Портфолио по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Департамент образования Ярославской области

Государственное профессиональное образовательное учреждение Ярославской области

Угличский индустриально-педагогический колледж

Портфолио по

дополнительной профессиональной программе

повышения квалификации

«ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Соловьёва Вероника Александровна

Группа: 42П

Преподаватели:

Ладнова Юлия Николаевна,

Кузнецова Ольга Сергеевна

Итоговый балл по портфолио:

Дата начала заполнения:

Дата окончания заполнения:

Подпись студента

Углич

2021

Структура портфолио:

I. Титульный лист.

II. Содержание портфолио.

1. Список нормативных документов

2. Особенности обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

3. Особенности обучения и воспитания младших школьников с нарушением слуха.

4. Воспитание и обучение младших школьников с нарушениями речи.

5. Специфика работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

6. Особенности работы с детьми с умственной отсталостью.

7. Особенности работы с детьми младшего школьного возраста с РАС.

8. Особенности работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА).

9. Особенности обучения и воспитания при комплексных нарушениях.

III. Собственные практические наработки - создание пособия для работы с детьми с ОВЗ (на выбор слушателя).

IV. Эссе «Семья, где есть ребенок с ОВЗ – мой взгляд на проблему».

II. Содержание портфолио.

Список нормативных документов.

В данном разделе представлен список документов, регламентирующих инклюзивное образование.

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для ВСЕХ обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. (ФЗ-273 «Об образовании в РФ». Ст.1)

На международном уровне существуют такие документы:

- Конвенция ООН о правах ребенка (1989)

В ст. 23 признается, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

- Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования ()

Согласно ст. 1 этой Конвенции, запрещается проявление любой дискриминации в области образования, в частности: закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа; ограничение образования для какого-либо лица или группы лиц низшим уровнем образования; создание или сохранение раздельных систем образования или учебных заведений для каких-либо лиц или группы лиц по общему правилу; создание положения, несовместимого с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц, стремящихся к получению образования.

- Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц ()

За умственно отсталыми людьми наряду со всеми закрепляется право на осуществление в максимальной степени тех же прав, что и у других людей, в том числе право на образование и обучение.

- Декларация ООН о правах инвалидов (1975)

Положения Декларации призывали к уважению чести и достоинства людей с инвалидностью, а также признанию за ними всей совокупности признанных на международной арене гражданских и политических прав наравне с другими людьми. Однако, данный документ носил рекомендательный характер и не устанавливал четких норм относительно реализации права на образование, а также не содержал предписаний о необходимости приведения в соответствие с данными положениями норм внутригосударственного права отдельно взятых государств.

- Саламанская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994)

Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь

доступ к обучению в «обычных школах».

Также хочется отметить нормативные документы Федерального уровня:

- Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-Ф.

Статья 11. Индивидуальная программа реабилитации инвалида.

- Постановление Правительства РФ от № 297 (ред. #1075;.) «Об утверждении государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы»

одной из целей государственной политики является создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития и рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных организациях. При этом необходимым условием реализации указанной цели является создание в общеобразовательной организации универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов

- Право на образование: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273)

- ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (Приказ Минобрнауки России № 1598 от 19 декабря 2014 г.) выделяются: глухие; слабослышащие, позднооглохшие; слепые; слабовидящие; тяжелые нарушения речи; нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА); задержка психического развития (ЗПР); расстройства аутистического спектра; сложные дефекты.

- «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения)». Письмо Министерства образования Российской Федерации от № 27/901-6.

- «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Приказ Министерства образования и науки РФ №1599 от 19 декабря 2014 г.

Выделяют локальные документы образовательной организации:

- Положение о Службе психолого- педагогического сопровождения;

- Положение об адаптированной основной образовательной программе (далее – АООП) для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ);

- Положение об организации обучения учащихся с ОВЗ и детей инвалидов;

- Приказ «Об организации работы ПМПк»;

- Приказ об организации обучения по АООП на учебный год;

- Приказ об организации обучения по АООП учащегося;

- Положение о текущем и итоговом контроле и нормах оценки учащихся, обучающихся по АООП для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- Положение о ведении личных дел учащихся;

- Должностные инструкции учителя начальных классов, заместителя

директора по УВР.

Таким образом, названия действующих нормативно-правовых актов, регламентирующих реализацию инклюзивного образования в современной России.

Особенности обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Нарушения зрения разделяются
на группы по следующим критериям:

- Время поражения: врожденные и приобретенные;

- Характер протекания: прогрессирующие и непрогрессирующие;

- Степень нарушения зрительной функции:

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04)

Слабовидящие дети – дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4.

К особенностям развития детей с нарушениями зрения относится:

- снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти. Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.

- Плохая координация движений, особо заметная при подвижных играх в детском саду или на площадке. Отсутствие инициативы обусловлено неуверенностью в своих движениях.

- Когда падает зрение, необходимо больше времени для сосредоточения, поэтому врачи на таких детей затрачивают почти в два раза больше времени. Прежде чем дать ответ на какой-либо вопрос, дети с нарушением зрения тщательно обдумывают каждое свое слово и движение, при этом они требуют постоянного одобрения и подтверждения правильности своих действий у взрослых: дома у родителей, а если ходит в сад, то у воспитателей, в школе у учителей.

Перейдем к особенностям воспитания и обучения младших школьников. Для достижения успеха на уроке и результативности:

- Учитываются индивидуальные особенности и возможности ученика.

- Местоположение парты в классе осуществляется в соответствии с рекомендациями врача - офтальмолога.

- Рабочее место снабжено дополнительным источником света.

- Используются учебные принадлежности: ручки с синей пастой (для записи учебного материала) и зеленой пастой (для выполнения графических работ).

- Для восприятия наглядных пособий предоставляется больше времени.

- Подбираются такие методы и формы работы, чтобы весь класс работал
одновременно.

Алгоритм действий для выполнения заданий детьми с ОВЗ:

- Устные задания:

Учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать), обучающиеся проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц. Пошаговое выполнение самого задания, проверка вместе с учителем.

- Письменные задания:

Учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) обучающиеся проговаривают задание после учителя.

Детям раздаются карточки с заданиями для самостоятельного выполнения (алгоритм действия прописывается в самой карточке).

Проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку.

Иногда возникают трудности по русскому языку, связанные с нарушениями письма, что проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Для учеников с низкой остротой зрения рекомендуется использовать тетради и прописи с широкой строкой и дополнительной разлиновкой:

- Оптимальное расстояние между глазами и объектами зрительной работы для детей младшего школьного возраста с миопией и глаукомой составляет 24 см.

Виды работы со слабовидящим ребенком:

- Работа с карточками.

- «Хоровое» проговаривание.

- «Жужжащее чтение».

- Использование ИКТ.

Перечислим еще некоторые рекомендации по обучению младших школьников с нарушениями зрения:

- Предпочтительнее использовать черные изображения на белом или желтом фоне.

- При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета.

- При нистагме и косоглазии ребенку очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала написания и чтения. Рекомендуется использовать наглядные пособия с небольшим количеством элементов.

- Детям с косоглазием без амблиопии следует сидеть в среднем ряду на любой парте, детям с косоглазием и амблиопией — в среднем ряду на первых партах (чем ниже острота зрения, тем ближе к доске). При сходящемся косоглазии ученику нужно сидеть настолько далеко от доски, насколько позволяет острота зрения; при расходящемся косоглазии — напротив, как можно ближе к доске, несмотря на остроту зрения. Дети, страдающие светобоязнью (при альбинизме и др.), должны сидеть как можно дальше от освещенных окон; можно затенить их место ширмочкой. При катаракте дети успешнее работают вдали от света. Дети, страдающие глаукомой (при отсутствии светобоязни), наоборот, должны сидеть максимально близко к освещенным окнам.

- Продолжительность непрерывной зрительной работы для слабовидящих в начальных классах школ не должна превышать 10 минут, а для некоторых детей со сложной глазной патологией должна быть менее 10 минут.

- У слабовидящих школьников младших классов самая высокая работоспособность наблюдается на втором уроке, у старшеклассников — на втором и третьем уроках. Работоспособность меняется в течение недели. Самая высокая работоспособность наблюдается по вторникам, тогда как начиная с четверга она снижается и достигает минимума в субботу.

- При проведении коррекционных занятий нужно учитывать функциональную мобильность сетчатки: повышение ее цветочувствительности в дневные часы (с 13 до 15 часов) и светочувствительности — в утренние и вечерние часы. Данные рекомендации должны учитываться педагогом при составлении сетки занятий, распределении программного материала, планировании и написании конспектов.

- Педагог должен говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Следует не торопить их с ответом, а наоборот, дать 1—2 минуты на обдумывание.

- Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту; он должен соответствовать естественным размерам, т. е. машина должна быть меньше дома, помидор — меньше кочана капусты и т. п.

Таблица 1

Рекомендации для педагогов по работе с детьми с нарушением зрения в зависимости от вида зрительной патологии

Особенности обучения и воспитания младших школьников с нарушением слуха.

Сурдопедагогика - это отрасль специальной педагогики, которая занимается вопросами изучения нарушений слуха. Субъектом изучения этой науки являются слабослышащие и глухие. Термин «сурдопедагогика» произошел от слова «surdus», что в переводе с латинского означает - «глухота».

