группа не только может формировать взгляды и суждения, но помогает их модифицировать. Существенный вклад в развитие групповой психокоррекции внес основатель психодрамы Д. Морено, которому приписывают и введение самого термина "групповая психокоррекция". Среди представителей гуманистического направления особое место занимает К. Роджерс. Выделяя в качестве основных переменных психокоррекционного процесса эмпатию (безусловное положительное принятие) и аутентичность, Роджерс придавал большое значение групповым формам работы, считая, что психолог в них является моделью для участников группы, способствуя тем самым устранению тревоги и развитию самораскрытия, что отношения, складывающиеся между участниками группы, могут создавать оптимальные условия для психологических изменений.

Большое влияние на развитие групповой психокоррекции оказали работы К. Левина, который полагал, что большинство объективных изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. К. Левин и его последователи рассматривали личностные нарушения как результат и проявление нарушенных отношений с другими людьми в социальном окружении. Они видели в группе инструмент коррекции нарушенных взаимодействий, поскольку такая коррекция происходит в процессе социального обучения. Этот процесс облегчается и ускоряется, в частности, благодаря раннему выявлению в групповом контексте типичного для отдельных участников неадаптивного межличностного поведения.

Главным содержанием работы групп становится анализ типовых образцов взаимодействия, сопоставление поведения в актуальной ситуации "здесь и теперь" с его характером и последствиями в прошлом. Благодаря тактичному участию психолога, который поощряет и направляет дискуссию, способствует появлению атмосферы доброжелательности и сотрудничества, такая аналитическая работа облегчает переживание коррективного эмоционального опыта, неизбежного для протекания процесса обучения.

Цели и задачи групповой психокоррекции как метода, ориентированного на личностное изменение, в определенной степени различаются в зависимости от теоретических представлений о личности и природе ее нарушений. Однако опора на групповую динамику существенно сближает данные различия.

В самом общем виде цели групповой психокоррекции определяются как раскрытие, анализ, осознание и проработка проблем клиента, его внутриличностных и межличностных конфликтов и коррекция неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов на основе анализа и использования межличностного взаимодействия.

В поведенческой сфере эти задачи могут быть определены как формирование эффективной саморегуляции.

Таким образом, задачи групповой психокоррекции фокусируются на трех составляющих самосознания:

1. Самопонимание (когнитивный аспект).

2. Отношение к себе (эмоциональный аспект).

3. Саморегуляция (поведенческий аспект).

В зависимости от теоретической ориентации представители различных направлений придают большее или меньшее значение каждому из них, подчеркивая при этом и определенную роль двух других. В качестве основных механизмов коррекционного воздействия могут рассматриваться корригирующие эмоциональные переживания, конфронтация и научение.

Более конкретно задачи групповой психокоррекции можно сформулировать следующим образом:

В познавательной сфере (когнитивный аспект, интеллектуальное осознание) групповая психокоррекция должна способствовать тому, чтобы клиент осознал:

- связь между психогенными факторами и возникновением, развитием и сохранением своих проблем;

- какие ситуации в группе и в реальной жизни вызывают напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции, провоцирующие появление, фиксацию и усиление органических или психических симптомов;

- связь между негативными эмоциями и появлением и усилением различного рода нарушений и расстройств;

- особенности своего поведения и эмоционального реагирования;

- как он выглядит со стороны, как воспринимается его поведение другими; как оценивают окружающие те или иные особенности поведения, эмоционального реагирования, как откликаются на них, какие последствия это поведение имеет;

- существующее рассогласование между собственным образом "Я" и восприятием себя другими;

- собственные мотивы, потребности, стремления, отношения, установки, особенности поведения, эмоционального реагирования, а также степень их адекватности, реалистичности и конструктивности;

- характерные защитные механизмы;

- внутренние психологические проблемы и конфликты;

- особенности межличностного взаимодействия, межличностные конфликты и их причины;

- более глубокие причины переживания и способы реагирования, начиная с детства, а также условия, особенности формирования системы отношений;

- собственную роль, меру своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций, а также то, каким путем можно было бы избежать их повторения в будущем.

В целом задачи интеллектуального осознания сводятся к следующим аспектам: осознанию всей связи "личность - ситуация - проблема"; интерперсонального контекста собственной личности, ее исторического и генетического плана.

В эмоциональной сфере групповая психокоррекция должна помочь клиенту:

- получить эмоциональную поддержку со стороны группы и психолога, что приводит к ощущению собственной ценности, ослаблению защитных механизмов, росту открытости, активности и спонтанности;

- пережить в группе те чувства, которые он часто испытывает в реальной жизни, воспроизвести те эмоциональные ситуации, которые были у него в действительности и с которыми ранее он не мог справиться;

- пережить неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций;

- научиться искренности в отношении к себе и к другим людям;

- стать более свободным в выражении собственных негативных и позитивных чувств;

- научиться более точно понимать и вербализовать свои чувства и эмоциональные состояния:

- раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями, зачастую ранее скрытыми от самого себя или искаженными;

- модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования, восприятия себя самого и своих отношений с другими;

- произвести эмоциональную коррекцию своих отношений;

В целом задачи коррекции в эмоциональной сфере сводятся к получению клиентом эмоциональной поддержки и формированию более благоприятного отношения к себе; непосредственному переживанию и осознанию нового опыта в группе и самого себя; точному распознаванию и вербализации собственных эмоций; переживанию заново и осознанию прошлого эмоционального опыта и получению нового эмоционального опыта в группе.

В поведенческой сфере групповая коррекция должна помочь клиенту:

- увидеть собственные неадекватные поведенческие стереотипы;

- приобрести навыки более искреннего, глубокого, свободного общения;

- преодолеть неадекватные формы поведения, проявляющиеся в группе, в том числе связанные с избеганием субъективно сложных ситуаций;

- развить формы поведения, связанные с сотрудничеством, взаимопомощью, ответственностью и самостоятельностью;

- закрепить новые формы поведения, в частности, те, которые будут способствовать адекватной адаптации и функционированию в реальной жизни;

- вырабатывать и закреплять адекватные формы поведения и реагирования на основе достижения в познавательной и эмоциональной сферах.

