ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Шадринский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики и психологии

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Выпускная квалификационная работа

направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

 (профиль «Специальная психология»)

квалификация – бакалавр

вид – выпускная квалификационная работа опытно-практического характера

формат – исследовательская работа

Исполнитель:                                                Нормоконтролер

Абдулина Ксения Леонидовна               Юдина Валерия Александровна

студент 5-52 группы                                         оригинальность ___

заочная форма обучения

Руководитель ВКР:                                         Рецензент:

кандидат педагогических наук,         ФИО

профессор                        

Филютина Татьяна Николаевна                

Шадринск, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ……………………………………………………………………7

1. Психолого-педагогическая характеристика самооценки………………..7
2. Характеристика понятия «умственная отсталость»………………...…..16

1.3.  Особенности самооценки детей с умственной отсталостью…………….21

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ……………………………………………….29

2.1. Организация исследования……………………………………………...….29

2.2. Результаты исследования        ..32

2.3. Коррекционно-развивающая программа по формированию самооценки у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталостью………………………………………………………………………37

2.4. Данные обследования детей до и после коррекции…………………..…..41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        ……46

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        ……………….49

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Влияния самооценки на становление личности очевидна. Немало отечественных и зарубежных авторов обращалось непосредственно к самооценке учащихся младших классов и ее влиянию на становление личности последних. Б.Г. Ананьев,                        С.Л. Рубинштейн,  А.Г. Спиркин рассматривали изменения, происходящие с самооценкой в ходе онтогенеза индивида в связи с изменением самосознания.

Среди детских аномалий наиболее распространенной является категория детей с интеллектуальной недостаточностью. Согласно статистике ВОЗ примерно 1-3% от общего количества детей относятся к категории умственно отсталых. Им требуется особое воспитание. Интеллектуальный дефект у подобных детей выражается несколькими видами и в зависимости от этого подразделяется на группы: дебильность, имбецильность и идиотия.

Умственная отсталость – стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения [24].

Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок поступает в начальную школу и учебная деятельность для него становится ведущей деятельностью. Поступление в школу для любого ребенка принципиально новый этап жизни. Детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности – с интеллектуальной недостаточностью трудно приспособиться к новой обстановке. Попадая в школу ребенок с умственной отсталостью вынужден за достаточно короткий период времени адаптироваться к ситуации разлуки с семьей, новым для себя видам деятельности (учебной и самообслуживанию), а также научиться общаться со сверстниками и выстраивать отношения в детском коллективе.

В настоящее время существует ряд научно-практичечких исследований, посвященных проблеме  формирования самооценки учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида:  возрастная динамика самооценки раскрыта в работах С.Г. Байкенова, С.Я. Рубинштейна;  Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, С.Я. Рубинштейн, П.А. Чубаров рассматривали особенности развития самооценки по критериям адекватности и устойчивости;  зависимость специфики самооценки от структуры дефекта и глубины интеллектуального нарушения (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); различное и общее в самооценке учащихся специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ изучали Ч.Б. Кожалиева, Л.В. Занков и др. [19].

Процесс адаптации у них сопровождается переживанием тяжелых эмоциональных состояний – страхи, тревожность, агрессивность, апатия, неврозы и т.д., что отражается на психическом и физическом здоровье детей.

Цель исследования: изучить особенности самооценки младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, разработать и апробировать коррекционную программу по ее формированию.

Объект исследования: самооценка у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: формирование самооценки у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования: у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости отмечаются особенности самооценки, обусловленные дефектом:  неадекватно завышенная самооценка, предъявление завышенных требований и суждений относительно себя и  других людей. Разработанная нами коррекционно-развивающая программа будет способствовать формированию адекватной самооценки.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей самооценки младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

3. Разработать и апробировать коррекционную программу по формированию адекватной самооценки у детей с легкой степенью умственной отсталости.

4. Провести сравнительный анализ полученных данных.

Методологическая основа исследования:

• важнейшие принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, развития, системного подхода, единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский);
• закономерности развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д. Марсиа, А.С. Мудрик, Е.А. Шумилин, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
• общепсихологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
• труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых раскрывается сущность и содержание понятия профессионального самоопределения (М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев; А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, А.В. Сухарев, Д. Сьюпер, Д. Холланд и др.);  
• ключевые положения о самооценке (Р. Бернс, И.С. Кон, К. Роджерс, У. Джемс, К. Левин, А.В. Захарова, Г.К.Валицкас и др.);
• концептуальных подходов к изучению умственной отсталости (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн);
• теоретико-прикладных исследований самооценки детей с умственной отсталостью (O.K. Агавелян, И.В. Белякова, Е.А. Билевич, В.А. Варянен, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Ч.Б. Кожалиева, С.Я Рубинштейн, Г.Я. Трошин, П.А. Чубаров, Л.М. Шипицина, Ж.И. Шиф) [19].

Методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- эмпирические (констатирующий эксперимент);

- статистические (качественная и количественная обработка полученных результатов).

База исследования: КУ «Ларьякская специальная (коррекционная) общеобразовательная национальная школа-интернат VIII вида».

Практическая значимость исследования: полученные данные могут быть использованы практикующими дефектологами, психологами, а так же родителями по формированию самооценки у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, списка использованных источников и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика самооценки

Следует отметить, что во всех названных сферах самооценки будь то отношение к своей внешности и физическим возможностям или к собственным интеллектуальным, эмоционально-волевым и социально-статусным характеристикам, возможные варианты способов подхода к себе могут нести на себе печать все того же субъект-объектного или субъект-субъектного самоотношения. У того или иного лица отношение к своей внешности, например, может быть субъект-объектным, а отношение к своим эмоционально-волевым характеристикам субъект-субъектным [5].

К примеру, можно сослаться на многочисленные случаи из психоконсультационной практики, когда отношение к своей внешности является объектно-манипуляторным. Некоторые авторы показывают, что причина недовольства своей внешностью у многих лиц, подвергающихся пластической хирургической операции лица, кроется не в реальных диспропорциях или дефектах, а в когнитивных структурах и представлениях о собственной внешности. Мы сказали бы, что сами эти представления и когнитивные структуры вписываются в более общую целостность - в объектную установку к себе.

Самооценка школьника - оценка  себя, своих возможностей, своих качеств и места среди других [7]. Относясь к ядру личности будущего специалиста, самооценка школьника  является важным регулятором его поведения и учебной деятельности. Под самооценкой школьника понимается осознание ими своего отношения к обучению и своих успехов в овладении учебным материалом или видом учебной деятельности.

Под влиянием самооценки в зависимости от направленности, характера, способностей складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка  может стать либо стимулом, либо тормозом развития личности. Самооценка тесно связана с уровнем его притязаний. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение и учебная деятельность становятся неадекватными [7].

Самооценка – ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения
Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я – концепции» [5].

Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира.

Т. Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность – это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка»  [8].

Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально - ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя.

Б.Г. Ананьев  высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование – понятие собственного Я), являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности [6].

Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п. Так И.С. Кон  говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение «Я», выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя [3].

А.Н. Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию «чувство» как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее «выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций» [3].

М.И. Ковель (Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации) высказывается, что самооценка является основой внутренней мотивации и тесно связана с процессом познания [4].

Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой.

В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое.  Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания [7].

Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

1) уровню – высокая, средняя, низкая

2) соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная

3) особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная

По характеру временной отнесённости выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка [7].

В психологическом словаре говорится: «Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности» [8].

Анализ самооценки как самооцениваний деятельности позволил выявить несколько её функций: прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе деятельности); корректирующую (направленную на контроль и осуществление необходимых подстроек); ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения деятельности с её результатами) [8].

Проанализируем самооценку с помощью понятий категорий деятельности - результат, средство, операции:

1) В качестве результата самооценки исследователями выделяются следующие характеристики: в результате осуществления самооценки индивид узнаёт превосходит ли исполнение стандарт, равняется ему или не достигает его; личность сверяет себя с эталоном и, в зависимости от результатов проверки, оказывается довольна или недовольна собой; констатация личностью качественных, содержательных особенностей своего Я, своих физических сил, умственных способностей, поступков, своего отношения к окружающим и себе; самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой; самооценка отвечает на вопрос: "не что я имею, а чего это стоит, что это значит".

Таким образом, результатом самооценки является либо констатация некоторых качеств, либо результат сопоставления этих качеств с некоторым эталоном, либо результат некоторого эмоционально-чувственного отношения.