Обучение детей с нарушением слуха в обычной общеобразовательной школе требует создания адекватного образовательного пространства, что предполагает обследование детей, выявление их особых образовательных потребностей.

Для включения детей с нарушением слуха в образовательную среду школы наиболее важными являются следующие особые образовательные потребности:

- восприятие звучащей речи в разных акустических условиях;

- понимание речи и правильная оценка действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях;

- составление продуктивных речевых высказываний, соответствующих теме и общей ситуации общения;

- накопление собственного жизненного опыта в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;

- выстраивание товарищеских и дружеских взаимоотношений со слышащими сверстниками.

1. Для успешного обучения детей с нарушениями слуха в школе необходимо соблюдение следующих условий:

- разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана;

- необходима предварительная подготовка всех участников образовательного процесса (дети, родители, учителя);

- своевременное консультирование учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания (медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

- создание комфортных условий для слухозрительного и слухового восприятия устной речи глухим ребенком (продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование современной аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран). Стол ребенка с нарушением слуха должен занимать такое положение, чтобы сидящий за ней ребенок мог видеть лицо взрослого и большинства сверстников. Рабочее место ребенка должно быть хорошо освещено.

- обеспечение глухого ребенка современной электроакустической и звукоусиливающей аппаратурой.

2. Соблюдать правила поведения при общении с учащимися с нарушенным слухом:

- всегда располагайтесь так, чтобы ваше лицо было повернуто к источнику света и хорошо освещено;

- говорите в нормальном темпе (не очень быстро и не очень медленно);

- не кивайте головой при разговоре;

- не размахивайте руками, не закрывайте нижнюю часть лица;

- будьте доброжелательны, не высказывайте раздражения и недовольства при затруднениях ученика;

- напишите слово или фразу (на доске, в тетради) с последующим одновременным проговариванием;

- повторите всю фразу в более медленном темпе, но без выраженной артикуляции;

- сделайте перестановку слов в предложении, сделав фразу более знакомой, общепринятой;

- замените словосочетание или отдельное слово, не меняя смысла фразы.

- педагог (при непосредственной помощи специалистов –сурдопедагога, специального психолога, социального педагога) должен найти среди учеников класса партнера для глухого/слабослышащего ребенка. Первым партнером может быть ответственный, хорошо успевающий по основным предметам, имеющий достаточно четкую дикцию и правильную речь, добрый, отзывчивый, спокойный, внимательный ученик класса. Он будет сидеть рядом со школьником, имеющим нарушение слуха, помогать ему ориентироваться в учебном материале на уроке. С самого начала необходимо статус партнера сделать престижным в классе и, впоследствии, возможна смена партнеров.

3. Значительно затрудняют понимание речи ребенком с нарушенным слухом:

- особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);

- маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.);

- специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.).

4. Для того чтобы обучающиеся с нарушенным слухом лучше ориентировались в аудитории, следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце занятия. Обучающихся с нарушенным слухом лучше сажать на первую парту. Места для тех, чей слух совсем слабый, могут быть оборудованы звукоусиливающим оборудованием коллективного и индивидуального пользования.

5. У учителя во время объяснения должно быть постоянное и статичное положение, лучше у стола.

6. Учащимся легче считывать с лица, когда оно находится на уровне глаз ученика.

7. Не рекомендуется вести объяснение, перемещаясь по классу, поворачиваясь к ученикам в профиль. Ни в коем случае не допустимо говорение «в доску», когда неслышащие лишены возможности восприятия того, что говорят. Учитель осваивает неторопливую речь, четкую артикуляцию, следит, чтобы лицо было хорошо освещено. Когда он стоит спиной к окну, тогда лицо затемнено: свет должен падать на лицо.

8. В обучении слабослышащих учащихся важным является четкое структурирование учебного материала, использование структурно-логических схем, опорных конспектов, помогающих в выделении существенного и в развитии произвольной памяти.

9. На уроках совместного обучения учитель выделяет 3-5 минут на индивидуальную работу с слабослышащими учащимися. В это время можно проверить индивидуальные задания, уточнить отдельные положения, предупредить неправильные действия.

10. Привлеките внимание слабослышащих учащихся, прежде чем начнёте говорить, иначе они упустят часть сказанного. Вместо слова, оклика используется стучание рукой по столу, парте, взмах руки, привлекающий внимание и направляющий («смотри на губы, доску, в книгу», «посмотри у соседа»). Можно попросить соседа по парте привлечь внимание ученика. Если есть такая возможность, используется световой сигнал.

11. Учитель применяет специальные приемы поощрения, оперативно информируя слабослышащих учеников об их успехах и достижениях. Можно поднять вверх большой палец, использовать жест «верно», «правильно», «отлично», передать, имитировать поглаживание по голове («ты хороший, хороший»). Учащиеся нуждаются в поддержке, поощрительные жесты придают им уверенность, так как сигнализируют, что предпринимаются правильные действия.

12. Ребёнок с нарушениями слуха должен иметь возможность поворачиваться к говорящему, ему требуется зрительная поддержка восприятия звуковой информации (это не нарушение дисциплины, а необходимость)

13. Обязательно контролируйте рабочее состояние индивидуальных слуховых аппаратов (вкл / выкл).

14. Не допускайте повышенного уровня шума в классе, включайте в учебный процесс «минутки тишины», которые являются своеобразным отдыхом для слуха и будут полезны всем учащимся класса.

15. Соблюдайте в обучении принцип перехода от лёгкого к трудному.

16. Следите за чередованием разных видов деятельности (например: умственной и практической, используйте физминутки).

17. При смене видов деятельности или задания убедитесь, что ребёнок Вас понял «повтори, что ты будешь делать» и др.

18. На парте предусматривается размещение планшетной доски и звукоусиливающей аппаратуры.

19. Старайтесь давать карточки-инструкции для выполнения определённого вида заданий.

20. В обучении используйте иллюстрированный материал, структурно-логические схемы, различные макеты, графики и т д. Помните: «Ребёнку с нарушением слуха легче один раз увидеть, чем сто раз услышать».

21. Включайте детей в диалог, максимально стимулируйте устные ответы, речевое общение учащихся.

22. Ведите постоянную работу над пониманием речи окружающих, прочитанного текста, объяснения учителя.

23. Во время беседы на уроке используйте способы оперативной помощи ребёнку с нарушением слуха: повторите фразу, запишите фразу на доске и т.д.

24. Вовлекайте учащихся в общественную жизнь класса и школы.

25. Ведите активное взаимодействие с семьёй ребёнка в процессе его воспитания и обучения.

26. Проявляйте к учащимся толерантное отношение, оказывайте им всяческую поддержку, чтобы дети чувствовали себя уверенно в своём классе и школе.

27. Помните, что большое значение в обучении детей с нарушением слуха придаётся использованию специальных сурдотехнических (звукоусиливающих) средств.

28. Ребёнок может не понять, почему все вдруг засмеялись или расстроились, поэтому постарайтесь сразу же объяснить ему неожиданное развитие событий и особенную реакцию на него.

29. Если ребёнок не может понять сказанное даже после того, как вы несколько раз повторили фразу, попробуйте:

- повторить её в более медленном темпе;

- изменить порядок слов в предложении;

- заменить непонятое слово синонимом;

- написать непонятое слово на доске.

30. На индивидуальных занятиях со слабослышащим ребенком можно использовать готовые электронные материалы:

«Игры для Тигры». Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый ведущий Тигренок - все это делает программу привлекательной, способствует повышению мотивационной готовности детей к занятиям. Применение данной программы способствует индивидуализации и повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса. В программе более 50 упражнений, объединенных в четыре тематических блока, представляющих основные направления коррекционной работы: "Фонематика", "Просодика", "Лексика" и "Звукопроизношение".

«Баба-Яга учится читать». Программа предназначена для того, чтобы ребенок легко и естественно приобщился к чтению, а буквы и слова стали для него добрыми приятелями в играх.

«Мир за твоим окном» - первая в России специализированная компьютерная программа, предназначенная для развития и обучения детей старшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Она состоит из пяти частей: «Времена года»; «Погода», «Одежда»; «Рассказы о временах года»; «Календарь», однако названия частей в основном меню отражают лишь тематический материал. У каждой части свои задачи в области развития и обучения.

«Кроссворды». Тренажер по математике в начальной школе. «Маленький гений. Тренируем внимание». «Тетрис. Математический тренажер».

31. При демонстрации учебного фильма, если отсутствуют субтитры, учитель должен позаботиться о том, чтобы глухому/слабослышащему ребенку на слухо-зрительной основе воспроизводили звучащее на экране речевое сопровождение или необходимо предоставить покадровую письменную аннотацию.

32. Использование наглядных методов предусматривает обязательное речевое сопровождение.

33. Речевая зарядка (фонетическая зарядка) — это одна из форм организации работы над произношением. Основной задачей ее является закрепление в устной речи обучающихся вновь сформированных произносительных навыков и на удержание уже имеющихся. Она проводится, как правило, в начале каждого урока в течение 3-5 минут.

Вначале детям дается установка «Послушай(-те) и повтори(-те) правильно», «Прочитай(-те) и скажи(-те) правильно».