В групповой психокоррекции основным инструментом коррекционного воздействия выступает группа, помогающая выявить и скорректировать проблемы клиента за счет межличностного взаимодействия и групповой динамики, сфокусированных на процессе "здесь и теперь". На этом основании иногда формируется точка зрения, согласно которой групповая психокоррекция направлена на проработку конфликтов в сфере межличностного взаимодействия, в то время как индивидуальная - на раскрытие, проработку глубинного внутриличностного конфликта.

Однако групповая психокоррекция в рамках конкретного напряжения решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Если, например, целью психокоррекции является раскрытие и проработка внутреннего психологического конфликта и неадекватных, нарушенных отношений личности, обусловивших возникновение субъективной неразрешимости его, то эта цель является общей и для индивидуальной, и для групповой психокоррекции.

Трудности в сфере межличностного взаимодействия, межличностные конфликты в значительной степени являются следствием глубинных коллизий и измененных, неадекватных отношений личности. В межличностных конфликтах высвечиваются скрытые неосознаваемые психологические проблемы. Воздействие только на межличностном уровне представляет собой поведенческий тренинг, поскольку задачи психокоррекции сложнее и глубже.

Отличие групповой коррекции от индивидуальной при общих задачах заключается в том, что первая в большей степени акцентирует внимание на межличностном аспекте, а вторая - на генетическом, однако лишь в большей степени, но не исключительно. Адекватная коррекция нарушенных отношений личности может быть осуществлена клиентом лишь в том случае, если весь комплекс психологических особенностей, проявляющихся в процессе группового взаимодействия, соотносится с его реальной ситуацией и проблемами вне группы, позволяет реконструировать особенности взаимоотношений в ситуациях "там и тогда".

Закономерная повторяемость, стереотипность конфликтных ситуаций, особенности поведения, эмоционального реагирования в группе и вне ее в настоящем и прошлом делают для клиента более наглядным и убедительным содержание обратной связи, получаемой в группе. Это способствует созданию устойчивой мотивации к самоисследованию и коррекции своих отношений, позволяет вычленить то, что стоит за поведением в различных ситуациях.

Один из важнейших механизмов коррекционного воздействия в групповой психокоррекции - возникновение и переживание клиентом в группе тех эмоциональных ситуаций, которые были у него в реальной жизни в прошлом и являлись субъективно неразрешимыми и неотреагированными, - предполагает проработку прошлого негативного опыта, проявляющегося в актуальной эмоциональной ситуации в группе, без которой невозможно добиться позитивных, достаточно глубинных личностных изменений. Адекватное самопонимание также не может быть достигнуто вне общего контекста формирования развития личности клиента.

Подробный анализ механизмов коррекционного воздействия представлен в работах И. Ялома (1970) и С. Кратохвила (1978).

В качестве основных механизмов коррекционного воздействия И. Ялом выделяет следующие:

1. Сообщение информации. Получение клиентом в ходе групповой психокоррекции разнообразных сведений об особенностях человеческого поведения, межличностного взаимодействия, конфликта, нервно-психического здоровья и т.д. Выяснение причин возникновения и развития нарушений, информация о сущности психокоррекции и ходе психокоррекционного процесса, информационный обмен между участниками группы.

2. Внушение надежды. Появление надежды на успех решения проблемы под влиянием улучшения состояния других клиентов и собственных достижений. Успешная продвинутая психокоррекция клиента служит остальным в качестве позитивной модели, открывает им оптимистические перспективы. Наиболее сильно этот фактор действует в открытых психокоррекционных группах.

3. Универсальность страданий, переживаний и понимание клиентом того, что он не одинок, что другие члены группы также имеют проблемы, конфликты, переживания. Такое понимание способствует преодолению эгоцентрической позиции, появлению чувства общности и солидарности с другими, повышению самооценки.

4. Альтруизм - возможность в процессе групповой психокоррекции помогать друг другу, делать что-то для другого. Помогая другим, клиент становится более уверенным в себе. Он ощущает себя способным быть полезным и нужным, начинает больше уважать себя и верить в собственные возможности.

5. Корригирующие рекапитуляции первичной семейной группы. Клиенты обнаруживают в группе проблемы и переживания, идущие из родительской семьи, чувства и способы поведения, характерные для родительских и семейных отношений в прошлом. Выявление и реконструкция прошлых эмоциональных и поведенческих стереотипов в группе дает возможность их проработки, исходя из актуальной ситуации, когда психолог выступает в роли отца или матери для клиента, а другие участники - в роли братьев, сестер и других членов семьи.

6. Развитие техники межличностного общения. Клиент имеет возможность за счет обратной связи и анализа собственных переживаний увидеть свое неадекватное межличностное взаимодействие и в ситуации взаимного принятия изменить его, выработать и закрепить нормы, более конструктивные способы поведения и общения.

7. Имитационное поведение. Клиент может обучиться более конструктивным способам поведения за счет подражания психологу и другим успешным членам группы. Подчеркивается, что многие психологи явно недооценивают роль этого фактора.

8. Интерперсональное влияние. Получение новой информации о себе за счет обратной связи, что приводит к изменению и расширению образа "Я". Возможность возникновения в группе эмоциональных ситуаций, с которыми клиент ранее не мог справиться, их вычленение, анализ и проработка.

9. Групповая сплоченность. Привлекательность группы для ее членов, желание оставаться в группе, чувство принадлежности группе, доверие, принятие группой, взаимное принятие друг друга, чувство "Мы" группы. Групповая сплоченность рассматривается как фактор, аналогичный отношениям "психолог - клиент" в индивидуальной психокоррекции.

10. Катарсис. Отреагирование, эмоциональная разгрузка, выражение сильных чувств.

С. Кратохвил в качестве основных механизмов указывает следующие: участие в группе, эмоциональную поддержку, самоисследование и самоуправление, обратную связь или конфронтацию, контроль, коррективный эмоциональный опыт, проверку и обучение новым способам поведения, получение информации, развитие социальных навыков.