2) Для изучения вопросов самооценки большое значение также имеют исследования средств самооценки.

Итак, в функции средств самооценки могут вступать два типа: когнитивные (Я - концепция или её отдельные стороны) и аффективные
(ценности, идеалы, уровень притязаний, требования). Подводя итоги по этому пункту, можно заключить, что практически любой феномен бытия человека (в том числе и сама самооценка) может быть им самооценен, то есть содержательное поле самооценки бесконечно.

3) В самооценке выделяют следующие операции: самопознания как построения образа "Я – реальное", сопоставление оцениваемого качества со стандартом, каузальная атрибуция результата сопоставления; реакция (отношение, самоприятие) на достигнутый результат. Каузальная атрибуция результата рассматривается как дополнительная процедура, которая может быть применима как к результату сопоставления, так и к результату самоотношения, если они чем-то не удовлетворяют оценивающего себя [8]

Тогда оказывается, что в самооценке присутствуют лишь два типа фундаментальных операций: сопоставление и самоотношение, которые, помещаемые в разные контексты, приобретают разное звучание (например на сопоставлении базируется проектирование "Я - реального" на "Я - идеальное", самокритика. В качестве своей основы самоотношение имеет самоприятие, самодовольство и недовольство собой [11].

Самооценка является доминирующей, а её выражением считается уровень притязаний, заключает Л.В. Бороздина [11].

То есть уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Подобная проблема возникает и в различении понятий самооценки и мотивации достижения.

Например, Х. Хекхаузен утверждает, что "мотив достижения выступает как система самооценки" [8].

По данным Е.А. Серебряковой, представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи [15].

Уровень притязаний — характеризует: 1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель); 2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент); 3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я)  [15].

Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций — тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке [15].

У. Джемс выдвинул свой постулат относительно самооценки:

«Самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь», в виде формулы это может быть представлено таким образом:

Самооценка = притязания / возможности. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

Со слов Р. Бернса, многие психологи считают, что структура личности и основы самооценки формируются в первые пять лет жизни человека.

Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей.  Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа;  актуальное сравнение с другими; - сравнение реального и идеального Я.

Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе [8].

Санфорд и Донован, подтверждая сказанное Ч.Т. Фолкэном, говорят, что оценка пришла со стороны - от родителей, "которые делали вам замечания, говорили, что вы плохая, сверстников, которые потешались над вашими рыжими волосами, вашим носом или тем, что вы не могли быстро справляться с математикой… Никто не может приобрести низкую самооценку в изоляции, - указывает Санфорд, - и никто из нас не в состоянии изменить ее в одиночестве...» [7].

Р. Бернс аналогично высказывается по этому поводу: «Если родители, выступающие для ребёнка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение и доверие, ребёнок привыкает сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств».

Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребёнка положительную Я - концепцию, был Скотт. Исследовав 1800 подростков, он установил, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, подростки из семей, где царит разлад, менее приспособлены.  

В.Н. Квинн высказывается по данному вопросу так: «Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них чаще возникают трудности при общении с другими детьми, которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативными «Я» - концепциями часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя, спортивные тренеры и другие групповые лидеры. А это ещё больше «подрывает» самооценку таких детей. Бывали случаи, когда проблемы с «Я» - концепцией, возникавшие в первом классе, повлияли на всю дальнейшую жизнь ребёнка».  

Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью. «Более позитивно здесь отношение матери к мужу. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого».

У мальчиков с высокой самооценкой уровень притязаний выше. Таким образом, дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И, наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.

Важной особенностью детей с высокой самооценкой является то, что они меньше заняты своими внутренними проблемами».

«Высокая самооценка, - говорит Р. Бернс,- обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития». Мы видим, что авторы солидарны в своём мнении о формировании самооценки в детском возрасте, который, тем не менее, закладывает основу на всю последующую жизнь индивида; например, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий  подчёркивают, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить её уровень крайне сложно.  

К. Куперсмит отмечает, что для формирования положительной самооценки необходимы три условия: полное внутреннее принятие родителями своего ребёнка, ясные и последовательные требования, уважение индивидуальности ребёнка в рамках установленных ограничений [8].  

Ч.Т. Фолкэн  говорит, что если человек занимается любимым делом, со временем он приобретает опыт и мастерство, которыми имеет право гордиться. Это одно из условий составляющих нормальную самооценку. Каждый человек создаёт для себя образ идеального "Я". Оно обладает качествами, имеющими ценность в глазах родителей, сверстников, учителей и людей, пользующихся авторитетом. Оно может изменяться в зависимости от окружения. Если реальные качества соответствуют идеалу или приближаются к нему, у человека будет высокая самооценка. «Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки» [7].

Подводя итоги, мы можем сделать заключение: самооценка – компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ «Я – реального», «Я – идеального», результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального «Я».

1.2. Характеристика понятия «умственная отсталость»

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.). Сегодня чаще используется термин «интеллектуальные нарушения».

Интеллектуальные нарушения - одно из самых распространенных расстройств детского возраста. Обычно интеллектуальные нарушения диагностируется у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. Они проявляется в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений, в дефицитарности предпосылок интеллекта: памяти, внимания, речи [23].

Этиология умственной отсталости достаточно широка. Более ста болезней и вредных факторов, ведущих к слабоумию, обобщены в следующие большие группы.

Причины умственной отсталости:

I. Генетические причины:

а) грубые хромосомные аберрации;

б) мутации генов (энзимопатии и т. п.);

II. Вредные влияния среды:

а) пренатальные;

б) перинатальные;

в) постнатальные.

Среди хромосомных аномалий, вызывающих олигофрению, наиболее частой является болезнь Дауна, однако встречаются также более редкие формы, где в основе олигофрении лежит хромосомная аберрация. Аномалии половых хромосом при синдромах Кляйнефельтера и Тернера также сопровождаются умеренным слабоумием.

Среди энзимопатии, связанных с мутацией одного гена, на первом месте следует упомянуть фенилпировиноградную олигофрению (фенилкетонурию), однако целый ряд более редких энзимопатии (например, болезнь кленового сиропа, болезнь Гартнупа, тирозиноз, болезнь Вильсона, галактоземия, гаргоилизм, болезнь Тея - Сакса, спорадический кретинизм) также протекают с умственной отсталостью.

Генетические факторы могут быть прослежены у умственно отсталых детей, родители которых также слабоумны, но без установленной причины.

Среди причин, ведущих к приобретенной олигофрении, в пренатальный период выделяют краснуху, токсоплазмоз и другие внутриутробные инфекции. Среди интранатальных факторов ведущее место принадлежит внутриутробной асфиксии, а также ацидозу, гипоксии и кровоизлияниям в мозг. Ядерная желтуха, симптоматическая гипогликемия, менингит и энцефалит наиболее часты среди причин постнатальной олигофрении [20].

Выяснить причину целого ряда пренатальных заболеваний не удается. Это особенно относится к таким грубым порокам развития, как порэнцефалия, микроцефалия, анэнцефалия и значительная часть случаев гидроцефалии.

Умственная отсталость имеет несколько степеней [23].

Легкая степень – это дебильность. Критерии для ее постановления достаточно четкие и простые в применении. Диапазон интеллекта в пределах 5069, при этом понимания и речь находятся в разных степенях задержки. Нарушения экспрессивной речи присутствуют и в зрелом возрасте. Наблюдаются нарушения трудовой и социальной адаптации, но при верном воспитании такие люди могут создавать семью и выполнять элементарные рабочие функции. При отсутствии нарушений поведения они могут быть ведомы и пассивно подчиняемы. Самообслуживание у них полностью сохранено, они способны есть самостоятельно, им доступны гигиенические процедуры и даже элементарное обучение. Они способны быть достаточно полноценными членами общества.

Виды умственной отсталости средней степени имеют два подвида. Этот тип имеет термин имбецильность. Виды умственной отсталости, занимающие вторую нишу по тяжести делятся между собой на умеренную и тяжелую. Умеренная умственная отсталость имеет интеллектуальный диапазон 3549. Зрительно – пространственные навыки вполне себе сохранены, а вот развитие речи очень низкое. Больные очень неуклюжи, но при этом очень стремятся к общению. Могут усваивать мимически – мануальные знаки для облегчения плохого речевого развития.

При обследовании выявляются органические мозговые поражения. Тяжелая умственная отсталость имеет интеллект от 20 до 34 и проявляется более глубокой недоразвитостью и инвалидизацией индивида. Больные не способны на большинство действий самообслуживания, не обучаемы, очень трудны в уходе.