На речевых зарядках могут быть использованы следующие виды работ:

1. Восприятие на слух слогов, слов, написанных на доске, и их воспроизведение:

са са са — сарай (самолёт, ...)

со со со — сок (40, ...)

су су су — сумка (сутки, ...)

2. Восприятие на слухо-зрительной или слуховой основе слов, словосочетаний и фраз с опорой на картинки (запись на доске) и их воспроизведение:

урожай

богатый урожай

На полях собран богатый урожай.

3. Чтение слов с наращиванием согласных:

низ – вниз

чай – чайник

плеск – всплеск

лез – влез

рыба – рыбак

плыл – всплыл

бил – вбил

двор – дворник

копал – вскопал

4. Чтение слов, полученных путём перестановки букв или отличающихся одной-двумя буквами:

пила – липа

коза – коса

гора – рога

кукла – кулак

верь – зверь

ручка - круча

5. Чтение слов и предложений с последующим восприятием на слух:

Здра(в)ствуйте.

Добрый день. Доброе утро.

Завтра будет вторник.

6. Чтение предложений с наращиванием, например:

Будем писать.

Будем писать рассказ.

Будем писать большой рассказ.

7. Чтение словосочетаний с последующим составлением предложения, например:

В садах, в полях, в лесах (поспели ягоды, поют птицы, лежит снег...).

При планировании и проведении речевой зарядки важно следить за тем, чтобы была обеспечена смена видов речевой деятельности: от менее самостоятельных к более самостоятельным (подражание при сопряженном с педагогом воспроизведении речевого материала и при отраженном его повторении — чтение — рядовая речь (постоянные ряды слов, например: название числительных, дней недели, считалки, т.п.), самостоятельное называние — ответы на вопросы и выполнение заданий).

Воспитание и обучение младших школьников с нарушениями речи.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.

Рекомендации для педагога. На уроках, для данной категории учащихся, требуется особый речевой режим. Речь педагога должна быть небыстрой, четкой, разборчивой с подчеркнутой артикуляцией. Также она должна состоять из коротких и ясных по смыслу предложений. Говорить с учащимся с алалией необходимо медленно, четко, выразительно, требуя того же и от него. Чаще проводить совместное произношение коротких предложений (сопряженная речь), стихов, рассказов, ответы на вопросы, закрепляя самостоятельным повторением.

Задачи, которые учитель ставит в учебном процессе необходимо детализировать, инструкции должны носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

Использовать на уроках речевые разминки:

- для уроков русского языка: проговаривание отдельных слов, трудных для произношения, правил, терминов;

- для уроков математики: проговаривание терминов, выводов, правил, названий инструментов, измерительных приборов, мер, геометрических фигур, тел, названий действий и их компонентов, чтение примеров и т. д.;

- для уроков ИЗО: проговаривание названий инструментов, красок, видов работ, терминов, проговаривание плана предстоящей или проделанной работы;

- для уроков АФК: проговаривание спортивных терминов, названий инвентаря, видов упражнений, названий видов спорта и т. д.;

- для уроков труда (технологии): проговаривание названий инструментов и материалов, операций, изделий, видов работ, названий профессий, проговаривание плана предстоящей или проделанной работы.

Отказаться от проверок учащегося на скорость чтения. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (надлежащими исправлению).

Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц). Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

Педагог должен включать в уроки тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.

Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (примерно через 10 минут).

Все приемы и методы должны соответствовать возможностям учащихся с ТНР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.

Рекомендации к оценке знаний учащихся с ТНР. Нужно внимательно и осторожно оценивать работу учащихся с тяжелыми нарушениями речи. При всем своем желании и старании дети с ТНР не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами принятыми в школе. Текст диктанта должен состоять из слов и предложений, неоднократно проанализированных на уроках обучения грамоте и русского языка. Детям, страдающим алалией, вместо слухового диктанта предлагается списывание текста с пропущенными орфограммами на правила, предусмотренные программными требованиями.

При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические (дисграфические) ошибки и рассматривать их в индивидуальном плане для каждого учащегося.

Перечень специфических (дисграфических) ошибок учащихся с указанием вида речевого нарушения:

#1054;шибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза:

• пропуск букв и слогов – «прощла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка);

• перестановка букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял), «переписал» (переписал), «натуспила» (наступила);

• недописывание букв и слогов – «дела» (делала), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

• наращивание слова лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

• искажение слова – «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щуки» (щеки), «спеки» (с пенька);

• слитное написание слов и их произвольное деление – «насто» (на сто), «виситнастне» (висит на стене);

• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений – «Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная шофёру надо хорошо. знать машину после школы я тоже. Буду шофёром»;

• замена одной буквы на другую – «трюх» (трёх), «у глеста» (у клеста), «тельпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги), «чветы» (цветы);

• нарушение смягчения согласных – «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь), «лублу» (люблю).

2. Ошибки, обусловленные несформированностью кинетической и динамической стороны двигательного акта:

• смешения букв по кинетическому сходству – о-а «бонт» (бант), б-д «убача» (удача), и-у «прурода» (природа), п-т «спанция» (станция), х-ж «дорохки» (дорожки), л-я «кяюч» (ключ), л-м «полидор» (помидор), и-ш «лягуика» (лягушка).

3. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизмы – «Саша и Леня собираит цветы». «Дети сидели на большими стулья». «Пять желтеньки спиленачки» ) пять желтеньких цыплят);

• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок – «вкармане», «при летели», «в зяля», «у читель».

Учащимся, имеющим нарушение моторики, не следует снижать оценку за почерк.

Для учащихся с ТНР необходима особая организация проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями.

Специфика работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью ЦНС. У детей данной категории не наблюдается специфических нарушений слуха, опорно- двигательного аппарата, зрения, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Среди наиболее обобщенных и часто встречаемых определений преобладают следующие: «задержка психического развития», «временная задержка развития», «минимальная мозговая дисфункция» «плохо адаптирующийся к жизни ребенок», «субнормальный ребенок» и т.д.

Задержка психического развития - это недоразвитие высших психических функций, которое может носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Выделяются следующие формы «задержек»:

- специфическая задержка навыков чтения, счета и письма: нарушения развития речи (алалия, дислалия);

- специфическая задержка моторного развития;

- смешанные нарушения развития (комплексные расстройства чтения, письма и группа расстройств, при которых главным признаком является счет);

- психофизический инфантилизм.

Экспериментально доказано, что под влиянием условий дальнейшего развития и лечебно-коррекционных мероприятий задержка претерпевает существенную динамику, либо вообще исчезая, либо трансформируясь в более устойчивую и определенную клиническую форму.

Причины ЗПР:

1. Биологические:

- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

- недоношенность;

- асфиксия и травмы при родах;

- заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;

- генетическая обусловленность.

2. Социальные:

- различные виды эмоциональной и социальной депривации (как в семье при воспитании в условиях безнадзорности, гиперопеки или жестокости, так и в детских сиротских учреждениях и т.д.);

- стрессовые ситуации;

- педагогическая запущенность.

Симптомы ЗПР по возрастам

1 год

ЗПР не диагностируется в 1 год. Но ряд тревожных звоночков могут указывать на склонность к ней:

- по сравнению со сверстниками ребенок стал поздно держать голову, садиться, ползать, поворачиваться, вставать на ножки, гулить, ходить;

- плохо держит предметы;

- не может скоординировать движения;

- мало двигается;

- неэмоционален.

При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка и при возникновении сомнений консультироваться с педиатром или невропатологом.

2 года

На отклонения указывают:

- незнание собственного имени;

- отсутствие реакции на простейшие вопросы;

- обильное слюнотечение;

- нарушения сна;

- капризность, плаксивость, раздражительность, агрессия;

- сложности с удерживанием внимания на определённом предмете.

3 года

- бедный словарный запас (не более 20 слов);

- дефекты речи;

- отсутствие базовых представлений об окружающем мире (не может назвать животных, предметы быта, части тела);

- неспособность оформить связную речь;

- сложности с выполнением элементарных заданий;

- неразвитое воображение;

- однотипность действий в игре;

- невозможность сконцентрироваться;

- быстрая утомляемость;

- агрессивность, истерия.

4 года

В 4 года ЗПР уже чётко диагностируется по конкретным симптомам.

Физические:

- слабый тонус мышц;

- кинетоз;

- нарушения мочеиспускания;

- головные боли;

- быстрая утомляемость, слабость, вялость, неподвижность.

Познавательные:

- невозможность говорить связно;

- бедный лексический запас;

- рассеянное внимание;

- плохая память;

- неспособность запоминать информацию наглядно или на слух;

- отсутствие базовых знаний о мире;

- несформированность познавательной мотивации.

Социальные:

- агрессивность, недоверие, настороженность по отношению к другим;

- замкнутость, аутизм, погруженность в себя;

- нежелание участвовать в совместных играх;

- инфантилизм;

- перемены настроения.

Именно в 4 года при своевременном распознании ЗПР необходимо начинать коррекционную работу. При её отсутствии все эти симптомы в 5-6 лет только нарастают и углубляются. Появляются вторичные признаки: развиваются психосоматические заболевания и внутренние комплексы, ухудшаются когнитивные способности, наблюдается социальная дезадаптация.