Клиенты в качестве основных механизмов чаще всего указывают: осознание нового (самого себя, восприятие другими, понимание других людей), переживание в группе положительных эмоций (в отношении самого себя, других членов группы, группы в целом, положительных эмоций от участников группы), приобретение новых способов поведения, прежде всего межличностного взаимодействия и поведения в эмоционально напряженных ситуациях.

Указанные механизмы охватывают все три плоскости изменения: когнитивную, эмоциональную, поведенческую - и могут быть представлены в виде трех основных более обобщенных механизмов:

- корригирующие эмоциональные переживания (коррективный эмоциональный опыт);

- конфронтация;

- научение.

Корригирующие эмоциональные переживания предлагают прежде всего эмоциональную поддержку. Последняя означает для клиента принятие его группой, признание его человеческой ценности и значимости, уникальности его внутреннего мира, готовности группы понимать его, исходя из собственных отношений и установок.

Конструктивная переработка содержания обратной связи, становление адекватного самопонимания предполагает принятие клиентом новой информации о себе, которая часто не соответствует собственным представлениям. Низкая самооценка, эмоционально негативное отношение к себе затрудняют восприятие новой информации, обостряют действие защитных механизмов. Более позитивная самооценка, напротив, снижает уровень психологической угрозы, уменьшает сопротивление, делает клиента более открытым к новой информации, новому опыту. Это означает, что самооценка и отношение к себе играют чрезвычайно важную роль в становлении адекватного самопонимания и могут как способствовать, так и препятствовать этому процессу.

Эмоциональная поддержка оказывает положительное стабилизирующее воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения и таким образом корригирует такой важнейший элемент системы отношений, как отношение к себе. Перестройка отношения к себе происходит, с одной стороны, под влиянием нового знания о себе, а с другой - в связи с изменением эмоционального компонента этого отношения, которое обеспечивается в основном за счет эмоциональной поддержки.

Принятие клиента группой способствует развитию сотрудничества, облегчает усвоение клиентом групповых норм, повышает его активность, ответственность, создает условия для самораскрытия.

Корригирующее эмоциональное переживание своего прошлого также связано с переживанием клиента своего прошлого и текущего группового опыта. Возникновение в группе различных эмоциональных ситуаций, с которыми клиент в реальной жизни не мог справиться, позволяет в особых кор-рекционных условиях вычленить эти переживания, проанализировать, проработать их, а также выявить более адекватные формы эмоционального реагирования.

Еще один аспект корригирующего эмоционального переживания связан с проекцией на групповую ситуацию эмоционального опыта родительской семьи. Анализ этих переживаний на основе эмоционального взаимодействия в коррекционной группе позволяет клиенту в значительной степени проработать и разрешить эмоциональные проблемы, уходящие корнями в детство.

Конфронтация, по мнению большинства авторов, является ведущим механизмом групповой психокоррекции. Конфронтация понимается как столкновение клиента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, установками, отношениями, эмоциональными и поведенческими стереотипами и осуществляется за счет обратной связи между членами группы и группой как целым.

Благодаря наличию обратной связи каждый из участников группы получает информацию о том, какие реакции у окружающих вызывает его поведение; как он воспринимается другими; в каких случаях его интерпретация эмоционального содержания межличностной ситуации оказывается неадекватной и влечет за собой столь же неадекватную реакцию окружающих; каковы цели и мотивы его поведения, насколько его актуальное поведение способствует достижению этих целей; какие эмоциональные поведенческие стереотипы для него характерны; какую связь видят другие между его опытом (прошлым и актуальным) и поведением.

Обратная связь дает возможность участнику группы понять и оценить собственную роль в типичных для него межличностных конфликтах и, тем самым, осознать собственные проблемы, соотнося прошлое и настоящее.

Он видит себя как бы в различных зеркалах, которыми являются другие члены группы. Информация, которую клиент получает прямо или косвенно от других участников группы, часто противоречит или не согласуется с его образом "Я". Задача психокоррекции заключается в расширении его путем интеграции полученной информации, создавая для этого соответствующие условия.

Научение в процессе групповой коррекции осуществляется прямо и косвенно. Группа выступает как модель реального поведения клиента, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы и, таким образом, создает условия для исследования клиентом собственного межличностного взаимодействия, поведения, позволяет вычленить в нем конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания.

Групповая ситуация является ситуацией иного реального эмоционального, межличностного взаимодействия, что в значительной степени облегчает отказ от неадекватных стереотипов поведения и выработку навыков полноценного общения. Эти перемены подкрепляются в группе. Клиент начинает ощущать свою способность к изменениям, которые приносят ему удовлетворение самому и позитивно воспринимаются окружающими.

Методы групповой психокоррекции условно подразделяются на основные и вспомогательные. Основным является групповая дискуссия, имеющая три главные ориентации:

1) интеракционную,

2) биографическую,

3) тематическую.

Продолжительность курса групповой коррекции зависит от теоретической ориентации, от характера основных проблем клиентов и условий, в которых она проводится.

Все существующие методы групповой психокоррекции можно разделить: на образовательные, аналитические и основанные на действии.

Специфика групповой психокоррекции как самостоятельной формы воздействия заключается в целенаправленном использовании в коррекционных целях явления групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы. Этим групповая психокоррекция отличается от индивидуальной, при которой взаимоотношения строятся между психологом и отдельным клиентом.

Групповая психокоррекция может начинаться с наблюдения за кругом. Психолог ведет журнал наблюдений, в котором регистрируются происходящие в группе процессы, записываются основные обсуждаемые темы, вклад каждого участника в обсуждение. Особое внимание обращается на узловые моменты развития группы: смена темы дискуссий, изменение преобладающего эмоционального состояния группы, а также характер вмешательства в эти моменты. После окончания занятия по материалам наблюдений начинается обсуждение, которое занимает около 30 мин. В ходе его рассматриваются основные групповые процессы, а также возможные альтернативные варианты вмешательства психолога и их последствия.

4. Специфика развития психики детей подросткового возраста

В этот период наблюдаются радикальные биологические изменения в организме подростка. Происходит формирование вторичных половых признаков. В 11-12 лет появляются менструации у девочек, а у мальчиков поллюции, т.е. выделение спермы в ночные часы. Ускоряются темпы роста. Появляются лобовые волосы. Все это связано с перестройками в гормональной системе. Сроки и скорость полового созревания зависят от множества факторов.