Глубокая умственная отсталость, или идиотия. Это очень тяжелое состояние. Показатели теста IQ ниже 20. Понимание речи абсолютно ограничено, максимум – это способность запоминания нескольких команд. Как правило, эти больные недвижимы, что ведет к усложнениям ухода и присоединению вторичных инфекций. Больные могут приобрести простейшие зрительно-пространственные навыки. Всегда имеются тяжелые неврологические проявления с эпилепсией, глухотой или слепотой, нередко проявляется атипичный аутизм. Их невозможно задействовать в простейших делах, самообслуживание полностью отсутствует [15].

Умственная отсталость легкой степени бывает: неосложненной; осложненной нарушениями разных анализаторов; осложненной нарушениями нейродинамики; с выраженной лобной недостаточностью; с психопатоподобными формами поведения.

Неосложненная умственная отсталость характеризуется тем, что эмоционально-волевая сфера практически сохранена. Наблюдается только сниженный уровень познавательной деятельности.

Умственная отсталость, осложненная нарушениями различных анализаторов, сопровождается тем, что в результате основного дефекта возникли вторичные отклонения в виде снижения зрения, слуха или нарушения речи.

Умственная отсталость, которая осложнена нарушениями нейродина-мики, сопровождается плохой координацией движений, быстрой утомляемостью, так как поражена кора полушарий головного мозга.

Умственная отсталость, которая имеет лобную недостаточность, характеризуется вялостью рук, плохой ориентацией в пространстве, немотивированным поведением. Речь при этом шаблонная, подражательная.

Наиболее тяжелая умственная отсталость – это осложненная психопатоподобными формами. Такие дети очень раздражительные, беспокойные, плаксивые, драчливые, не могут научиться играть с другими детьми, агрессивные, самоконтроль отсутствует. В этом случае наблюдается недоразвитие личности как таковой [15].

В диагностике умственной отсталости основными задачами являются:

1. как можно более раннее распознавание отставания;

2. определение тяжести состояния;

3. выяснение возможной причины. 

Постановка диагноза умственной отсталости является задачей, связанной с большой ответственностью врача: это приносит несчастье в жизнь семьи и часто требует ее перестройки.

В отдельных случаях, например при кретинизме, когда ранний диагноз определяет прогноз, как правило, отставание можно обнаружить только на основе длительного наблюдения. Подозрение на олигофрению возникает при значительном отставании от нормального психомоторного развития. В большинстве случаев запоздание обнаруживается во всех сферах психомоторного развития. Отсталые дети позднее начинают интересоваться средой, позднее сидят, стоят, ходят; позднее начинают тянуться к предметам, запаздывает понимание слов и речь. То, что доступно младшим детям, ребенок - олигофрен не в состоянии сделать даже в более старшем возрасте, внимание не может быть устойчивым. Неправильное понимание слов, неправильное узнавание предметов и т. д. может быть также результатом дефекта слуха или зрения. С другой стороны, есть умственно нормально развивающиеся дети, которые в связи с дефектами зрения или слуха напоминают умственно отсталых [20].

Очень важно наблюдение за поведением ребенка: часть отсталых детей крайне пассивна, одни из них слишком спокойны, другие, наоборот, возбужденные, бессмысленно активные. При постановке диагноза помогают различные специфические соматические характеристики, например при болезни Дауна и кретинизме. Важные сведения может дать изучение наследственности, а также тщательный анамнез родов и постнатального периода.

Для определения коэффициента умственного развития используются простые тесты, однако их применение требует особых знаний и опыта, поэтому необходима помощь специалиста-психолога. Результат исследования показывает, какому возрасту соответствует умственное развитие пациента (умственный возраст). Кроме того, для постановки диагноза необходимо тщательное офтальмологическое, аудиологическое и неврологическое исследование.

Причинный диагноз удается поставить только в некоторой части случаев, это весьма трудоемкая и сложная задача. Только с помощью большего диапазона лабораторной техники можно повысить точность диагноза. Может потребоваться анализ хромосом, обнаружение аминоацидурии, детальное исследование обмена белков, жиров и углеводов, а также функций эндокринной системы [23].

Дети с таким диагнозом, как умственная отсталость, обучаются в школе по специальной программе. Воспитание таких детей обусловлено определенными трудностями, но они могут обучиться определенным трудовым навыкам, которые будут выполнять с удовольствием.

1.3.  Особенности самооценки детей с умственной отсталостью

Самооценка выступает как компонент самосознания. Самооценка определяют отношение к себе, и создает базу для выстраивания отношений с окружающими людьми. Самооценка – это отношение к себе, не ограниченное рамками какой-либо одной деятельности.

Неадекватно завышенная самооценка детей с умственной отсталостью обусловлена их интеллектуальной и личностной незрелостью. Часто неадекватно завышенная самооценка у умственно отсталых детей выступает как новообразование псевдокомпенсаторного характера в ответ на низкую оценку со стороны окружающих людей.

Как указывает исследование Б.И. Пинского, за счет слабости и  бессознательного чувства собственной бесценности возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности умственно отсталыми школьниками. 

С.Г. Байкенова, С.Я. Рубинштейна, Г.М. Дульнев, П.А. Чубаров исследовали самооценку детей, обучающихся как в массовой, так и во вспомогательной школе. Авторы указывают, что во 2 и 3 классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее от 4 до 6 класса это различие становилось все меньше. И лишь в 7-8 классах снова намечались резкие различия в характере самооценки – уровень у старшеклассников вспомогательной школы становился очень высокий.

Таким образом, высокая самооценка детей 2-4 классов имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. То есть с возрастом у детей, обучающихся во вспомогательной школе формируется псевдокампенсаторная повышенная самооценка.

Л.С. Выготский  большое внимание уделял проблеме обучения и воспитания детей с особенностями развития. Согласно Л.С. Выготского при организации коррекционно-развивающего обучения нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т.п., а необходимо опираться на здоровые стороны аномального ребенка.

Анализируя исследования Де-Греефа относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, Л.С. Выготский [2] соглашается в том, что некритичность дебила, его повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием.

Однако Л.С. Выготский дополнил эксперимент Де-Греефа тем, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок ребенка, общей незрелости его личности.

Л.И. Божович указывает, что устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания.

Так, например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость т.д.). При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности.

Формирующаяся в обычных условиях самооценка ребенка с умственной отсталостью подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению.

Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад, либо просто в детский коллектив соседей по двору и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Нередко этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Умственно отсталые младшие школьники не способны критично оценивать свои действия и поступки. Дети с легкой степенью умственной усталостью или завышают, или занижают свои способности и нравственные качества.

Для детей в младшем школьном возрасте значимым является мнение взрослого. Однако у умственно отсталого ребенка формируется завышенная самооценка, если оценка со стороны взрослого способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной. В том случае, когда действия ребенка вызывают негатив, раздражение, недовольство окружающих или ребенок слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.

М.И. Кузьмицкая в своих исследованиях говорит, что для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них доступные.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля т.д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И. Пинского. Сравнивая качество выполнения задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», Б.И. Пинский обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследования П.А.  Чубарова показало, что дети с умственной отсталостью демонстрируют высокий уровень оценочных ситуации при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации, а при повышении темпа работы остается таким же как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б.И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дефференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко умственно отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешних оценок [6].

Метод С.Я. Рубинштейн (с некоторым видоизменением в параметрах): ученику предлагается четыре вертикальные линии: одна означает счастье, вторая – успехи в учебе, третья – развитие ума, четвертая – поведение. Ученику объясняется, что высшая точка, отмечаемая на каждой линии, обозначает высшую степень развития ума (самый умный), счастья (самый счастливый) и т.д. Чем ниже точка, тем менее счастлив, менее умен и т.д. Ученик должен сам оценить свои качества, отметив оценку на соответствующей вертикальной линии [6].  

Метод исследования уровня притязаний: методика, с помощью, которой исследуются личностные реакции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко использовалась в советской психологии при исследовании школьников (Е.Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б.В. Зейгарник, Р.И. Мирович, К.М. Кондоратская и др.).

Суть эксперимента заключается в следующем: больному предъявляется ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется возможность выбирать, какую из разных по трудности задач он будет решать. Экспериментатор должен иметь возможность по собственному усмотрению создать ситуацию «успеха» либо «неуспеха». Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь важно лишь то, как ребенок реагирует, какие по трудности задачи он выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех». Для того, чтобы опыт был полноценным необходимо сделать так, чтобы переживание «успеха» или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ребенка, и тем требованиям, которые он сам себе предъявляет [9].