В младшем школьном возрасте задержка психического развития проявляется уже более отчётливо. Такие дети отличаются от сверстников и поведением, и способностями к обучению. Если родители и воспитатели в детском саду упустили данный момент и отправили такого ребёнка в школу, учитель уже не может не обратить на это внимание. Ему требуется освоение минимальной стандартной программы, без которого он не может перевести такого ученика в другой класс. Поэтому на данном этапе организуется медико-педагогическая комиссия, ставится диагноз и начинается психокоррекционная работа.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения

При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эти дети имеют инфантильный тип телосложения (они худощавого телосложения, как правило, невысокого роста, бледные), «детскую» мимику, слабо развитую моторику. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Перечисленные особенности затрудняют социальную адаптацию. Для данной категории детей характерны эгоцентризм, истерические реакции. Этим детям рекомендуется медикаментозная терапия.

Отмечается, что у детей с ЗПР конституционального происхождения имеется наследственно обусловленная недостаточность отдельных функций: развития зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования рисования, счета, письма, чтения и другое. Именно среди таких детей отмечаются случаи нарушения чтения (дислексии), письма (дисграфии), счетных навыков (дискалькулии). Доказано, что в плане коррекции это один из благоприятных типов ЗПР.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза

Возникает у детей с хроническими соматическими сердечнососудистыми заболеваниями, заболеваниями эндокринной системы, почек и другое. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельностей. Ребенка характеризует сниженная работоспособность, робость, боязливость. У детей, растущих в условиях ограничений и запретов, как правило, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем мире.

Все вышеперечисленное, к сожалению, не позволяет детям данной категории без коррекционной помощи достичь уровня возрастной нормы.

3. Задержка психического развития психогенного генеза

При данном варианте задержки психического развития на первый план выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

При раннем возникновении и длительном постоянном воздействии на ребенка психотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека, асоциальные семьи и т.п.) могут возникнуть стойкие сдвиги в его нервно-психической сфере. У одних детей наблюдаются негативизм, агрессивность, истерия, а у других - боязливость, робость, страхи. Дети данной категории сложно овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками.

Эффективность коррекционно-образовательной работы с названной категорией детей зависит от условий воспитания и адекватности педагогических мероприятий в различных образовательных средах.

4. Задержка психического развития церебро-органического генеза

Характеризуется выраженными нарушениями в эмоционально-волевой и познавательной сферах. Выделяются две категории детей.

Преобладают черты незрелости эмоциональной сферы. Сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (преобладает) и познавательной деятельности. А также выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

В структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность не целенаправлена, поведение импульсивно.

ЗПР церебро-органического генеза является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития.

Дети нуждаются в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных учреждений.

Таким образом, можно сделать следующее заключение — дети с ЗПР - это многочисленная и разнородная по своему составу категория.

Определенная группа детей имеет негрубые нарушения со стороны ЦНС, вследствие ее раннего органического поражения. У другой группы детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Еще одной причиной отставания в нервно-психическом развитии могут стать соматическая ослабленность и наличие хронического заболевания. Неблагоприятные микросоциальные условия также являются причиной ЗПР у детей.

В коррекционной группе для детей с ЗПР находятся дети с разным вариантом задержки, именно поэтому родители, сравнивая своего ребенка с другими воспитанниками в группе, замечают, что их ребенок не похож на остальных. Но все эти дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи.

Характеристика детей с задержкой психического развития

Младшие школьники

У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала ЗУНы, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. Такие дети с трудом овладевают навыками счета, чтения и письма. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что ЗПР проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в отставании развития познавательных процессов. Это проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.

Снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Многие дети испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач.

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно им трудно оперировать в уме частями образов. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Такое отставание в развитии мыслительных процессов говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим их них присущи дефекты произношения, что естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемый имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Они испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций. Их собственная речь характеризуется примитивностью грамматического строя, бедностью словаря.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью является игра. Но к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая форма игровой деятельности – ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по существу подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Они оказываются не в состоянии выполнять взятую на себя роль. Переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивные действия. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

Таким образом, существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость. В работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.

5. Для них достаточно трудно обучаться по программе общеобразовательной школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Диагностика детей с ЗПР

Наличие ЗПР у ребёнка может подтвердить только специальная диагностика. Разобраться в характере и глубине имеющихся нарушений могут профильные специалисты при комплексном обследовании: врач-психотерапевт; дефектолог; психолог; логопед; педиатр.

Все они входят в специальную медико-педагогическую комиссию, на которой подтверждается или опровергается диагноз, выносится окончательное решение, даются рекомендации о дальнейшем развитии ребёнка. Помимо психологических особенностей, они внимательно изучают в динамике (данные предоставляются за последние 2-3 года):

- успеваемость в школе;

- характер ошибок по математике и русскому языку;

- особенности почерка;

- состояние моторики;

- темп деятельности и многие другие аспекты.

На комиссию также предоставляются результаты полного медицинского обследования и история болезней.

На основании полученных данных делается вывод, имеется ли у ребёнка задержка психического развития. Но, как уже было сказано ранее, медицинский диагноз ЗПР, начиная с 1997 года, не ставится. В заключении используется терминология из следующей части МКБ-10 (международная классификация болезней)

Основные направления коррекции

 Познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания) и речи

 Пространственных и временных представлений

 Моторики

 Произвольной регуляции психической активности

 Организации учебной деятельности

 Эмоционального и личностного развития

 Поведения

В учебной деятельности:

• увеличение сроков освоения АООП НОО при необходимости до 5 лет;

• гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• развитие познавательной деятельности обучающихся с ЗПР как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений.

Определим принципы оказания помощи детям с ЗПР специалистами медико-психолого-педагогического сопровождения (Е.А. Екжанова, Л.Г. Мустаева, Л.М. Шипицына):

1. Принцип партнерства («Педагогика радости») предполагает, что коррекционно-педагогический процесс может осуществляться только благодаря тесному взаимодействию, партнерству всех его участников, каждый из которых вносит свой специфический вклад в реализацию общих задач.

2. Принцип разносторонности усилий (комплексного подхода) рассматривает коррекционно-образовательный процесс как результат связи всех специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение.

3. Принцип единства воздействий (принцип методической и психологической обоснованности используемых в работе с ребенком методов и приемов). Физиологические, личностные и социально-психологические характеристики каждого ребенка с умственной недостаточностью индивидуальны и представляют собой неповторимый комплекс, поэтому способы осуществления задач (методы, приемы) не могут быть едиными по отношению ко всем детям.

4. Принцип последовательности (системного подхода) рассматривает коррекционно-педагогическую помощь детям с нарушением интеллекта как ряд взаимосвязанных, последовательных и поэтапных звеньев.

5. Принцип единства диагностики и коррекции.

Этот принцип подчеркивает неразрывность данных процессов во всех видах деятельности специалистов, работающих с детьми рассматриваемой категории.

6. Принцип развития. Нужно помнить, что организм ребенка и его нервная система находятся в постоянном развитии.

7. Принцип ранней коррекции. Общеизвестно, что чем раньше начата работа с проблемным ребенком, тем выше ее эффективность, поскольку она осуществляется в то время, когда подавляющее большинство психических функций ребенка находится в стадии интенсивного развития, или, по-иному, в сенситивном периоде.

8. Принцип личностного подхода к ребенку и членам его семьи. Вся работа в группе организуется таким образом, чтобы активизировать средства социально-педагогического воздействия на членов его семьи и ближайшее окружение.

9. Принцип деятельностного подхода к организации воспитания и обучения детей. Опора на ведущую деятельность ребенка является необходимым условием коррекционно-педагогического воздействия.

10. Принцип поэтапного формирования различных видов психической и познавательной деятельности ребенка. Опираясь на этот принцип, нужно четко понимать, что при формировании нового для ребенка вида деятельности всегда выделяется предварительный этап, на котором закладываются предпосылки данного вида деятельности, далее идет основной этап и завершается этот процесс заключительным этапом, в ходе которого у ребенка устанавливаются богатые и разнообразные связи с другими видами психической и познавательной деятельности.

11. Принцип стимуляции коммуникативного поведения ребенка, коммуникативной направленности воспитания и обучения. В соответствии с данным принципом в образовательном учреждении необходимо создавать условия, способствующие стимуляции речевого общения детей друг с другом и развитию речи в целом.

12. Принцип индивидуального подхода к ребенку.

На его основе с позиций перспектив развития ребенка рассматривается структура нарушения. Изучаются и учитываются в повседневной работе особенности нервной системы ребенка, темперамент, характер, его склонности и способности. В рамках данного принципа ведется динамическое наблюдение за ребенком.

Таким образом, принципы осуществления коррекционно-педагогической помощи учащимся с психофизическими нарушениями позволяют осуществлять сопровождение детей с ЗПР в условиях инклюзивного обучения. Ребенок в процессе инклюзии должен получить запас знаний, умений и навыков, с помощью которого он сможет стать активным и самостоятельным человеком вне стен образовательного учреждения, занять собственную жизненную позицию, самореализоваться в будущем.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает, как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. Оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфо-функционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет. При таком подходе многие проблемы ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная возможность для преодоления этих проблем.

Необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления!

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

В условиях ЗПР затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности, что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой – особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, работающему с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное, всестороннее изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка.