В этот период ребенок переходит от этапа конкретного логического мышления к этапу формальных операций. Формальное мышление есть мышление предложениями. Подросток может уже успешно оперировать не только категориями наглядной действительности, но и категориями чистых возможностей, абстрактных, словесных, предложениями типа «а если бы ...». Ребенок 7-11 лет ведет себя так, как если бы его задачей является в основном организация и упорядочивание непосредственно существующего мира явлений. В то время как при формировании формальных операций подросток приобретает способность понять с самого начала все мыслимые возможности и затем проверять, какие из них действительно имеют место в настоящем.

Следовательно, в подростковом возрасте осуществляется гигантский скачок. Реальное рассматривается как часть возможного. Подросток направлен на организацию фактов, формулирование гипотез и на логическое обоснование и доказательство их. Он ориентирован на область гипотетического и возможного.

Деятельность подростка, достигшего этапа формальных операций, нацелена на выделение всех отдельных переменных и всех возможных комбинаций этих переменных. Появление формального мышления означает обобщенную ориентировку человека. Формальное мышление направлено на организацию фактов (комбинаторный анализ), их выделение, формулирование гипотез и их логическое обоснование. Формальные размышления - это размышления о мыслях. Эмпирические данные включаются как часть совокупности возможных комбинаций.

В первое время громадное расширение возможностей мышления приводит к неумению провести разницу между возможностями «Я» и миром. В связи с этим эгоцентризм подростка принимает часто форму наивного идеализма, склонного к преувеличенному взгляду на мышление, увлечение реформаторством, пренебрежение к практическим представлениям.

Один из крупнейших психологов писал, что ребенок дооперационного уровня - это дитя впечатлений, его познавательная деятельность наивна, целиком основана на впечатлениях и плохо организована. Мир ребенка до 7 лет в сущности является беспорядочным, но он не осознает этого и поэтому относится к каждой новой ситуации с интересом. Для ребенка кажется все возможным, поэтому он не подчиняется никаким закона и правилам. Ребенок на уровне конкретных операций рассматривает все то, что наглядно, и с подозрением относится ко всему неявному, гипотетическому. Подросток способен уже находиться как бы над действительностью. Подросток живет уже не только в настоящем, но и в будущем. Подросток переполнен не до конца оформленными теориями о себе и мире. Он полон планами на будущее. Проблема ценностей занимает большое место его переживаниях.

Период юности характеризуется появлением чувства своей идентичности, индивидуальности. При их невыработанности возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Подросток, с одной стороны, еще ребенок, а с другой стороны он подключается уже к взрослой жизни, т.е. его внутреннее положение двойственно, поэтому этот возраст называют «переходным» или «переломным». Подростки ищут социальные роли для подражания. Устоявшиеся нормы взрослых являются проблемными ситуациями. Подросток ищет в окружении образцы поведения, которые помогли бы ему проводить свою линию поведения. Он примеряет к себе разные способы взаимоотношений с людьми, со сверстниками, манеру одеваться. Пристальное внимание уделяет своим волевым качествам. Выясняет интенсивность ответных реакций окружения в ответ на свои формы поведения, комментарии, высказывания, слова, мимику. жесты и т.д. Поисковая активность подростка как бы ищет препятствия, с целью определения пределов допустимых норм поведения. Резкое расхождение между знаниями о себе, окружающем мире, приобретенное в более раннем возрасте, и знанием, которое приобретает подросток на основе взаимодействия с социальной средой, действительностью, может приводить к внутренним конфликтам, к неадекватным поступкам. Подросток как бы прощупывает нормы общества, их устойчивость, пределы в разных ситуациях, свое поведение в пределах этих норм.

У подростков с отклоняющимися формами поведения очень часто отмечается невысокий уровень интеллектуального развития. Часто дети, выросшие в неблагоприятных семейных условиях, не имеют никакого образца поведения, у них отсутствуют моральные принципы. Поэтому и возникают отклоняющиеся формы поведения - алкоголизм, наркомании, раннее проституирование и т.д.

Для подростков характерны резкие колебания настроения в связи с физиологическими изменениями, и их промежуточным положением в обществе. Они способны как к высоким эмоциональным чувствам - любви, самопожертвованию, так и к агрессии, негативизму. В этот период формируются симпатии, привязанности, эротические чувства. Формируются модели сексуального поведения. Происходит поиск своего пути в жизни, своего призвания. Устанавливается партнерство в сексуальном, товарищеском, профессиональном плане.

5. Арт-терапия и ее лечебный эффект

Арт-терапия — использование искусства как терапевтического фактора. Впервые термин «арт-терапия» был использован Андрианом Хиллом в 1938 г. Эффективность применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне.

На начальных этапах терапия искусством отражала представление психоанализа о том, что продукт творчества пациента расценивается как выражение неосознаваемых процессов, происходящих в его психике. Методики терапии искусством основываются на том предположении, что внутреннее «Я» отражается в визуальных формах с того момента, как только человек начинает спонтанно писать красками, рисовать или лепить.

К. Кратохвил разделяет арт-терапию на сублимационную, деятельную и проективную, однако это разделение основано на внешнем характере метода и касается только экспрессивного компонента.

Широко распространены взгляды на арт-терапию как на особую форму реагирования и сублимации.

Художественная сублимация возникает тогда, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным художественно-образным представлением. Творчество рассматривается как средство максимального самовыражения, позволяющее пациенту проявлять себя ярче, чем в письме или речи, а врачу обеспечивает прямой доступ к бессознательному.

Это особенно важно для тех, кто не может «выговориться», кому выразить свои фантазии в творчестве легче, чем рассказать о них. Фантазии, которые изображены на бумаге или выполнены в глине, нередко ускоряют и облегчают вербализацию переживаний. В процессе работы ликвидируется или снижается защита, которая есть при вербальном, привычном контакте, поэтому в результате арт-терапии больной правильнее и реальнее оценивает свои нарушения. Рисование, как и сновидение, снимает барьер «эго-цензуры», затрудняющий словесное выражение конфликтных бессознательных элементов. Как один из вариантов арт-терапии используются зарисовки сновидений и возникающих во сне чувств.