Выводы по первой главе

В ходе становления личности ребенка с интеллектуальными нарушениями самооценка развивается специфически, проходя различные этапы, поднимаясь на разные уровни сформированности.

Для учащихся с интеллектуальным нарушением характерна качественно своеобразная личностная самооценка, что проявляется в отставании ее формирования от нормы, завышению по критерию адекватности, отличается своей упрощеностью, в том числе противоречивостью самооценочных суждений.

С возрастом повышается адекватность и критичность самооценочных суждений в учебной и внеучебной деятельности, изменяется критерии оценки – происходит переход от внешних оценок к самооценке, появляются деференцированные оценки собственной внешности.

Анализ исследования общих закономерностей развития личностной самооценки учащихся с интеллектуальными нарушениями свидетельствует о том, что более адекватно учащиеся оценивают внеучебную деятельность, т.к. в ней ярче представлены их результаты и успехи. Особенно самооценки учащихся с нарушением интеллекта обеспечивает возможность развития и к концу школьного возраста у них возможности личностной самооценки повышаются.

Ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят себе «Я хороший», «Я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссылаясь на школьные успехи: «умею читать», «пишу красиво», «примеры решаю». Нередко дети, давая себе высокую оценку приводят факты из домашней жизни: «слушаюсь маму», «не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «хорошо кушаю», «люблю гулять». Отдельные школьники показывают себя плохими, мотивируя это следующим: «не знаю букв», «разбил чашку». Можно отметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценивать личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем, все кто исследовал умственно отсталых учеников, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказывается его самооценка и уровень притязаний.

Когда ученики младшего класса получают какое-то классное практическое задание, то по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не заслушав его до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся неадекватно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний. Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (Г.М. Дульнев, В.И. Пинский).

Выполняя посильную практическую задачу, например, по наглядному образцу слепить простой предмет, дети, как правило, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончанию работы они выражают удовлетворение достигнутым результатом, ожидая похвалы со стороны учителя и высокой оценки. Эта ситуация по мнению психологов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне притязаний.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний умственно отсталых учеников младших классов обнаруживается во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них не доступные.

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной период является оценка, которую дает взрослый их поступкам, действиям, проявлениям личности.

В целом необходимо ответить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.          

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1. Организация исследования

Эмпирическое исследование проведено с целью изучения особенностей развития младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Исследование проводилось на базе КУ «Ларьякская специальная (коррекционная) общеобразовательная национальная школа-интернат VIII вида» в четвертых классах.

В исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста (10 – 11 лет) с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, из них 10 девочек и 10 мальчиков.

Также нами был проведен анализ паспорта семьи, заполняемый классным руководителя для установления социально-психологических условий, в которых воспитываются дети (приложение 1).

В качестве диагностического материала для установления уровня развития самооценки детей мы использовали методики:

1. Проба Де-Греефе;

2. Опросник Г.Н. Казанцевой;

2. Тест самооценки «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур [22].

1. Проба Де-Греефе

Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психологом Де-Греефе является простым приемом исследования самооценки у детей. Эта проба относится к прямым методам определения самооценки. На самом деле эта методика представляет собой 3-х бальную шкалу, адаптированную для детей.

Цель исследования: определить характер самооценки ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, с нарисованными вверху, тремя одинаковыми кругами: круг обозначающий самого ребенка – с зеленым крестиком, учителя – с красным, товарища – с голубым; карандаш.

Процедура проведения методики

Методика проводится сразу со всеми детьми. Детям раздают листы бумаги и карандаши. В процессе предъявления инструкции необходимо убедиться в том, что все дети правильно поняли, какой кружок кого обозначает.

Инструкция.

«Перед вами три кружка: кружок с зеленым крестиком обозначает тебя. Нашли такой кружок? (Проверить все ли правильно показывают). Кружок с красным крестиком обозначает вашего учителя. Нашли? Покажите. (Проверить все ли правильно показывают) Кружок с голубым крестиком обозначает вашего товарища. Покажите этот кружок. (Проверить все ли правильно показывают) От каждого кружка надо отпустить вниз линию. От того, кто из вас самый хороший надо опустить самую длинную линию, от того, кто самый плохой, - самую короткую; от того, кто не хороший, но и не плохой, - среднюю»

После выполнения этого задания с каждым ребенком беседуют индивидуально и просят объяснить свое решение. Беседа с одним ребенком занимает 4-5 минут  (приложение 2).

2.  Методика Г.Н. Казанцевой

Методика направлена на диагностику уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника. По результатам можно будет судить о том, насколько испытуемый уверен в себе. Опросник позволяет выявить уровень самооценки. Опросник состоит из 10 положений.

По каждому из которых необходимо дать один из трех предлагаемых ответов: «да», «нет», «не знаю». Затем подсчитывается количество согласий под нечетными номерами, далее – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат находится в интервале от -10 до +10 (приложение 3).

3. Тест самооценки «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур

Методика предназначена для выявления отношения ребенку к себе с разных позиций. Ребёнку показывают нарисованную лесенку с семью ступенями и объясняют задание: Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: "хорошие", "очень хорошие", "самые хорошие"). А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже ("плохие", "очень плохие", "самые плохие"). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему. Покажи, на какую ступеньку тебя бы поставила мама? Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит учительница? Почему?"

Обработка и интерпретация результатов.

Завышенная самооценка – ступенька № 7.

Оптимально высокая самооценка – ступеньки № 4, 5, 6.

Заниженная самооценка – ступеньки № 2, 3.

Низкая самооценка – ступенька № 1 [22].

2.2. Результаты исследования

Первоначально мы провели анализ паспорта семьи, который заполняет классный руководитель в начале учебного года для установления социально-психологических условий, в которых воспитывается ребенок, поскольку состав семьи, материальный статус накладывает отпечаток на самооценку детей. Мы установили, что в группе испытуемых 65% детей воспитываются в полных семьях, 35% -  в неполных, материнских. 60% - единственные дети в семье, 40% - имеют старших или младших братьев или сестер, не имеющих отклонений в здоровье.  

Большинство детей (55%) воспитываются в удовлетворительных условиях (средний материальный достаток семьи, нормальные социальные условия), 15% детей имеют высокий уровень жизни семьи.

30% детей - имеют низкий уровень жизни семьи (низкие доходы, проблемы алкоголизма семьи). Эти выявленные неблагоприятные социально-психологические условия: материальный статус, алкоголизм родителей, наличие братьев и сестер без отклонений в развитии, могут стать одной из причин неадекватной самооценки детей с умственной отсталостью.

Для исследования самооценки детей младшего школьного возраста нами была использована методика  «Проба Де-Греефе». Сводные результаты методики Де-Греефе представлены в таблице 2.1.

При оценке результатов учитывается поведение учеников при выполнении задания, время его выполнения, а также результат выполнения – кому учащийся поставил самую длинную линию.

Нормой считается, если испытуемый самую длинную линию ставит учителю, а при выборе между собой и приятелем он сомневается, кому же все-таки поставить короткую линию.

Таблица 2.1

Общие показатели уровня развития самооценки испытуемых, определенные по методике Де-Греефе, %

20% испытуемых  имеют высокий уровень самооценки, у 10% - средний и у большинства (70%) – низкий уровень самооценки.    

Так, например В.Н. самую короткую линию, не задумываясь поставил товарищу, но не смог обосновать выбор.  Это говорит о несформированности суждений о других. Затем ребенок  долго не мог определиться, кому все-таки поставить самую длинную линию – себе или учителю и так и не сделав выбор – поставил обеим длинную линию до конца листа. Это свидетельствует о явно завышенном уровне самооценки у учащегося. Аналогичным образом поступила и А.С.

С.Б. учителю поставил сразу самую длинную, но долго выбирал, кому же поставить самую короткую – себе или товарищу, и с комментарием, что нет самого не хорошего, поставил самую короткую линию себе. Это свидетельствует о развитии у ребенка адекватной самооценки.

Итак, все испытуемые нарисовали педагогу самую длинную линию. Двое испытуемых (З.П. и И.Ж.) не смогли сделать выбор между собой и учителем и нарисовали длинную линию и себе и учителю, что говорит о завышенной самооценке у данных учащихся.

Методика Г.Н. Казанцева, полученные данные отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Общие показатели уровня самооценки у младших школьников с умственной отсталостью  (методика Г.Н. Казанцевой), %

Нами установлено, что у девочек обнаружена более завышенная самооценка, чем у мальчиков, которые демонстрируют оптимальный уровень самооценки, то есть позитивно воспринимают себя и мир и объективно его оценивают. 