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

- обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

- коррекция недостатков в двигательной сфере;

- развитие общей и мелкой моторики;

- формирование чувства ритма;

- создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

Целенаправленное формирование высших психических функций:

- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;

- формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядности форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

- целенаправленное формирование игровой деятельности;

- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

- ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

- целенаправленное формирование функций речи;

- особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

- создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

- одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

- обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;

- формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Особенности работы с детьми с умственной отсталостью.

Умственная отсталость (олигофрения, малоумие) - состояние общего недоразвития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей популяции.

Причинами умственной отсталости более чем в половине случаев являются генетические аномалии (в том числе болезнь Дауна, аномалии половых хромосом и т. д.); в 10% случаев возникновение умственной отсталости связано с врожденными нарушениями активности ферментов, обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого умственная отсталость возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), перенесенные будущей матерью в первую половину беременности, когда происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия плода также могут привести к психическому недоразвитию ребенка.

К умственно отсталым относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы. У детей с умственной отсталостью отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции. Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью: меньшим, по сравнению с нормой, объемом восприятия, затруднениями в восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов. Отмечается специфическое нарушение памяти. В частности, механическое запоминание при легкой умственной отсталости нарушено незначительно либо вообще не нарушено, а при некоторых формах умственной отсталости, например, в связи с синдромом Дауна, нередко отмечается повышенное механическое запоминание целых предложений без понимания их смысла. При этом опосредованное ассоциативное запоминание снижено.

Нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от причины и степени тяжести умственной отсталости. Часто отмечаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: недостаточен словарный запас, часто отмечаются нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи; ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений.

Эмоционально-волевая регуляция недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов. Общая незрелость личности проявляется в пассивности, внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции.

Таким образом, психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, восприятие, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

Особенностью психического недоразвития при умственной отсталости является также иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т. д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти.

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая типия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Особенности работы с детьми младшего школьного возраста с РАС.

Аутизм - расстройство развития, диагностическими критериями которого являются выраженные трудности в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также существующие трудности в обработке сенсорной информации и повторяющееся или ригидное поведение.

На сегодняшний день принято считать, что аутизм включает в себя широкий спектр проявлений основных симптомов, поэтому его называют спектральным расстройством. Иначе говоря, все люди с аутизмом обладают общими признаками, но при этом очень разные.

Общие признаки - нарушение социальной коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные повторяющиеся образцы поведения, интересов и активностей и особенности обработки сенсорной информации. Но вот степень их выраженности может очень сильно отличаться и меняться в зависимости от того, получает ли или нет человек с аутизмом программу помощи, основанную на методах с доказанной эффективностью.

Аутизм – это поведенческий диагноз, который ставится не с помощью лабораторных исследований, а специалистом: психиатром, психологом или неврологом в результате наблюдения за человеком и интервью с ним и ухаживающими за ним людьми. Поэтому подготовка этих специалистов имеет решающее значение.

Аутизм – это генетическое нарушение, но не то, которое просто передается из поколения в поколение, а возникающее в результате сложной комбинации мутаций и связанное с взаимодействием более 700 генов. Но почему именно возникает аутизм, пока неизвестно, хотя по всему миру ведутся масштабные исследования. Сейчас есть понимание факторов риска, таких как наличие в семье любого нарушения развития.

Гендерное распределение

У мальчиков аутизм диагностируется в три раза чаще, чем у девочек. Статистика показывает, что лица мужского пола более уязвимы ко всем психиатрическим нарушениям, кроме депрессии.

Современная наука не может однозначно ответить на вопрос о причине возникновения аутизма. Существуют предположения, что он может быть вызван инфекциями в период беременности, тяжелыми или неправильно проведенными родами, прививками, психотравмирующими ситуациями в раннем детском возрасте.

Аутизм сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря своевременной диагностике и ранней коррекционной помощи можно добиться многого: адаптировать ребенка к жизни в обществе, научить его справляться с собственными страхами, контролировать эмоции.

Если диагноз был поставлен до полутора лет, и своевременно проведены комплексные коррекционные мероприятия, то к 7 годам можно выправить ситуацию — никто и не подумает, что мальчику или девочке когда-то ставили аутизм. Учеба в условиях обыкновенной школы, класса не доставит особых хлопот ни семье, ни ребенку. Среднее профессиональное или высшее образование для таких людей — не проблема.
Если диагноз был поставлен позже пяти лет, то с большой вероятностью можно утверждать, что ребенок будет учиться по школьной программе индивидуально, а дальнейшая учеба и профессиональная деятельность будут полностью зависеть от среды — специально созданных условий, в которых будет находиться подросток.

Как часто встречается аутизм?

Аутизм - самое распространенное нарушение развития. Расстройство аутистического спектра (РАС) встречается у одного из 59 детей. Последние исследования показали, что аутизм встречается чаще, чем синдром Дауна, церебральный паралич и онкологические заболевания вместе взятые.

В чем причина возникновения аутизма?

Расстройства аутистического спектра — широкая группа состояний, причина которых до сих пор непонятна.

Раннее вмешательство играет важную роль

Исследования показывают, что раннее вмешательство чрезвычайно важно для улучшения долгосрочных результатов у детей с аутизмом. Родители часто могут уловить отличия в развитии своих детей задолго до того, как симптомы могут быть обнаружены на приеме у врача. Исследования показывают, что родители обладают исключительной способностью выявлять ранние признаки аутизма – особенно когда в семье есть старший ребенок или другой родственник с аутизмом.

Простые этапы развития, которые вы можете отслеживать:

Если ваш ребенок не проявляет эти реакции в определенном возрасте, обратитесь к педиатру.

9 месяцев

Улыбается и смеется, глядя на вас

Издает звуки, часто лепечет

Тянется к предметам, которые хочет

12 месяцев

Реагирует взглядом, когда слышит свое имя

Любит играть в социальные игры, например «Ку-ку»

Использует жесты, например, указывает на объекты

Произносит согласные звуки и использует несколько простых слов, например «мама» или «папа»

18 месяцев

Играет с куклами или мягкими игрушками

Имитирует ваши слова и действия, когда играет

Использует как минимум 10 слов

Использует много разных согласных звуков

Определяет знакомых людей и части тела

24 месяца

Проявляет интерес к игре с другими детьми

Во время игры использует много разных действий, например, перемешивает, наливает, дает кукле бутылочку

Использует как минимум 50 слов

Определяет объекты, когда их называют

Составляет простые предложения, например: «Мама, идем гулять»; «Что это?»

36 месяцев

Любит играть с другими в игры, требующие воображения

В беседе соблюдает очередность

Отвечает на вопросы

Составляет более длинные предложения

Следует инструкциям из двух-трех шагов

Большую часть его речи легко понять

Чтобы поставить диагноз и незамедлительно перейти к программе помощи, клинической оценки может быть достаточно. Диагностируя аутизм, психолог обращает внимание на две области: дефициты в социальной коммуникации и эмоциях и дефициты, представленные повторяющимся поведением или ограниченными интересами, и выявляет оба вида дефицитов уже при знакомстве с ребенком.

Методы диагностики аутизма

Для более детального раскрытия проблемы применяются стандартизированные методы диагностирования. Один из инструментов оценки, который используется – это ADOS, план диагностического обследования при аутизме. Это очень эффективный дорогостоящий тест, в рамках которого для ребенка создается небольшой социальный мир, в котором он может взаимодействовать со специалистом в соответствии со своими навыками.

Аутизм и проблемы психического здоровья

Тревожность и депрессия очень часто встречаются у детей с аутизмом.

Проводя диагностику ребенку в возрасте семи лет и старше, психологи сообщают родителям, что на протяжении жизни у него могут возникать трудности с тревожностью и депрессией. Нехватка социальных навыков и трудности взаимодействия могут усугубить эти проблемы, в том числе суицидальные наклонности. Родителям необходимо обращать внимание на такого рода проявления и незамедлительно обращаться за помощью.

Исследования показывают, что для работы с тревогой и депрессией самыми эффективными являются групповые программы вмешательства. Дети, подростки и взрослые с высокофункциональным аутизмом часто хорошо справляются с тревожностью и депрессией в группе с людьми с похожими переживаниями. В группах и на индивидуальных встречах осваиваются навыки эмоциональной саморегуляции и преодоления эмоциональных переживаний и другие техники.

Классификация по МКБ-10 Международная классификация болезней, 1992 г так классифицирует расстройство аутистического спектра:

0 – детский аутизм;

1 – атипичный аутизм;

2 – синдром Ретта;

3 – другое детское дезинтеграционное расстройство;

4 – гиперактивное расстройство, связанное с умственной отсталостью, стереотипными движениями;

5 – синдром Аспергера;

8 – другие первазивные расстройства развития;

9 – первазивное расстройство развития не специфицированное.

Детский аутизм. Проявляется в области социальных связей, поведения, общения, воображения, интересов, игр. Другие проблемы могут быть связаны с «другим» поведением, отличным от обычного поведения человека в повседневной жизни. Приблизительно 75% детей с детским аутизмом одновременно страдают от различной степени умственной отсталости.

Атипичный аутизм. Это расстройство не проявляется во всех областях жизни, как в случае детского аутизма. Но оно характеризуется рядом эмоциональных, поведенческих симптомов, схожих с проблемами «типичных» аутистов.