Физическое и физиологическое влияние арт-терапии заключается в том, что изобразительное творчество способствует улучшению координации, восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. Нельзя недооценивать также непосредственное воздействие на организм цвета, линий, формы. В своих работах Де Фере открыл зависимость скорости кровообращения и силы мускульных сокращений от цвета и освещения.

Терапия искусством преследует множество целей (А. И. Копытин, К. Э. Рудестам):

1. Она дает возможность выражения агрессивных чувств в социально приемлемой манере. Искусство является безопасным способом разрядки напряжения.

2. Ускоряет прогресс в терапии. Подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем в разговоре во время вербальной психотерапии. Невербальные формы коммуникации могут с большей вероятностью избежать сознательной цензуры.

3. Терапия искусством дает основания для интерпретаций и диагностической работы в процессе терапии. Интерпретации чаще не предоставляются терапевтом, а отталкиваются от собственного понимания автора.

4. Терапия искусством позволяет работать с мыслями и чувствами, которые кажутся непреодолимыми. Иногда невербальное средство оказывается единственным инструментом, вскрывающим и проясняющим интенсивные чувства. Например, арт-терапия является менее травматичной для установления диалога с человеком, пережившим насилие.

5. Терапия искусством помогает укрепить терапевтические взаимоотношения. Искусство помогает развить эмпатию и положительные чувства в групповом взаимодействии. Совместное рисование в группе позволяет достичь сплоченности, целостности и близости членов группы.

6. Она способствует возникновению чувства внутреннего контроля и порядка. Для того чтобы вновь обрести контроль над чувствами или ситуацией, иногда важно объективировать эти чувства, например изобразить их на бумаге. Тогда не чувства продолжают управлять человеком, а человек чувствами. Изображая собственные страхи, иногда неопределенные, мы получаем контроль над ними. Эту возможность можно использовать в виде самопомощи. Так же, как возможно вести личный дневник, так можно вести и дневник рисунков или дневник поделок.

7. Терапия искусством развивает и усиливает внимание к чувствам. Искусство возникает в результате творческого акта, который дает возможность прояснить зрительные и кинестетические ощущения и позволяет экспериментировать с ними. Мы получаем доступ к собственной энергии и можем ее использовать. Искусство помогает обратиться к внутренним силам человека, делает их более заметными и реальными.

8. Усиливает ощущение собственной личностной ценности и целостности. Культура определяет своеобразие чувства «Я» и является одним из факторов формирования психической целостности. Одной из составляющих положительного представления человека о самом себе является его культурная идентичность.

9. Практически каждый человек может участвовать в арт-терапевтической работе (независимо от возраста, культурного опыта, социального положения, уровня интеллекта). Это делает возможным ее использование с различным контингентом людей.

10. Терапия искусством является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением. Часто арт-терапия бывает полезной при работе с людьми, привыкшими интеллектуализировать и рационализировать, а также с людьми, которые считают выражение чувств слабостью.

11. Терапия искусством основана на мобилизации творческого потенциала человека. Она помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию, а также отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации — раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально-неповторимого способа бытия-в-мире.

Уровни адаптации, на которые идет воздействие в процессе психотерапии:

1. Социально-личностный уровень адаптации: в основе адаптирующегося действия лежит неосознаваемая созидательная гармонизация, интегрирующая сила некоего эстетического и творческого начала, заложенного в искусстве.

2. Личностно-ассоциативный уровень адаптации: облегчение и компенсация достигаются за счет не столько эстетического действия, сколько вследствие снижения напряжения.

3. Ассоциативно-коммуникативный уровень адаптации: лечебное действие арт-терапии достигается подключением интеллектуальных операций (проекция, обсуждение и осознание конфликта), облегчением психотерапевтических контактов и доступа психотерапевта к психопатологическим переживаниям, не требующим эстетического компонента, ибо результат достигается даже при простейшем проективном изображении проблем.

4. Социально-коммуникативный уровень адаптации: в качестве адаптирования используются прикладные возможности творчества, арт-терапия рассматривается упрощенно, как один из видов занятости, вариант организации и время препровождения, принципиально не отличающегося от других аналогичных методов.

5. Физиологический уровень адаптации: учитывается физическое, физиологическое и координационно-кинетическое влияние пластического изображения, творчества на организм и психику.

Каждый из элементов классификации допускает использование искусства и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами больные, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готового произведения изобразительного творчества.

В зарубежной психотерапии выделяют четыре основных направления в применении арт-терапии:

1. Использование для лечения уже существующего произведения искусства путем их анализа и интерпретации пациентом (пассивная арт-терапия).

2. Побуждение пациентов к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной лечебный фактор (активная арт-терапия).

3. Одновременное использование первого и второго принципов.

4. Акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с клиентом в процессе обучения его творчеству.

Арт-терапевгические занятия проводятся двумя способами. В первом случае больным предоставляется возможность нарисовать что-то, вылепить, построить по собственным рисункам на определенную тему, используя для самовыражения пластилин, глину, краски и другие материалы. При этом нередко удается увидеть необычные сочетания цветов, своеобразную форму, самобытное выражение сюжета — все это непосредственно связано с особенностями мироощущения клиента, с его чувствами, переживаниями, отражающими скрытые элементы болезни. Помимо лечебного эффекта арт-терапия позволяет получить также дополнительный диагностический материал. Второй вариант - неструктурированные занятия. Пациенты сами выбирают тему, материал, инструменты. В конце занятия проводится обсуждение темы, манеры выполнения и т. д. Основная задача арт-терапевта на первых этапах - преодолеть смущение клиента, его нерешительность или страх. Нередко сопротивление приходится преодолевать постепенно, чему способствует общение клиентов на группе. На первых порах занятия преследуют коммуникативные и адаптирующие цели. Активная деятельность, творчество способствуют расслаблению, снятию напряжения. Для изменения и повышения самооценки большую роль играет постоянный интерес и положительная оценка со стороны арт-терапевта, других участников группы, а также выставки, устраиваемые в кабинете арт-терапии. Эмоциональная личностная заинтересованность активирует больного. Со временем открывается путь для более активного терапевтического воздействия.