50% испытуемых имеют высокий уровень самооценки, то есть дети склоны завышать свои возможности и предъявлять повышенные требования к окружающим.

Также можно обнаружить то, что средний уровень самооценки у 30% испытуемых. Дети более реалистично оценивают свои возможности и предъявляют рациональные требования к себе и к другим людям.

Низкий уровень самооценки в данной методике продемонстрировали 20% испытуемых. Дети неадекватно оценивают свои возможности, к себе и окружающим предъявляют низкие требования.

Результаты по методике «Лесенка» представлены в таблице 2.3. Для удобства обработки в таблице также отражен общий уровень самооценки: 0 – крайние оценки, при этом считает, что мама не ценит его (неблагоприятный вариант развития); 1 – неадекватно завышенная (инфантильная) или заниженная самооценка; 2 – несколько заниженная самооценка (компенсаторная), при том, что мама оценивает выше; 3 – адекватная нормальная самооценка.

Результаты показали, что в среднем у младших школьников с умственной отсталостью адекватная  самооценка. Они относят себя к «хорошим», могут объяснить почему. Школьники считают, что их мамы также отнесут к «хорошим», оценки со стороны учителя более низкие. Большинство детей думают, что учитель их оценит хуже, чем они есть на самом деле.

Большинство детей (35%) имеют либо заниженную самооценку, либо завышенную оценку компенсаторного или инфантильного характера (не могут объяснить, почему относят себя к лучшим), хотя они уверены во взрослом и считают, что мама оценит их не ниже, чем они сами. 30% имеют несколько заниженную самооценку при уверенности во взрослом.

 25% школьников имеют адекватную нормальную самооценку и благоприятный вариант развития. 10% детей имеют неблагоприятный вариант развития. Такие дети не чувствуют защиты от самого близкого человека – матери.

Таблица 2.3

Результаты по тесту самооценки «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур

Рис. 2.1. Соотношение уровней самооценки у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью по методике «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур

Таким образом, большинство детей имеют либо заниженную самооценку, либо завышенную оценку (не могут объяснить, почему относят себя к лучшим).

2.3. Коррекционно-развивающая программа по формированию самооценки у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталостью

Цель программы: формирование самооценки у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталостью.

Задачи программы:

- Сформировать навык адекватного восприятия себя и окружающих людей.

- Развивать умение детей сотрудничать друг с другом.

- Научить детей способам взаимодействия в группе.

При составлении данной программы были учтены следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, т. е. цели и задачи коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система трех уровней - коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии ребенка, как особого вида практической деятельности психолога.

3. Деятельностный принцип коррекции. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно - развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в «трудных» конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

3. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и
   признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного
   пути развития каждой личности, с другой.

4. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее «прозрачных» и очевидных принципов построения коррекционно-развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии.

Комплекс методов, используемых в практике работы с детьми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов в различных ее видах.

5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играет семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в нашем случае это педагоги или воспитатели, дети, входящие в его группу. Успех коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с педагогами или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту невозможным.

Этапы коррекционной программы:

I. Ориентировочный этап (с 1 по 2 занятие).

Цель –  создание благоприятной атмосферы, настрой на совместную работу.

Задачи:

•  установление эмоционально – позитивного контакта с детьми;
•  знакомство с участниками занятий;
•  развитие интереса к занятиям.

II. Конструктивно – формирующий (с 3 по 11 занятие).

Цель: Формирование адекватной самооценки.

Задачи:

• Помочь детям осознать собственные возможности и способности;
• Развивать умение адекватно оценивать себя и окружающих людей;
• Обучать детей выражению своих чувств и эмоций.

III. Обобщающе – закрепляющий (с 12 по 15 занятие).

Цель: закрепление полученных знаний, умений и навыков, подведение итогов.

Задачи:

•  обобщение и закрепление сформированных на предыдущих этапах знаний;
•  формирование и закрепление доверительных отношений между участниками группы.

Продолжительность одного занятия – 40 минут.

Форма работы:  подгрупповая.

Каждое занятие имеет следующую структуру:

1. Вводная часть (5 минуты).
2. Основная часть (20 – 25 минут).
3. Заключительная часть (5-10 минуты).

Данная программа включает в себя следующие этапы:

I. Ориентировочный этап.

Основными задачами ориентировочного этапа являются, установление эмоционально-позитивного контакта между психологом и ребенком, как правило, предшествует первому посещению игрового сеанса, поскольку знакомство с психологом происходит еще на этапе диагностического психологического обследования. Психолог знакомит детей с игровой комнатой, игрушками.

II. Конструктивно - формирующий этап.

 Конструктивно - формирующий этап занимает центральное место в коррекционном процессе и по важности решаемых здесь задач, и по многообразию используемых игр, упражнений, приемов и техник, и по продолжительности. Это самый длительный этап работы, составляющий почти 2/3 от общего времени занятий.

III.        Обобщающе - закрепляющий этап.

Этот этап призван обеспечить обобщение сформированных в процессе коррекционной работы адекватных способов коммуникации и поведения ребенка и создать условия для их переноса в реальную жизнедеятельность, утвердить новые возможности ребенка в практике его повседневной жизни.

Содержание коррекционной программы представлено в таблице 2.4

Таблица 2.4

Содержание коррекционной программы, направленной на формирование самооценки у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Данная программа может быть использована практическим психологом, но при этом психолог должен учитывать общие закономерности психологического развития и специфические особенности детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости [18].

2.4. Данные обследования детей до и после коррекции

Для выявления эффективности коррекционной работы по формированию самооценки у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью нами было проведено повторной обследование детей по методикам констатирующего эксперимента. Паспорт семьи нами уже не заполнялся, так как данные остались без изменений.

Первой методикой нами также была использована методика  «Проба Де-Греефе». Сводные результаты методики Де-Греефе представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5

Общие показатели уровня развития самооценки испытуемых, определенные по методике Де-Греефе после коррекции, %

На констатирующем этапе 20% испытуемых  показали высокий уровень самооценки, после коррекции   –  30%, у 20% (до коррекции 10%)  –  средний и у большинства по-прежнему преобладает низкий  уровень самооценки: 70% – до коррекции и 50%  – после коррекции.

Дети по-прежнему делают выбор, но обосновать его не могут, что является показателем несформированности  самооценки.

Второй методикой была проведена методика Г.Н. Казанцева, полученные данные отражены в таблице 2.6.

Таблица 2.6

Общие показатели уровня самооценки у младших школьников с умственной отсталостью  (методика Г.Н. Казанцевой) после коррекции, %

Как и до коррекции, так и после 10 испытуемых (50%) показали высокий уровень самооценки, дети также склоны завышать свои возможности и предъявлять повышенные требования к окружающим.

Также можно обнаружить то, что средний уровень самооценки стал у 45% (до коррекции - 30% испытуемых). Дети более реалистично оценивают свои возможности и предъявляют рациональные требования к себе и к другим людям.

Низкий уровень самооценки продемонстрировали 1 испытуемый (А.Ч.), что соответствует 5% от общей выборки (до коррекции - 20%). Ребенок неадекватно оценивают свои возможности, к себе и окружающим предъявляют низкие требования.

Результаты по методике «Лесенка» представлены рисунком 2.2. Для удобства обработки в таблице также отражен общий уровень самооценки: 0 – крайние оценки, при этом считает, что мама не ценит его (неблагоприятный вариант развития); 1 – неадекватно завышенная (инфантильная) или заниженная самооценка; 2 – несколько заниженная самооценка (компенсаторная), при том, что мама оценивает выше; 3 – адекватная нормальная самооценка.

Рис. 2.2. Соотношение уровней самооценки у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью по методике «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур после коррекции

Результаты показали, что в среднем у младших школьников с умственной отсталостью адекватная  самооценка. Они относят себя к «хорошим», могут объяснить почему. Школьники считают, что их мамы также отнесут к «хорошим», оценки со стороны учителя более низкие. Большинство детей думают, что учитель их оценит хуже, чем они есть на самом деле.

25% (до коррекции 35%) имеют либо заниженную самооценку, либо завышенную оценку компенсаторного или инфантильного характера (не могут объяснить, почему относят себя к лучшим), хотя они уверены во взрослом и считают, что мама оценит их не ниже, чем они сами.

35% (до коррекции 30%) имеют несколько заниженную самооценку при уверенности во взрослом. 40% (до коррекции 25%) показали адекватную самооценку после серии упражнений по формированию самооценки.