Синдром Аспергера. Это синдром с особенностями и симптоматикой, качественно отличающейся от других РАС. Интеллект и общение не затрагиваются, но трудности в социальном взаимодействии сохраняются.

Детское дезинтегративное расстройство. После периода нормального развития по неизвестной причине в детстве (2-4 года) происходит снижение навыков, приобретенных ранее.

Другие первазивные расстройства развития. Качество общения, взаимодействия, игр, воображения ухудшается, но не в степени, соответствующей атипичному аутизму.

Синдром Ретта. Синдром затрагивает физические, двигательные, умственные функции. Основные симптомы: потеря когнитивных навыков; нарушение координации движений; потеря эффективных навыков верхних конечностей. Расстройство (генетическое заболевание) диагностируется только у девочек. Единственный продукт, который проникает в суставы и восстанавливает хрящи на 100% - это обычный.

Степени тяжести расстройств аутистического спектра

По степени социальной приспособляемости (т.е. по качеству социальной коммуникации, адекватности поведения, отношений) РАС делится на 3 типа:

1) низкофункциональные формы – в поведении человек замкнут, мало способен устанавливать отношения;

2) средне-функциональные формы – в поведении способность и интерес к установлению отношений снижены;

3) функциональные формы – в поведении сохраняются основные функции коммуникации; но возникают проблемы в понимании социальных стандартов, применении такта.

Причины нарушений. Это генетически обусловленное расстройство. Нарушение структурных генов развития ЦНС – это причина функционально-морфологических нарушений развития мозга, особенно на уровне формирования ассоциативных нейронных цепей. Недостаточная функциональная взаимосвязь центров для обработки сенсорных, социальных, эмоциональных стимулов – это причина ослабления интегративной функции мозга, приводящего к преобладающему избирательному не контекстуальному восприятию, нарушению символизации. Воздействия окружающей среды – вторичные, их важность скорее связана с поведенческими и эмоциональными расстройствами.

Особенности симптоматики и характеристика детей с РАС. Симптомы РАС делятся на 3 группы.

Нарушение коммуникации.

Речь идет о нарушении способности адекватно выражать себя в отдельных социальных ситуациях (напр., люди с аутистическим спектром могут выявлять привязанность посредством агрессивного поведения по отношению к человеку).

Типична неспособность понимать других (проблемы с пониманием невербальных сигналов, подтекста, неявных значений соответствующих сообщений). Нарушена способность понимать эмоции других. Следовательно, можно говорить об определенном нарушении эмоционального интеллекта. В результате этих расстройств социальные символы становятся непостижимыми или менее понятными. Человек часто воспринимает их как неинтересные, угрожающие. Это может привести к определенному «втягиванию» в собственный внутренний мир, который в конечном итоге начинает играть более важную роль, чем внешняя реальность. РАС могут быть связаны с тенденциями к социальной изоляции.

Поведение человека с РАС неадекватное. Нарушения в основном связаны с пониманием социальных стандартов, соблюдением, применением социального такта. Типично несоответственное ситуации эмоциональное выражение (улыбка при событиях, ожидающих грусти). Нарушения наблюдаются также в области межличностных отношений, представленные сниженной способностью их навязывать, поддерживать. Другая крайность – неадекватный способ установления отношений. В результате подрывается социальная адаптация.

Стереотипное поведение.

У детей с РАС часто имеются определенные типы стереотипного, ригидного поведения. Оно может принимать разные формы – от повторения простых слов до выполнения различных сложных «ритуалов. Такое поведение компульсивное, т.е. вызванное непреодолимым желанием сделать конкретное действие. Стереотипы и ригидность могут проявиться в области интересов, хобби (запоминание всех существующих соединений поездов – время прибытия, отправления). В поведенческих рамках может присутствовать агрессивность, не исключительна аутоагрессивность.

Особенности работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА).

Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5—7 % детей.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.

Виды патологии опорно-двигательного аппарата

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (рахит)

Чаще всего при выявлении заболевания или повреждения опорно-двигательного аппарата у ребенка в младенческом или раннем возрасте усилия родителей направлены преимущественно на развитие и коррекцию нарушенных двигательных функций, т. е. на восстановительное лечение.

Хотя родители замечают некоторые особенности психического, речевого развития, личности ребенка, они в большинстве случаев не торопятся обращаться к специальным педагогам, логопедам, психологам.

Часть родителей считает, что психическое и речевое развитие выровняется после того, как ребенок будет вылечен или добьется больших успехов в двигательном развитии. Другие полагают, что болезнь всегда накладывает свой отпечаток на психику, поведение ребенка, и это невозможно изменить.

Детский церебральный паралич — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка.

За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тысяч детей, страдающих церебральным параличом.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные.

Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в широких пределах, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными, и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.

Причиной ДЦП является органическое поражение центральной нервной системы, вызванное влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов или на первом году жизни

Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связаны с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникают внутриутробно, 60 — в момент родов, 10 — после рождения.

Этиологические факторы возникновения ДЦП

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно действие повреждающих факторов в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в то время, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

Инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности
(вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз).

Сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери.

Токсикозы беременности.

Физические травмы, ушибы плода.

Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.

Гемолитическая болезнь (болезнь крови) новорожденных может возникнуть в тех случаях, когда у матери кровь резус-отрицательна, у отца — резус-положительна и плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической болезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резус-антител матери. Заболевание
плода развивается в среднем у одной из 25 — 30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резус-конфликта повышается.

Физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах).

Некоторые лекарственные препараты.

Экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок).

Все неблагоприятные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие плода, особенно его нервной системы, в условиях хронической гипоксии нарушается; может иметь место недоношенность, врожденная гипотрофия, функциональная незрелость, понижена сопротивляемость к действию внешних факторов. У плодов, перенесших внутриутробную гипоксию, недостаточность защитных и адаптационных механизмов обуславливает большую возможность возникновения родовой травмы, которая, в свою очередь, усугубляет изменения, возникшие внутриутробно.

Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения детского церебрального паралича.

Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы, как осложнение после прививок на первом году жизни.

Факторы, влияющие на двигательные нарушения

1. Нарушение мышечного тонуса. У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые; объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного анализатора.

Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса.

2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи).

Парали́ч (др.-греч. παράλυσις — «расслабление») — плегия - полное отсутствие произвольных движений, обусловленное теми же причинами, что и в случае пареза.

Паре́з (от др.-греч. πάρεσις — ослабление; читается «па́рэсис») — неврологический синдром, снижение силы, обусловленное поражением двигательного пути нервной системы.

Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора.
Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей.

3. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки:
дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить
предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движении он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности.

Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах,
сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством.

4. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов).

Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания,
трудовыми и учебными операциями.

5. Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

При ДЦП синкинезии возникают вследствие чрезмерной иррадиации возбуждения, что исключает возможность необходимого контроля со стороны центральной нервной системы.

По классификации, предложенной К. А. Семеновой и соавторами (1973), выделяют шесть основных форм ДЦП:

• спастическая диплегия; двойная гемиплегия;
• гемиплегия; гиперкинетическая форма;
• атонически-астатическая форма; смешанная форма.

Стадии ДЦП

• Ранняя: до 4-5 месяцев
• Начальная резидуальная стадия: с 6 месяцев до 3 лет
• Поздняя резидуальная стадия: с 3 лет

Особенности обучения и воспитания при комплексных нарушениях.

Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетание двух и более первичных отклонений психофизического развития, т. е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функции в разнообразном проявлении и в различной степени. Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются актуальными не только для отечественной дефектологической науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных педагогических кругах.

В настоящей статье была предпринята попытка дать психолого-педагогическую характеристику детям с множественными нарушениями развития на основе анализа литературных источников.

Слепоглухота является одним из сложных дефектов развития. Она представляет собой наиболее изученный сложный дефект. При этом, как отмечает Басилова Т. А., особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоятельное передвижение ребенка и развитие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии. В западных странах таких детей пытаются обучать речи с помощью специально настроенных компьютерных систем. Так, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью сохранных движений. В более тяжелых случаях, когда нарушенными являются не только зрительный и слуховой анализаторы и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их изображения, при этом ребенок может доступным ему движением показать то, что он хочет.

Когда ребенок с нарушенным зрением не может самостоятельно передвигаться и действовать с предметами, адекватным инструментом может стать компьютерная техника, специально приспособленная для управления простыми голосовыми командами и двигательными операциями. В случаях слепоты, осложненной тяжелыми нарушениями двигательной сферы и выраженным интеллектуальным нарушением, определенным стимулом для развития такого ребенка могут быть доступные двигательные упражнения и музыкальное сопровождение. В самых тяжелых случаях со временем встает вопрос об устройстве такого ребенка в специальное учреждение, где за ним будет осуществляться повседневный уход.

Ввиду отсутствия способности к адекватному использованию слухового и зрительного анализаторов у человека уменьшается возможность полноценно пользоваться акустическими и оптическими способами передачи информации, но при этом сохраняется способность к осязательным. Отказ от традиционных форм речевого общения у лиц с эмоциональными расстройствами оставляет возможность их замены на альтернативные.При этом степень и эффективность использования разных сигналов может быть различной и зависит от таких обстоятельств: потребности в общении; возраста ребенка; уровня интеллектуального развития; возможностей использования зрения, слуха и осязания.