Существует много различных видов терапии искусством. Это использование рисунков, живопись красками, лепка, использование фольги, создание коллажа, также сюда могут быть отнесены: музыкальная терапия, библиотерапия, рисуночная терапия, биографический метод, танцевальная терапия, песочная терапия, кинотерапия.

Материалы используются самые простые, такие, как наборы карандашей всех цветов, глина для лепки, а также деревяшки, камни, кусочки ткани и бумага. Иногда члены группы могут приносить и другие материалы, которые привлекают их: береговой песок и кору деревьев. Помещение должно обеспечивать место для движений и шумных игр. Руководитель старается быть как можно более незаметным, для того чтобы способствовать творчеству.

Е. Крамер указывает на следующие варианты использования материалов:

• манипуляции с целью исследования физических свойств (глина, песок, вода, вкус красок, цвет и т. д.);

• деструктивное поведение с потерей ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, разбрызгивает краски, бросает карандаши, переливает воду в краски и т. д.);

• стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий;

• рисование графических пиктограмм;

• создание художественных образов.

Такая последовательность использования художественных материалов отражает позитивные моменты коррекционной работы с детьми в случае ее успешности.

Арт-терапия широко используется в работе с детьми и с больными психосоматическими расстройствами. Г. Е. Сухарева, И. В. Карпенкова рекомендуют использовать средства изотерапии для работы с детьми с ЗПР. Показаниями для использования рисуночной терапии, по мнению О. А. Карабановой, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакций; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ревность к сиблингам; повышенная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия. Рисование - это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. Образ может выступать для ребенка своеобразным «накопителем», внутри которого могут сохраняться негативные переживания ребенка до тех пор, пока он не сможет осознать или «принять» их. «Защитная» функция игрового пространства, материала и изобразительного образа предполагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтической работы. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции.

Особенность арт-терапии - свободное выражение себя. Чувственный мир доступнее языку цвета, красок, движений, чем языку слов, который контролируется нами более тщательно. При работе с рисунком, особенно с красками, важно предоставить клиенту возможность выбирать не только краски, но и инструмент, с помощью которого он будет рисовать.

Клиент свободно проецирует и отражает в рисунке свои страхи, какие-то «смутные» телесные ощущения, болезненные симптомы. Рисование или лепка сами по себе - обращение к довольно раннему опыту выражения себя в жизни человека. Кроме того, это процесс, позволяющий реализовать в символической форме свои желания и чувства. Осознавая внутренние противоречия, в мире рисунка пациент имеет власть и возможность перестроить их в пространстве листа, проиграть в рисунке новые модели отношений. Работая с образами рисунка, клиент работает как бы с собой, и те изменения, которые вносит он в поле рисунка, происходят также и на внутреннем плане.

6. Дерективная и недерективная игротерапия

Игротерапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры.

Как показывает практика и многочисленные исследования, игровая терапия оказывается эффективной при решении самых разнообразных проблем. С помощью игры можно устранить такие трудности ребенка, как неумение общаться, аффективная неустойчивость, фобические реакции, низкая самооценка, агрессивное поведение, вредные привычки и мн. др.

Основные виды игротерапии.

1. По функциям взрослого в игре различают:

• директивную игротерапию, где терапевт выступает в качестве ее организатора и транслятора символического значения игры;
• недирективную игротерапию, где проводится линия на свободную игру как средство самовыражения ребенка.

2. По форме организации деятельности различают:

• индивидуальную игротерапию;
• групповую игротерапию.

3. По структуре используемого в игре материала:

• игротерапию с неструктурированным материалом (игры с водой, песком, глиной, двигательные игры и т.п.);
• игротерапия со структурированным материалом (игры в семью, людей, животных, агрессивные игры, игры с марионетками, строительные игры и т. п.)

Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить следующие виды игротерапии:

А.И. Захаров сформулировал следующие принципы использования игры с коррекционными целями:

• погружение в игру – восприятие мира игры как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени происходящих событий, использование игровой символики, непосредственное участие всех детей и взрослых в игре в назначенных ролях или в виде эмоционально реагирующей аудитории;
• равенство игровых отношений – означает отсутствие противопоставленных позиций взрослых и детей, принятие чувств и переживаний последних, предоставление им права выбрать темы для игры, распределить роли, в том числе и роли взрослых;
• спонтанность и импровизация в игре – подразумевает динамизм игры, эмоциональность и непосредственность, свободное выражение чувств, новизну происходящих событий, отсутствие репетиций, заученных реплик и диалогов, индивидуальное преломление игровых сюжетов, изменение сценария по ходу игрового действия;
• организующее начало игры – это определенный распорядок игровых занятий, подготовка к игре, последовательность действий, а так же создание в ней определенных направлений или психологической ориентации на достижении коррекционного или психотерапевтического эффекта;
• условность игрового действия – проигрывание ролей по типу «как будто», допускающее полное игровое перевоплощение, но не делающее его обязательным;
• эмоциональное отреагирование в игре – предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятие накопленного нервного напряжения в игровой форме, изживание страхов;
• перемена (чередование) ролей – перемена ролей позволяет проверить, укрепить и развить навыки психологической защиты после эмоциональной разрядки в роли объекта страха; перемена ролей активно формирует умение принимать и играть роли, являясь разновидностью ролевого тренинга и средством достижения более адекватной социализации ребенка.

Этапы игровой терапии:

1. Этап объединения, интеграции группы. Ориентировка в ситуации, знакомство, установление отношений, правил, норм и т. п. Здесь ребенок признается как уникальная личность с правом на индивидуальное проявление.

Задачи этапа:

• ориентировка ребенка в целях, которые реализуются в игровом сеансе, правах и нормах, существующих в группе;
• формирование позитивных взаимоотношений ребенка и психолога;
• установление первичных положительных отношений со сверстниками.

2. Реконструктивный этап.