Таким образом, в ходе коррекционного воздействия мы видим сдвиг в положительную сторону по формированию адекватной самооценки, но большинство детей имеют либо заниженную самооценку, либо завышенную оценку, для более стойких и существенных сдвигов требуется более длительный период коррекционной работы по формированию самооценки, это можно объяснить инертностью нервных процессов у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста.

Выводы по второй главе

Нами был организован и проведен констатирующий эксперимент в ходе которого выяснилось, что дети младшего школьного возраста имеют специфические особенности самооценки,  что проявляется в завышенной самооценке, предъявлении завышенных требований и суждений относительно себя и  других людей, что обусловлено социально-психологической обстановкой, в которой они воспитываются и конечно же дефектом.

Для детей с легкой умственной отсталостью характерна завышенная самооценка. Дети относят себе к «хорошим», но объяснить природу такого решения не могут.   С целью нормализации самооценки детей рекомендовано проведение специальных игр и упражнений, которые систематизированы по блокам в коррекционной программе. Программа носит рекомендательный характер и может быть полезна практикующим психологам, работающим с детьми с интеллектуальными нарушениями.

В ходе коррекционного воздействия мы видим сдвиг в положительную сторону по формированию адекватной самооценки, но большинство детей имеют либо заниженную самооценку, либо завышенную оценку, для более стойких и существенных сдвигов требуется более длительный период коррекционной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самооценка – это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека, на развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит.

Проблеме формирования самооценки посвящены исследования многих ученых:  Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кона, М.И. Кузьмицкой, А.И. Липкиной, Л.И. Лисиной, Ж.И. Намазбаевой, И.П. Ушакова и др.

Формированию самооценки у детей с умственной отсталостью посвящены работы Г.М. Дульнева, Ч.Б. Кожалиевой, С.Я. Рубинштейн, С.Г. Байкенова, Н.Л. Коломинского, О.С. Назаревич, П.А. Чузбарова и др.

Анализ психолого-психологической литературы показал, что впервые стремление к самопознанию и самооценке возникает в младенческом возрасте  или раннем возрасте, в общении с близкими родственниками.

В дошкольном детстве, как отмечает Л.И. Божович, Л.И. Лисина, преобладает преувеличение ребенком своих достижений, завышение собственной самооценке.

Примерно в 9-11 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя внутренний мир. Самооценка в дошкольном возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и не устойчивой.

Изучению самооценки младших школьников с нарушением интеллекта посвящены исследования Г.М. Дульнева, Ч.Б. Кожалиевой, И.С. Кона, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, И.П. Ушакова и др. они отмечали, что у детей данной категории самооценка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. Часто у таких детей самооценка неадекватная, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценивать свои действия и поступки.

Самооценка умственно отсталых учеников младших классов в значительной мере определяется видом выполнения им деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.

В процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

По нашему мнению, более углубленное изучение этой проблемы позволит наметить пути формирования адекватной самооценки у детей с нарушением интеллекта.

Целью констатирующего этапа исследования было выявление особенностей самооценки у детей с нарушением интеллекта четвертого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил нам выделить следующие особенности самооценки: преобладания заниженного уровня самооценки; неадекватные суждения о себе и своих возможностях, а так же о других людях; наличие неблагоприятных социально-психологических особенностей, которые помимо дефекта могут оказывать влияние на формирование самооценки у детей  с легкой умственной отсталостью.

На основе полученных данных нами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование  самооценки детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста. Программа носит рекомендательный характер и может быть полезна практикующим психологам, работающим с детьми с интеллектуальными нарушениями.

После реализации коррекционной программы мы вновь провели обследование детей по тем же методикам, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученные данные имеют сдвиги в сторону адекватной самооценки, но не у всех детей. Для закрепления полученного результата  требуется подкрепляющая работа, что обусловлено дефектом детей. Таким образом, в ходе эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.      Андросова, Г. Л. Особенности мотивации деятельности у подростка с нарушениями интеллекта [Текст] / Г. Л. Андросова // Формирование личности ребенка в норме и при патологии : сб. науч. ст. - Сургут : СурГПУ, 2006. - С. 48-55.
2. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого ребенка [Текст] / И.М. Бгажнокова. — М., 2012.
3. Безруких, М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе // Управление начальной школой [Текст] / М.М. Безруких. – М., 2011.
4. Бетанова, С.С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости [Текст]  // Вестник Московского государственного областного университета. – 2012. – №3. – С. 97 – 107.
5. Блейхер, В.М. Умственная отсталость (олигофрении) [Текст] /  В.М. Блейхер. Клиническая патопсихология: Руководство. - М. - С.362.
6. Вайзман, Н. П. Олигофрения [Текст] / Н. П. Вайзман // Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика / Н. П. Вайзман. - Москва, 1996. - С. 108.
7. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка [Текст] / Е.Н. Винарская. – М., 1997.
8.  Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости [Текст] : (опыт построения рабочей гипотезы) / Л. С. Выготский // Хрестоматия по патопсихологии : учеб. пособие для студентов вузов / сост.: Б. В. Зейгарник, А.П. Корнилов, В. В. Николаева. - Москва : Изд-во Московского университета, 1981. - С. 160.
9.   Галкина, В. А.  Технология формирования самоконтроля в процессе обучения у младших школьников с легкой умственной отсталостью [Текст] / В. А. Галкина // Образование и наука. - 2015. - № 2. - С. 104-116.
10. Гонеев, А.Д., Лифинцева, Н.И. Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений  [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002.
11. Горяев, Ю. А. Формирование самоконроля и самооценки у учащихся в системе развивающего обучения на уроках химии в средней школе [Текст] / Ю. А. Горяев, Н. Р. Файзуллина // Наука и школа. - 2000. - № 2. - С. 8-14.
12. Джорухян, Е.А., Проблема школьной адаптации детей с комплексным нарушением развития  [Текст] // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. – 2015. – №4 (11). – С. 34 – 39.
13. Димитренко, А. В. Технологии работы с детьми с умственной отсталостью [Текст] / А. В. Димитренко // Социальная работа : науч. популяр. журн. - 2014. - N 8. - С. 57-62.
14. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития [Текст] / Е.Е. Дмитриев: Дис. ... д-ра психол. наук. – Нижний Новгород. – 2005. – 411c.
15. Егорова, Н. Л. Особенности формирования культуры полового поведения у учащихся старших классов с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Н. Л. Егорова // Преступность несовершеннолетних как социальный феномен : материалы Междунар. очно-заоч. науч.-практ. конф. - Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2012. - С. 96-99.
16. Ежова, Н. Ю. Консультирование родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью с целью профилактики пренебрежения их нуждами [Текст] / Н. Ю. Ежова // Профилактика насилия и жестокого обращения с ребенком в семье : материалы метод. семинара в форме круглого стола, 14 нояб. 2012 г. - Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2013. - С. 41-46.
17. Емельянова, И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта [Текст] / И.А. Емельянова: Дис. ... канд-та пед. наук. – Екатеринбург, 2009.
18.  Зак, Г. Г. Особенности реализации инновационных методов педагогом-дефектологом в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Г. Г. Зак // Инновации в образовании. - 2015. - № 5. - С. 95-102.
19. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Руководство [Текст] / Д.Н. Иваев. - СПб., 2007.
20. Каратаева, Г.С. Адаптация к школе [Электронный ресурс] // Начальная школа. URL: httр://аdаlin.mоsрsу.ru/l_04_05.shtml  (Дата обращения: 10.12.16).
21. Коновалова, Н.Л. Психолого-педагогическое сопровождение адаптогенеза детей с умственной отсталостью [Текст] / Н.Л. Коновалова. - СПб., 2014.
22. Коробкова, Э. А.  Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении [Текст] / Э. А. Коробкова // Хрестоматия по патопсихологии : учеб. пособие для студентов вузов / сост.: Б. В. Зейгарник, А. П. Корнилов, В. В. Николаева. - Москва : Изд-во Московского университета, 1981. - С. 101-105.
23. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии  [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2010.
24. Костяк, Т.В. Психологическая адаптация первоклассников [Текст] / Т.В. Костяк. - М., 2012.
25.  Кузьмина, Т. И. Проблема психологического изучения личности при умственной отсталости [Текст] / Т. И. Кузьмина // Коррекционная педагогика. - 2012. - № 2 (март-апрель). - С. 32-36.
26. Лайтман, М. Развитие человека от 0 до 20 [Текст] / М. Лайтман. - М., 2011.
27. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В.И. Лубовский. – М., 1989.
28. Мастюкова, Е.М., Московкина, А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е.М. Мастюкова. – М., 2003.
29. Мозговой, В. М., Яковлева, И. М. Основы олигофренопедагогики. — 3-е изд. [Текст] / В.М. Мозговая. – М., 2010.
30. Московкина, А.Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей  [Текст] // Дефектология. – 2000. - № 2. - С. 38 – 41.
31. Назаревич, О. С.  Специфика и возрастная динамика самооценки умственно отсталых учащихся [Текст] / О. С. Назаревич // Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии : сб. материалов IV, V психол.-пед. чтений / Шадр. гос. пед. ин-т, Шадр. дет. дом-интернат для умственно отсталых детей, Гл. упр. соц. защиты населения Кург. обл. - Шадринск : ШГПИ, 2008. - С. 106-116 .
32. Назаревич, О. С. Коррекция личностной самооценки умственно отсталых учащихся [Текст] / О. С. Назаревич // Теоретико-методологические подходы к изучению психики детей с нарушением интеллекта : коллект. моногр. / Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2015. - С. 49-69.
33. Назаревич, О.С. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью [Текст] / О.С. Назаревич: Дис. ... канд. психол. наук. - Нижний Новгород 2004.
34. Найк, А.  Твоя самооценка. Какая она? [Текст] : тест / А. Найк // Найк А. Практическая психология для девочек, или как относиться к себе и мальчикам / А. Найк. - Москва, 2000. - С. 292-296.
35. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Текст]. - Электрон. дан. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 1/2015 : текстово-изобр. мультимед. электрон. сетевое изд. - Москва : Школьная Пресса, 2015.
36. Основы специальной психологии [Текст] / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.
37. Петрова, В.Г., Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология) [Текст] / В.Г. Петрова. - М., 2002.
38. Практическая психодиагностика. Методики и тесты  [Текст] / Под ред. Д.Я. Райгородский. – М, 2011.
39. Психология лиц с умственной отсталостью [Текст] / Под ред. Е.А. Калмыкова. – Курск, 2007.
40. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М., 1970.
41. Столяренко, Л. Д. Общее и индивидуальное в психике людей [Текст] / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин // Столяренко Л. Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. - Ростов-на-Дону, 1999. - С. 301-373.
42. Сухарева, Г. Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга [Текст] / Г. Е. Сухарева // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. - Санкт-Петербург, 2001. - С. 196.
43. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст] / У.В. Ульенкова. – М.: Академия, 2005.
44. Чернова, Н. М.   Проблематика семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. М. Чернова // Коррекционная педагогика. - 2011. - N 1 (январь-февраль). - С. 4-7.
45. Шевырева, Е. Г.  Личностные особенности подростков с умственной отсталостью [Текст] / Е. Г. Шевырева // Психология обучения. - 2015. - N 8. - С. 44-57.
46. Шипова, Л. В.Особенности нарушений поведения у умственно отсталых школьников [Текст] / Л. В. Шипова // Психология обучения. - 2015. - N 3. - С. 115-128.
47. Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ж.И. Шиф. -  М., 2002.
48. Шиф, Ж.И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе [Текст] / Ж.И. Шиф. М. – 1972.
49. Юровских, С. С. Психологические особенности агрессивного поведения и его коррекция у умственно отсталых младших школьников [Текст] / С.С. Юровских // Теоретико-методологические подходы к изучению психики детей с нарушением интеллекта : коллект. моногр. / отв. за вып.: Н. В. Скоробогатова, Н. В. Лихачева. - Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2015. - С. 148-171.
50. Ярушина, И. Программа социально-психологической коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста [Текст] / И. Ярушина // Школьный психолог : прил. к газ. "Перв. сент.". - 2000. - № 22. - С. 5-12.