У глухих детей с первичной задержкой психического развития обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Такие дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной деятельности, требующей усилий по преодолению имеющихся трудностей. Глухие дети с первичной задержкой психического развития имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями.

Обучение глухих детей с интеллектуальными нарушениями потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей с интеллектуальными нарушениями и классов для детей с задержкой психического развития в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с выраженным нарушением интеллекта, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. При этом каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания.

Жигорева М. В. выделяет ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с множественными нарушениями:

- для детей с множественными нарушениями характерна вариативность структуры дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных патогенных факторов, и вторичных, третичных нарушений, являющихся следствием первичных;

- психическое развитие детей с к множественными нарушениями проходит в особых условиях внешнего мира и взаимодействия с ним. Выявленная автором вариативность структур сложного нарушения дает основание утверждать о невозможности определения какого-либо одного типа дизонтогенеза. Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых связях нарушенного развития, которые не рассматриваются как отдельные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с множественными нарушениями развития;

- разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, обусловленный выраженностью и определенной локализацией органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы;

- существенное значение имеет степень выраженности интеллектуального расстройства: чем тяжелее нарушение, тем сильнее страдает психическое развитие в целом.

Дети с множественными нарушениями в развитии испытывают трудности социального приспособления, что наиболее ярко проявляется в игровой деятельности – дети не подражают повседневной деятельности, не умеют играть вместе. У них наблюдается несформированность двигательной способности – они не обеспечены физиологическими способностями для формирования первичного приспособления к социальной среде.

При этом важным аспектом в социальной адаптации ребенка с множественными отклонениями в развитии является, благоприятная обстановка в семье, и постоянная работа с ним специалистов. А реальная система коррекционно-педагогической помощи детям с множественными нарушениями еще только начинает складываться, что отражается в наличии большого количества проблем, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с детьми данной категории и их семьями.

Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Основной целью коррекционной работы детям с ТМНР является оказание психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем - общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Коррекционно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: учителя, логопеда, дефектолога, психолога, инструктора ЛФК, воспитателя.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ТМНР осуществляется через:

- Системный подход к коррекционно-педагогической работе, который предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений.

- Раннее начало комплексного воздействия с опорой на сохранные функции.

- Организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития.

- Наблюдение за динамикой психоречевого развития.

- Сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.

- Тесное взаимодействие с семьей ребенка.

Основными задачами коррекционно-педагогической работы являются:

- Развитие эмоционального общения со взрослым, стремления продлить эмоциональный контакт с взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).

- Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).

- Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).

- Формирование движений руки и действий с предметами.

- Формирование подготовительных этапов понимания речи.

Эти задачи определяют направления коррекционно-педагогической работы:

- Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность.

- Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.

- Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).

- Развитие элементарных представлений об окружающем.

- Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слуховой кинестетического восприятия).

- Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

- Развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий).

Дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии наравне со сверстниками испытывают потребности в общении, движении, обучении, развитии. Коррекционная работа происходит на всех видах уроков и занятий, что позволяет ребенку продвинуться в развитии. Так как ведущим видом деятельности детей младшего школьного возраста является игровая, то коррекционно-развивающая работа и проходит в виде игры.

Здесь важным является подбор самой игры, она должна быть пригодна для проведения с данным конкретным ребенком.

Главной задачей модификации игр является создание доступной, понятной и посильной для ребенка с ТМНР игры, которая будет способствовать его развитию. Модификация игр проводится в соответствии с одним из главных ее принципов – снижение уровня требований. Если ребенок не может выполнить задание в предъявляемом варианте, педагог упрощает и снижает требования до тех пор, пока не окажется на уровне доступном ребенку. В некоторых случаях, когда ребенок справляется с поставленной задачей, можно попробовать повысить уровень требований на основе той же игры, попытаться сформировать у ребенка более сложные игровые навыки.

Система предъявления материала должна быть доступна для ребенка с любым видом нарушения. Перегрузка информацией, действиями и огромным количеством этапов делают многие игры непригодными для применения их относительно детей с ТМНР. Педагогу следует структурировать содержание игры, то есть избавиться от сложных многоэтажных действий и длинных фраз, которые могут быть непонятны ребенку, могут сбить его с толку. Обилие знаний в играх не способствует поддержанию заинтересованности ребенка, поэтому при переработке игры следует соблюдать соотношение занимательного и обучающего момента. Следует избегать перенасыщения игры однообразными действиями, нужно постоянно увлекать ребенка. В тоже время не следует забывать, что данные дети имеют очень неустойчивый эмоциональный фон, поэтому так же нежелательно перенасыщать игру яркими эмоциями, так как это может привести к эмоциональной неадекватности детей. Вместе с этим обязательно нужно переработать инструкцию, предъявляемую ребенку. Инструкция, предназначенная нормально развивающимся детям, часто представляет собой сообщение правил, которые распространяются на всю игру. Данный вариант непригоден для игр с детьми с ТМНР. Следует избегать длинных, незнакомых слов. Предложения должны быть простыми, в них должно быть четко сказано, что требуется от ребенка. Речь педагога должна быть ласковой и эмоциональной. Ребенку во время игры необходимо чувствовать искреннюю симпатию и заинтересованность педагога к нему. У всех детей с ТМНР разный уровень самостоятельности, поэтому в процессе игры педагогу приходится использовать различные способы взаимодействия с ребенком (сопряженно, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции).

Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:

1. Содержательные игры должны служить развитию и воспитанию.

Игры должны быть обязательно:

А) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость);

Б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить);

В) игры должны быть социально ориентированные.

2. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.

3. Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.

Модификация предметных ресурсов: доступная форма предоставления информации, дополнение объектов деталями приспособительного характера, использования специального оборудования и др.

Модификация пространственных ресурсов: зонирование помещения (учебная, игровая, релаксационная, столовая, сенсорная, двигательная, экологическая и др. зоны), маркирование или доступное обозначение частей пространства в соответствии с их функцией, визуальное обозначение месторасположения определённых объектов в каждой части пространства и др.

Модификация организационно-смысловых ресурсов: построение жизнедеятельности в соответствии с дневным, недельным, годовым ритмом, использование планов, алгоритмов, памяток, составление в наглядной форме правил взаимодействия с окружающими людьми и др.

Модификация социально-психологических ресурсов: организация событийности и сотрудничества, персонификация среды, демонстрация достижений детей, установление широких социальных контактов и др.

Рекомендации по проведения коррекционных занятий с детьми с ТМНР.

•Продвигаться вперёд маленькими шагами. Некоторые дети с ТМНР нуждаются в обучении выполнять простые инструкции, например: «Иди ко мне», «Сядь». Также нужно учить выполнять простые действия, например: брать и выпускать, класть и бросать предметы. Овладение простыми действиями является основой для дальнейшего развития детей с ТМНР.

•Давать простые указания. Инструкция должна быть чёткой, короткой и понятной ребёнку, чаще всего сопровождаться жестом. Например: «Это мяч, он круглый».

•При выполнении игр и упражнений необходимо демонстрировать, что нужно делать.

•Выполнять действия сопряжённо. Чаще всего в своей работе применяется фраза: «Посмотри, как я делаю...» и более сложный вариант: «Сделай сам …». Многие обучающиеся очень долго выполняют действия сопряжённо, им тяжело даётся умение подражать действиям взрослого.

•Похвалить. Любое стремление ребёнка c ТМНР к обучению должно поддерживаться положительными эмоциями.

Методы коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Использование метода базальной стимуляции

Осознание собственного тела и, как следствие, собственного Я является базовой образовательной потребностью для ребёнка с ТМНР. Основное значение для удовлетворения этой потребности имеет:

– восприятие и осознание границ собственного тела;

– восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия;

– восприятие и различение отдельных частей тела и их функций.

Развитие восприятия и осознания собственного тела способствует развитию моторики и рассматривается как необходимое условие формирования познавательных, бытовых и трудовых, коммуникативных и социальных умений ребенка. Чем обширнее ребёнок приобретает опыт в данной области, тем интенсивнее происходит развитие его отношений к себе, другим людям, предметному и социальному миру.

В качестве основного метода развития восприятия и осознания собственного тела рассматривается, прежде всего, «базальная стимуляция» или «раздражение».

Базальная стимуляция – метод комплексного педагогического воздействия интенсивными, «пробивающими» ограничения, раздражителями с целью оказания ребёнку помощи в осознании собственного тела и понимании жизненно важных ситуаций, связанных с удовлетворением личных потребностей» (А. Фрёлих). Этот метод используется в педагогической работе с детьми, которые полностью ориентированы на помощь других людей в основных областях жизнедеятельности из-за существенного ограничения функционирования всех частей тела. Базальная стимуляция помогает привести в действие имеющиеся органы восприятия и обработки информации, наполнить окружающий мир доступным содержанием, дать возможность ребёнку пассивно пережить различный опыт. Базальная стимуляция – метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с ТМНР никаким другим способом нельзя сформировать опыт обращения с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями.

Базальная стимуляция даёт возможность детям с ТМНР осознать своё тело в жизненно важных элементарных ситуациях, базируется на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребёнком. Этот метод взаимодействий позволяет установить очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребёнком, избежать функциональности в общении с детьми с ТМНР, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию.