Целями данного этапа являются:

• воссоздание проблемы, моделирование конфликта, который ребенок испытывает; в качестве примеров выступают такие, как предложение темы игры; подведение ребенка к обыгрыванию ситуации; путь наталкивания (подобрать игрушку, инсценировать ситуацию); следует отметить, что психолог на этом этапе должен интенсифицировать игру ( например, включиться в нее путем подведения ребенка к значимой конфликтной ситуации;
• моделирование социально-неадекватных способов взаимодействия с людьми.

На данном этапе целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры (творческие и спонтанные), игры –драмматизации.

3. Завершающий, обобщающий этап. 

Целью данного этапа является обеспечение переноса новых психологических ситуаций в реальную жизнь, обобщение новых способов взаимодействия. Это осуществляется посредством:

• параллельной работы с родителями;
• совместных игровых занятий;
• совместной работы детей и родителей.

Следует отметить, что в дошкольном возрасте игротерапия занимает одно из ведущих мест, учитывая тот факт, что игра является ведущим видом деятельности в данном возрастном периоде. Вместе с тем, игра сохраняет свой коррекционно-развивающий потенциал и в работе с детьми младшего школьного возраста, с подростками, юношами и девушками.

Так, М.Р. Битянова отмечает, что на современном этапе в работе школьного психолога чаще используются большие психологические игры. Автор рассматривает их как целостное законченное действо, совершенно самостоятельное, имеющее свою внутреннюю систему целей и правил, достаточно продолжительное по времени. Для участников «Большая» психологическая игра выступает как деятельность. Представим виды психологических игр, описанных М.Р. Битяновой.

        Песочная терапия — метод психотерапии, базирующийся на аналитическом подходе Карла Густава Юнга. Со стороны песочная арт-терапия выглядит как игры с песком, чем по сути и является. Только это игры со смыслом.

        Автор песочной терапии, швейцарский психотерапевт Дора Калфф, характеризует метод как особенный способ взаимодействия с миром, возможность лучше понять себя, решить разнообразные психологические проблемы и научиться новому поведению в разных ситуациях.

        Песочная терапия в работе психолога — это вид арт-терапии. Ее эффективность в терапии различных психологических проблем у детей и взрослых подтверждена мета-анализом, включающим более 40 исследований из разных стран. Творческая деятельность благотворно влияет на социальное развитие, повышает качество жизни, уменьшает проявления расстройств личности и улучшает состояние людей с психологическими травмами.

Метод эффективен для терапии детей без ярко выраженных психологических проблем и как часть общей коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), задержкой психического и/или речевого развития.

Исследование, проведенное среди дошкольников, показало, что применение песочной терапии помогает:

• стабилизировать состояние;
• уменьшить эмоциональное возбуждение;
• убрать симптомы невротического расстройства;
• снизить уровень тревожности.

Чтобы заниматься песочной терапией, не нужно быть скульптором или художником — с песком можно делать что угодно и как угодно. Именно благодаря свободной форме процесса песочной терапии у клиентов не возникает внутреннего сопротивления перед работой с психологом.

Специалисты проводят сеансы песочной терапии со взрослыми и детьми от трех лет. Иногда возраст может быть и меньше, если ребенок уже разговаривает. Основная цель песочной терапии — перенести личный опыт и эмоции на песок, а затем исследовать арт-объект и интерпретировать результаты работы. Поэтому клиент должен уметь говорить.

Применять методику можно в индивидуальной и групповой терапии с разными возрастными категориями. При этом алгоритм работы и ее методы могут отличаться. Как именно проводить коррекцию песочной терапией для разных категорий клиентов, психологи могут узнать на нашей программе повышения квалификации по классической песочной психотерапии.

Элементы песочной терапии помогают человеку раскрепоститься, почувствовать, назвать и принять свои эмоции. Психологи, психотерапевты и педагоги применяют методику в индивидуальной работе с клиентом, чтобы определить, какие у ребенка или взрослого есть психологические проблемы и ресурсы для их решения.

В групповой работе средства песочной терапии эффективны для определения психологического климата в группе, выявления лидера, исследования особенностей поведения участников и раскрытия их потенциала.

В целом песочная терапия помогает при работе со следующими психологическими проблемами:

• трудности в общении;
• психологические травмы, например, потеря близкого, развод (собственный или родителей);
• тревожное расстройство;
• высокий уровень агрессии;
• чрезмерная застенчивость и нерешительность;
• фобии;
• низкая самооценка.

Также в рамках комплексной работы с педагогами и логопедами технология песочной терапии используется для снижения или устранения проблем у детей. Например:

• синдром дефицита внимания и гиперактивности;
• сложности с адаптацией к новому коллективу в детском саду или школе;
• общее недоразвитие речи;
• задержка психического развития;
• различные нарушения поведения, например, поведение, не соответствующее возрастным нормам;
• нарушения сна и ночные кошмары.

Песочная терапия в работе с детьми применяется и для общего развития, помогает:

• быстрее освоить навыки письма, счета и чтения; 
• познакомиться с окружающим миром; 
• развить тактильную чувствительность, фантазию и творческие способности.

Психологи могут использовать в работе разные виды песочной терапии — индивидуальную, парную, групповую, семейную. В зависимости от целей работа с песком может проходить как диагностическое занятие, игра, консультирование и психокоррекция. 

В каком бы виде ни реализовывалась методика, она помогает человеку снять внутреннее напряжение, поверить в себя и собственные силы. Следовательно, психолог и клиент могут рассчитывать на следующие положительные результаты:

• повышение самооценки, обретение уверенности в себе и своих решениях;
• налаживание отношений с окружающими, например, решение конфликтов с родственниками;
• развитие навыка смотреть на проблему со стороны, беспристрастно осмысливать происходящее и находить оптимальное решение;
• осознание своего места в жизни и выбор вектора для дальнейшего развития;
• профилактика депрессии;
• восполнение дефицита общения;
• улучшение интеллектуальных способностей и их сохранение в пожилом возрасте.

У детей, занимающихся песочной терапией, часто отмечаются и соответствующие возрасту положительные результаты:

• ребенок учится взаимодействовать с окружающими, контролировать свои эмоции;
• совершенствуются речевые навыки;
• развивается мелкая моторика;
• стимулируются познавательные интересы, расширяется кругозор.