Приложение 1

Социальный паспорт семьи

Ф.И. ребенка, проживающего в семье________________________

Класс___________________

Классный руководитель________________________

Дата заполнения паспорта______________________

1.      Проживает (подчеркнуть и дописать ФИО, место работы):

с родителями; с матерью или  отцом; с опекуном, попечителем; с отчимом, мачехой;  в приемной семье;  в государственном учреждении; с другими членами семьи; с посторонними людьми;    _____________________________________________________________________________

Количество членов семьи: ________________________

2. Жилищные условия:                Отдельная квартира                        Дом

                                        Квартира снимается                        Комната в общежит.

Нет жилья

3.      Социально-бытовые условия (подчеркнуть или дописать):

Созданы благоприятные условия для проживания, нет условий для обучения и отдыха (в квартире грязь, нет постельного белья, нет мебели, нет еды, нахождение посторонних лиц в нетрезвом состоянии), квартира или ее часть сдается в наем, _____________________________________________________________________________

4.  Социальный статус семьи  (подчеркнуть или дописать):

Малообеспеченная, находящаяся  в социально опасном положении, полная, многодетная, неполная, в разводе, мать-одиночка, вдова/вдовец,   вторичный брак  матери/отца, беженцы, вынужденные переселенцы _____________________________________________________________________________

5. Статус родителей (подчеркнуть или дописать):

Инвалиды (мать, отец),  ограничены в правах (мать, отец), лишены родительских прав (мать-отец), безработные (мать, отец),  _____________________________________________________________________________

6. Образ жизни родителей (подчеркнуть или дописать):

Злоупотребляют спиртные напитки (мать, отец), наркотические вещества (мать, отец);  ведут антиобщественный образ жизни (мать, отец);  уклоняются от воспитания детей (мать, отец);  жестоко обращаются с детьми;   состоят на учете в ОВД (мать, отец), состоят на учете в или КДН (мать, отец);  находится в  местах лишения свободы (мать, отец,  другие члены семьи);  не  справляются с воспитанием,  ведут замкнутый образ жизни, ухаживают за больными родителями, детьми-инвалидами; много времени уделяют работе (мать, отец);  заботятся о ребенке (мать, отец) _____________________________________________________________________________

7. Количество  детей в семье

Дети  до 18 лет _____________________________________________________________________________

 (указать  имя, дату  рождения, какое дошкольное/образовательное учреждение посещают)

_____________________________________________________________________________

8. Тип семьи (нужное подчеркнуть):

• Благополучная (родители морально устойчивы, владеют культурой воспитания, эмоциональная атмосфера семьи положительная)
• Неблагополучная, в том числе:

А) педагогически некомпетентная (родители не владеют культурой воспитания, признаки: отсутствует единство требований, безнадзорен, жестокой обращение, систематические наказания, низкая осведомленность об интересах, о поведении ребенка вне школы);

Б) нравственно неблагополучная (родители ведут аморальный образ жизни, пьянствуют, нигде не работают, имеют судимость, воспитанием детей не занимаются)

В) конфликтная ( в семье неблагополучная эмоциональная атмосфера: между родителями постоянно конфликты, родители постоянно раздражительны, жестоки, нетерпимы)

9. Характер взаимоотношений родителей с ребенком (нужное подчеркнуть):

• семейный диктат (систематическое подавление инициативы и чувства собственного достоинства ребенка);
• чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждение от трудностей, забот и усилий);
• попустительство (уклонение от активного участия и пассивность в воспитении ребенка, признание полной автономности ребенка);
• сотрудничество (отношения взаимного уважения, совместное переживание радости, горя и т.д.)

10. Стиль отношений в семье (нужное подчеркнуть):

• попустительски-снисходительный;
• позиция круговой обороны;
• демонстративный;
• педантично-подозрительный;
• увещевательный;
• отстраненно-равнодушный;
• воспитание по типу «кумир в семье»;
• непоследовательный;

11. Организация режима труда и отдыха.

Какие обязанности ребенок выполняет в семье?________________________________________________________________________

Соблюдает ли режим дня?__________________________________________________________________________

Кто и в какой степени помогает контролировать выполнение домашнего задания? _____________________________________________________________________________

Чем занимается в свободное время _____________________________________________________________________________

12. Программа работы с семьей________________________________________________________________________

Приложение 2

Проба Де Греефе

Возрастной диапазон: школьники 1-2 класса

Цель методики: определить характер самооценки ребенка

Оборудование: лист бумаги, ручка или карандаш

Инструкция: В индивидуальной беседе ребенку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружка и говорят: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает твоего учителя, второй - тебя самого, третий – твоего одноклассника (назвать имя). От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас самый умный, надо опустить самую длинную линию; от того, кто самый глупый - самую короткую; от того, кто средний - среднюю». После выполнения этого задания ребенка просят объяснить свое решение.