Использование метода сенсорной интеграции

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией. Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения.

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами:

1) ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен;

2) ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее "жаждать".

В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных (отрешённость) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится.

Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Т. о., дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция – в виде сенсорных защит, гипофункция – в виде сенсорной аутостимуляции.

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку с ТМНР синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Её дисфункция приводит к деформации поведения (самозащите или аутостимуляции), провоцирует возникновение трудностей в организации активных и гибких отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребенка с ТМНР и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации.
Использование метода совместно-разделённых действий

В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, украшает, думает и формулирует, помогает, благодарит и приветствует... – позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным. И виноват в этом педагог как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Безусловно, это ставит педагога и ребенка с ТМНР перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий.

Суть метода совместно-разделённых действий заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, взрослый подносит чашку, а ребёнок пьёт. Педагог проговаривает всё фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности последнего увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог наблюдает, оценивает, сопровождает его действия инструкцией. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для ребёнка с ТМНР.

Т.о. при использовании метода совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, – именно в этом заключаются сущность данного метода и успех ребёнка в освоении независимого образа жизни.

Использование метода эрготерапии

К основным образовательным потребностям лиц с ТМНР относится познание окружающего предметного и социального мира. В практике коррекционно-развивающей их удовлетворению способствует использование метода эрготерапии.

Понятие «эрготерапия» происходит из греческого языка и в буквальном переводе означает поддержку занятиями, занятостью: «ergein» – означает делать, действовать, работать, «therapeutein» – лечить, ухаживать, сопровождать.

Эрготерапия (или оккупационная терапия) – метод оказания лицам с ТМНР педагогической помощи через подбор доступных занятий и способов деятельности для того, чтобы они смогли достичь максимально высокого уровня независимости и самостоятельности в повседневной жизни. Эрготерапия базируется на том факте, что целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность, устремленная на решение определенной задачи, улучшает его моторные, познавательные, бытовые и трудовые, досуговые и социальные эмоциональные функциональные возможности.

Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью, отличается от трудотерапии тем, что сохраняет элементы игры, творчества, развлечения и отдыха. В основе эрготерапии лежит движение, но она не стремиться тренировать какие-либо отдельные двигательные функции, её основная задача – обеспечить стимулы для появления у ребёнка потребности двигаться и действовать. В процессе эрготерапевтического влияния специалист стремится пробудить любопытство ребёнка, создать условия для проявления им интереса к объектам окружающего мира и взаимодействию с ними.

В коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР с помощью метода эрготерапии сопровождается их повседневная активность, труд и продуктивная деятельность, а также досуг. К повседневной активности относятся: личная гигиена, одевание и раздевание, приём пищи, функциональное общение по поводу удовлетворения физических потребностей, мобильность.

К труду и продуктивной деятельности – выполнение домашних обязанностей, забота о других людях, лепка, рисование, конструирование и др.

К досугу – отдых, игра, хобби и др.

III. Собственные практические наработки - создание пособия для работы с детьми с ОВЗ (на выбор слушателя).

Паспорт пособия

IV. Эссе «Семья, где есть ребенок с ОВЗ – мой взгляд на проблему».

Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) представляют собой достаточно обширную группу не только в возрастном диапазоне. Каждая семья, воспитывающая ребёнка с ОВЗ, нуждается в индивидуальной помощи, характер которой должен определяться с учётом его возможностей, ограничений, картины заболевания, интересов, социокультурного опыта.

Своё сочинение я хотела бы начать с определения понятий, о которых будет идти речь дальше. Итак, первое – ребенок с ОВЗ. Кто это?

Ребенок с ОВЗ - это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Существует 8 видов нарушений здоровья. Я бы хотела в своём сочинении более подробно описать свой взгляд на проблему семей, в которых есть ребенок с восьмым видом нарушений с расстройством аутистического спектра (далее РАС). Опять же возникает вопрос: Кто такой ребенок с РАС?

Ребенок с РАС – это физическое лицо, имеющее отклонение интеллектуального развития. Дети с глубоким недоразвитием познавательных процессов. Чаще всего в виде олигофрении (синдром врожденного психического дефекта) 3 видов. К обучению способны лишь дети с дебильностью, легкой корректируемой степенью умственной отсталости. Хотя их восприятие искажено, с трудом перестраивается и не обладает достаточной осмысленностью, а уровень мышления очень низок, они овладевают речью, пусть и с грамматическими и фонетическими ошибками. Дети учатся писать, читать, считать. Но основной формой работы с ними является трудовое обучение и, впоследствии, помощь в трудоустройстве.

Семью, в которой растёт ребёнок с ОВЗ и, в частности, с расстройством аутистического спектра, нужно рассматривать в качестве особой социальной группы, поскольку она поставлена перед необходимостью выполнять дополнительную функцию, выражающуюся в совладании с трудной жизненной ситуацией. В связи с рождением ребёнка с нарушением родители демонстрируют низкую степень активности в реабилитационном процессе, наличие психологической травмы. Но вместе с этим признаётся высокий потенциал семьи или одного из родителей семьи в успешной реализации реабилитационного процесса и социализации ребёнка с РАС. Я считаю, что огромную роль в развитии и воспитании ребенка с отклонениями играют родители! Так как их силы, упорство и любовь к своему ребенку приведет к лучшим результатам. Несомненно, использование этого потенциала оказывается возможным лишь при непосредственном участии специалистов и одновременно с этим обеспечивают формирование у семьи ребенка веры в лучшее будущее. Как же могут помочь специалисты? Эта помощь выглядит так:

- уточнение диагноза ребёнка, выявление факторов риска, обусловливающих ухудшение состояния здоровья;

- оформление рекомендаций относительно дальнейшего прохождения медицинского обследования (в случае обнаружения симптомов, указывающих на наличие возможного, но не выявленного ранее заболевания);

- разработка персонифицированной программы профилактических и оздоровительных мероприятий, ориентированных на совершенствование функций организма, укрепление физического и психического здоровья ребёнка;

- выявление/уточнение особых образовательных потребностей ребёнка с учётом структуры его нарушения на основе результатов психолого-педагогической диагностики;

- разработка (изменение, корректировка) индивидуализированной траектории развития ребёнка, включающей лечебно-коррекционные мероприятия и техники реабилитации средствами образования;

- оказание помощи родителям в выборе приемлемой для ребёнка программы и модели получения образования (по адаптированной программе в специальном классе или по основной общеобразовательной программе в условиях инклюзивной практики; в очной, заочной либо очно-заочной форме);

- обеспечение контроля за динамикой развития ребёнка в процессе повторных консультативных приёмов;

- содействие оптимизации внутрисемейного микроклимата, в том числе через оказание помощи родителям в преодолении психотравмирующих ситуаций, порождающих кризис в детско-родительских и/или семейно-брачных отношениях;

- просвещение родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, всестороннего развития, реализации оздоровительной и коррекционной работы в условиях семьи.

Семья, воспитывающая ребёнка с тем или иным нарушением, нуждается в помощи (консультации) со стороны медицинских и педагогических работников, в адресной помощи с их стороны. Благодаря этому родители учатся справляться с неблагоприятными, в том числе стрессовыми ситуациями. Следовательно, включаясь в процесс сопровождения ребёнка, реализуя его при профессиональной поддержке специалистов, родители овладевают реабилитационной культурой. Это представляет собой важное условие повышения качества жизни семей с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Список литературы

1. Ассоциация инклюзивных школ. - [Электронный ресурс]:
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие. – Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлым и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 239 с.
4. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. – Москва : Владос, 2014. – 168 с.
5. Кононова, Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки: пособие для учителя-дефектолога. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 319 с.
6. Коняева, Н.П. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика» / Н.П. Коняева, Т.С. Никандрова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 199 с. – (Коррекционная педагогика).
7. Крыжановская, Л.М. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: пособие для психологов и педагогов. – Москва : Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 143 с. – (Библиотека психолога).
8. Левченко, И.Ю., Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. – Москва. - 2008.
9. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Санкт-Петербург. - 2006.
10. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / отв. ред. С.В. Алехина. – Москва. - 2012.
11. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / под ред. Солнцевой Л.И., Денискиной В.З. – Москва. - 2007.
12. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов / Е.А. Савина. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 223 с. – (Библиотека психолога).
13. Реестр примерных основных общеобразовательных программ. – [Электронный ресурс]: .
14. Романчук, О.И. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми и тех, кто идет рядом. – Москва. - 2010.
15. Рудик, О.С. Как помочь аутичному ребёнку: метод. пособие: книга для родителей. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2017. – 207 с.
16. Сорокина, Н.А. Подвижные игры и упражнения для развития речи детей с ОНР: Времена года: пособие для логопеда. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 87 с.
17. Сорокина, Н.А. Подвижные игры и упражнения для развития речи детей с ОНР: Овощи. Фрукты: пособие для логопеда. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 55 с.
18. Спирина, Н. П. Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие / Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – Москва : Владос, 2014. – 96 с.
19. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 256 с.
20. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 180 с. – (Коррекционная педагогика).
21. Театральная педагогика в начальной школе. Поурочные разработки: метод. пособие / А.В.Роготнева. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 135 с.
22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение, 2017. – 404 с.