Методика помогает лучше социализироваться детям с задержкой психического развития, синдромом дефицита внимания и гиперактивности, педагогически запущенным детям.

Методика не краткосрочная. Обычно требуется несколько сеансов, чтобы заметить устойчивый положительный результат.

Работа проходит в три этапа.

Для проведения сеансов понадобится оборудование для песочной терапии:

• песочница в форме контейнера;
• песок — чистый речной или кинетический;
• фигурки для песочной терапии, с помощью которых клиент сможет выстроить свой сюжет — изображающие людей, животных, сказочных персонажей.

Иногда психологи в работе с детьми используют стол для песочной терапии с подсветкой в качестве средства для снятия напряжения, развития фантазии у детей, игровой терапии.

Тест

1. Психокоррекция – это…

а) система медико-психологических средств лечения различных заболеваний,

б) совокупность психологических приёмов для исправления недостатков, имеющих органическую основу,

в) система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения психически здорового человека.

2. Каузальная коррекция направлена на…

а) устранение источников и причин отклонений,

б) устранение симптомов отклонений в развитии,

в) развитие личности.

3. Принцип коррекции " сверху вниз " предполагает…

а) учёт индивидуальных особенностей клиента,

б) создание зоны ближайшего развития,

в) упражнение и тренировку уже имеющихся психологических способностей.

4. Критерием оценки эффективности коррекционной программы для психолога является…

а) достижение поставленных целей,

б) эмоциональное удовлетворение от занятий,

в) степень удовлетворения запроса для окружения клиента.

5. Пролонгированность коррекционного воздействия – это…

а) сверхдлительная коррекция,

б) контакты с клиентом после завершения коррекционной программы,

в) отсроченный эффект психокоррекционной работы.

6. Ведущим инструментом психологического влияния на клиента при проведении индивидуальной психокоррекции служит…

а) психокоррекционный контакт,

б) директивность психолога,

в) эмоционально - нейтральное отношение психолога.

7. Одним из важнейших условий эффективной работы в индивидуальной психологической коррекции является…

а) хороший контакт с клиентом,

б) конфиденциальность,

в) положительная установка к личности другого человека.

8. Специфическим механизмом психокоррекционного действия групповой формы психологической коррекции является…

а) забота,

б) внушение,

в) конфронтация.

9. Какое понятие не включает в себя психология группы…

а) роли,

б) нормы,

в) индивидуальность,

г) групповая динамика.

10. Наименее ценной нормой для психокоррекционной группы является…

а) эмпатия,

б) правдивость,

в) разговорчивость,

г) открытость.

11. Система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, вызывающих недостатки в развитии – это…

а) психолого-педагогическая профилактика,

б) психолого - педагогическая коррекция,

в) психолого - педагогическая диагностика.

12. Препятствием для формирования позиции открытости и доверия к миру у ребёнка является…

а) ограничения и запреты в игре,

б) оценочная похвала,

в) неэффективные способы коммуникации.

13. Эффективная похвала должна отвечать следующему требованию…

а) содержать объективное описание действий ребёнка,

б) содержать в себе оценку,

в) содержать сравнение успехов с достижениями сверстников.

14. "Ты - высказывание " используется в ситуации…

а) конфронтации,

б) похвалы,

в) активного слушания.

15. Целью арттерапии не является…

а) актуализация общения клиента с психологом,

б) более тонкое выражение своих переживаний и проблем,

в) развитие способности стать художником, скульптором и др.

16. Термин " арттерапия " ввёл в употребление…

а) Маргарет Наумбур,

б) Зигмунд Фрейд,

в) Адриан Хилл.

17. Задание на изображение эмоциональных состояний и чувств относятся…

а) к предметно-тематическим заданиям,

б) к образно-символическим заданиям,

в) к заданиям на совместную деятельность.

18. Психогимнастика – это…

а) метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов,

б) невербальный метод групповой работы,

в) этюды, в основе которых лежит использование движений в качестве средства коммуникации.

19. Кто предложил использовать маски в преодолении страхов и отклонении поведения у детей?

а) И.Г. Выгодская,

б) А.С. Захаров,

в) А.С. Спиваковская.

20. Какая форма психокоррекции предпочтительнее для устранения невротических расстройств у детей 5-6 летнего возраста?

а) когнитивно-поведенческая,

б) игровая,

в) рациональная.

21. Основным механизмом коррекционного действия игровой коррекции является…

а) аргументирование и переубеждение,

б) дидактическое воздействие,

в) отреагирование эмоциональных переживаний в игре.

22. Нужны ли ограничения и запреты в игровой коррекции?

а) да,

б) в минимальном количестве,

в) нет.

23. Метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития

творческих способностей, называется…

а) сказкотерапия,

б) куклотерапия,.

в) библиотерапия.

24. Сущность развивающей работы психолога заключается…

а) в переделке сформированных качеств личности и поведения,

б) в формировании нужных психологических качеств при их отсутствии,

в) в тренировке имеющихся психологических способностей.

25. Укажите правильное определение страха…

а) эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы,

б) состояние безотчётного, неопределённого беспокойства,

в) эффективное отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни.

26. Результатом длительных и неразрешимых переживаний могут стать…

а) возрастные страхи,

б) невротические страхи,

в) тревожность.

27. Коррекция детских страхов с использованием метода проективного рисования была разработана…

а) А.И. Захаровым,

б) Р.В. Овчаровой,

в) О.А. Карабановой.

28. Длительное неблагоприятное для развития личности состояние, связанное с недостаточным, негативным воздействием социальной микросреды, называется…

а) дидактической запущенностью,

б) социально-педагогической запущенностью,

в) социальной запущенностью.

29. Акцентуацией характера называется…

а) форма психопатии, проявляющаяся социальной дезадаптацией и отклонениями в развитии личности,

б) скрытая форма отклонения поведения в подростковом возрасте,

в) крайний вариант нормы, при котором отдельные черты характера чрезмерно усилены.

30. Какой из перечисленных методов играет второстепенную роль в коррекции тревожности…

а) методы музыкальной коррекции,

б) метод последовательной десенсибилизации,

в) метод «отреагирования страха».