Анализ результатов: В опытах Де Греефе была выявлена повышенная самооценка у детей с умственной отсталостью. Эти дети, как правило, проводили самую длинную линию от кружка, обозначающего их самих. Возникновение этого симптома у детей с пониженным интеллектом объясняется свойственной им высокой эмоциональной окрашенностью оценок и самооценок, что обусловлено общей незрелостью личности.

По данным А.И. Липкиной (1976), в норме уже в первом классе все дети самую длинную линию проводят от кружка, который обозначает их учителя. При решении же вопроса о том, кому должна достаться средняя линия, а кому самая короткая – испытуемому или его однокласснику – преимущество, как правило, отдается тому, кто лучше учится.

Данное обследование, как впрочем, и любое другое, должно обязательно сопровождаться беседой с ребенком, в ходе которой выясняются основания его действий и решений.

На протяжении младшего школьного возраста отмечается определенная динамика самооценок. Первоклассники и второклассники (в особенности слабоуспевающие и отличники) обнаруживают явное стремление несколько переоценивать себя: слабые, как это показывает последующая беседа, из-за несогласия быть зачисленными в «третьесортные», отличники – из-за боязни того, что в какой-то мере пошатнется их позиция в классе, которой они очень дорожат. Эти дети, проводя более длинную линию от своего кружка, весьма откровенно заявляли экспериментатору, что они лучше других, что другие хуже учатся.

В 3-м и особенно в 4-м  классе тенденция к переоценке себя у отстающих школьников значительно снижается, а у отличников выражается не в столь откровенной форме. Под влиянием уже усвоенной  этической нормы «хвалить самого себя нескромно» отлично и хорошо успевающие четвероклассники, как правило, уже не решаются проводить от своего кружка линию более длинную, чем от кружка товарища, даже когда имеют перед ним явное превосходство в успеваемости. Проводя безоговорочно самую длинную линию от кружка, обозначающего учителя, они затем заявляют: «Это я уж не могу сказать, кто из нас умнее, я или Н., спросите у учительницы».

Таким образом, по справедливому замечанию А.И. Липкиной, к концу младшего школьного возраста метод прямого получения самооценки утрачивает свою диагностическую ценность.

Приложение 3

ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕЙ САМООЦЕНКИ

(МЕТОДИКА Г.Н. КАЗАНЦЕВОЙ)

 Перед Вами некоторые положения. Вам нужно поставить напротив каждого их них один из трех вариантов ответа: «да» (+), «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует Вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь, но чувствуя.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА:

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
2. Со мной большинство ребят советуются (считаются).
3. Временами я чувствую себя никому не нужным (-ой).
4. Я все делаю хорошо (любое дело).
5. В любом деле я считаю себя правым (-ой).
6. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
7. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
8. Я редко жалею о том, что уже сделал (а).
9. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
10. Я всегда чего-то боюсь.

ОБРАБОТКА:

Подсчитывается количество согласий (ответы «да») с положениями под нечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Результат от –10 до –4 свидетельствует о низкой самооценке; от +4 до +10 – о высокой самооценке.

Приложение 4

Методика «Лесенка» В.Г.Щур

Описание методики

Цель методики - исследование самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Процедура проведения

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание.

Инструкция

«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, папа, учитель».

Процедура проведения

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.

Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

 Интерпретация результатов

Неадекватно завышенная самооценка

Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Завышенная самооценка

После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватная самооценка  

Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Заниженная самооценка  

Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Для детей 7-10 лет адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств отмечает на верхней части лесенки, а одно-два качества - в середине лесенки или несколько ниже. Если ребенок выбирает только верхние ступеньки лесенки, можно считать, что его самооценка завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков. Образ, выстроенный ребенком, не совпадает с представлениями о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и может являться причиной асоциальных реакций ребенка.

Выбор нижних ступенек свидетельствует о заниженной самооценке. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе.

Если значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя, или дают более высокую оценку - ребенок защищен психологически, эмоционально благополучен.

Приложение 5

Пример игр и упражнений, используемых в коррекционно-развивающей программе

Игра «Кто в теремочке живёт?».

Цель: Познакомить детей друг с другом и ведущим.

Описание: дети стоят в кругу (изображают теремок). Ведущий бежит за кругом со словами:

Стоит терем-теремок

Из трубы идёт дымок,

Бежит мимо лисичка,

Хитрая сестричка.

Остановилась и спрашивает:

- Кто-кто в теремочке живёт?

- Кто-кто в невысоком, живёт? (Гладит по голове одного из играющих).

Ребенок должен назвать свое имя, а ведущий называет своё имя, отчество. В конце игры ведущий называет по имени каждого ребёнка.

У детей, обычно, вызывает затруднение быстро запомнить имя, отчество взрослого. Тактильный контакт (поглаживание по голове или по спине) и многократное проговаривание способствуют быстрому запоминанию имени и отчества ведущего, который в свою очередь, запоминает всех детей, участвующих в игре. Если ведущий не запомнил имени ребёнка, он может, продолжая игру, подойти к ребёнку столько раз, чтобы  достаточно хорошо запомнить имена всех детей.

Игра с мячом «Меня зовут».

Цель: познакомить детей друг с другом.

Описание: дети сидят в кругу, широко расставив ноги, и перекатывают мячик от одного к другому.

а) Тог, у кого оказался мяч, должен назвать своё имя.

б) Тог, у кого оказался мяч, должен назвать своё имя и имя того, кому мячик  передает.

 Игра с мячом «Я назову всех».

Цель. Развитие внимания и памяти детей.

Описание. Дети сидят на коленках и перекатывают мяч или передают его из рук в руки. У кого оказался мяч, должен назвать всех по кругу. Если ребенок  кого-то забыл, как его зовут, мячик  передается тому ребенку, чье имя не назвали. Тот громко называет свое имя и игра продолжается.

Само движение мячика активизирует непроизвольное внимание, а то, что он может попасть к любому из детей, мобилизует также и произвольное внимание. Кроме того, внимание играющих детей направляется каждый раз на того, у кого оказался мяч, и неоднократное повторение имен участников способствует быстрому их запоминанию. Это снижает тревожность и повышает уверенность в себе, т.к. запоминание происходит в непринужденной игровой форме.

Упражнение «Жужа».

Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать возможность посмотреть на себя глазами того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.

"Жужа" сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. "Жужа" терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет "Жужей". Взрослый должен следить, чтобы "дразнилки" не были слишком обидными.

«Что мне нравится в тебе?».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Проводят в парах или в круге. О каждом из участников группа (по очереди) высказывается: «Мне нравится в тебе, (имя ребенка), ... » В парах участники называют качества друг друга, которые им нравятся (несколько характеристик).

«Что я умею делать хорошего?».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Каждого из участников просят рассказать о том, что он умеет делать хорошего. При затруднениях группа дополняет ответ участника.

«Я - король!».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Каждый из участников имеет возможность побывать в роли короля, сидеть на троне, давать указания, издавать законы. Время «царствования» - 7 минут.

«Главная роль».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: В условиях театрализации ребенку с низкой самооценкой дается роль победителя, героя. Можно поставить любую сценку, подходящую детям по возрасту.

Рисование на тему «Я победитель!».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Детям дается все необходимое для рисования и предлагается нарисовать себя в роли победителя.

«Пожелания»

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Каждый из участников высказывает, что бы он пожелал другим от чистого сердца.

«Мой подарок для тебя!»

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Ведущий распределяет детей на пары и говорит: «Возьмите за руки партнера. Подумайте, что бы вы подарили друг другу. Почему именно этот подарок? Нарисуйте свой подарок и подарите».

«Мой хороший поступок».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Каждый по очереди рассказывает о своем хорошем поступке.

«Именинник».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Выбирается именинник, который рас- сказывает о своем хорошем поступке. Затем распределяются роли и проигрывается ситуация, изложенная именинником; далее он делится своими впечатлениями. В итоге участники группы подходят к имениннику, жмут ему руку и, глядя в глаза, говорят: «Молодец!»

«Ромашка успеха».

Цель: повышение самооценки ребенка.

Содержание: Сердцевиной ромашки становится фотография улыбающегося ребенка. Желательно, чтобы фотография ассоциировалась с каким-либо ярким, богатым впечатлениями моментом из жизни (детский праздник, рыбалка с папой ... ). Вокруг сердцевины нужно расположить семь крупных лепестков разного цвета. Каждый лепесток - это день недели, и он имеет свой цвет. На лепестках отмечаются успехи, которых ребенок достиг в течение дня. В выходные родители могут торжественно зачитать список достижений ребенка за неделю.