ЕГЭ как фактор эмоциональных переживаний

у старшеклассников

Экзамен как стрессовый фактор. По мнению Дж Эверли и Р  Розенфельда , экзамены для школьников являются серьезным испытанием, от которого зависит их статус, отношения с родителями, переход на дальнейшую ступень обучения, подведение итогов учебной деятельности. Все экзамены, кроме того, сопровождает фактор неизвестности, неопределённости: смогу ли я вспомнить материал, какая будет оценка и т.д. [45].

В настоящее время учёными получены убедительные доказательства негативного влияния экзамена на нервную, сердечнососудистую и иммунную системы школьников. О.М. Боканова, Е.В. Быкова, А.С. Фаустов считают, что эмоциональное напряжение может служить причиной активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, и, кроме того, более вероятно развитие переходных процессов, которые сопровождаются нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы на эмоциональный стресс [17]. Дж Эверли и Р  Розенфельда, описывая опыт немецких ученых, отмечает, что специалисты из Дюссельдорфского университета доказали негативное воздействие экзаменов на иммунную систему учащихся, что нашло отражение в ухудшении микрофлоры полости рта во время напряжённой учёбы и экзаменов [45].

В.Н Мясищев опираясь на труды (М.В. Антропова; Ю.В. Щербатых) пишет, что после сдачи экзамена физиологические показатели не сразу приходят в норму, обычно требуется несколько дней для возвращения параметров артериального давления к исходным величинам. Специалисты утверждают, что уже за несколько месяцев до экзаменов многие ученики выпускных классов чувствуют растерянность, страх, раздражение, тревогу, теряют в весе [32].

Эмоциональные переживания и состояния в период экзамена. Как показывают исследования проведеные Ю.В. Щербатых, эмоциональные переживания, которые испытывают старшеклассники в период сдачи экзамена неоднозначны. Выделяются такие состояния общей психической готовности, благодаря которым эмоциональные переживания носят позитивный характер. В таких вариантах при испытании трудностей формируются психические состояния готовности эти трудности преодолеть. Такое психическое состояние сопровождается переживанием уверенности, решительности. Формирование таких состояний и подобного рода переживаний характерно не для всех старшеклассников, а только для настойчивых, вдумчивых и тех, для  кого трудная задача объективно привлекательна. Другими словами, это зависит от мотивационных особенностей (высокий мотив достижений), направленности на результат, относительной устойчивости нервной системы. Но большинство старшеклассников не справляются  с экзаменационной ситуацией, для них характерны состояния не готовности справляться с трудной ситуацией и в этой связи они переживают малодушие, недостаток настойчивости и выдержки [44].

Дж Эверли и Р  Розенфельда в своей работе пишут , что ситуация экзамена для большой группы старшеклассников объективно переживается как ситуация сверхсильного раздражителя, с непосильными для них требованиями, которые вызывают у них чрезмерное торможение. В ситуации экзамена неизменно присутствуют элементы стрессового характера. Возникает  выраженное интеллектуальное напряжение: в виде ухудшения памяти, снижения уровня мышления, внимания, увеличения времени реакции. Наблюдаются соматовегетативные изменения, в виде учащенного сердцебиения, тремора рук, снижения температуры [45].

Но кроме этого возникают и изменения на личностном уровне, ведущие к формированию негативных эмоциональных переживаний: снижается самооценка, и в конечном итоге снижается настроение, переживается страх и неуверенность в себе, что  свою очередь приводит к развитию новых аффективных переживаний [32].

Исследование эмоциональных состояний у старшеклассников  в период подготовки к ЭГЕ, проведенное Ф.М. Юсуповым показали, что сравнительный анализ эмоционального состояния выпускников, которым предстоит сдача ЕГЭ и учащихся десятых классов, показывает высокую нервную напряженность у выпускников, что особенно проявляется в показателях тревожности и депрессии. При этом, симптомы негативных эмоциональных состояний старшеклассников начинают проявляться уже на этапе подготовки к сдаче ЕГЭ [48].

Нужно отметить, что исследования Ф.М. Юсупова показали тесную взаимосвязь между тревожными и депрессивными эмоциональными переживаниями, фрустрированностью, агрессивностью, ригидностью, уровнем стресса. В данном исследовании были сделаны попытки выявить психологический механизм, связывающий все эти эмоциональные переживания и показать динамику их возникновения. Первичной причиной, влияющей на возникновение  нервного напряжения у старшеклассников в период ЕГЭ является во-первых стрессовое состояние, затем опасение по поводу того, что он не справиться с экзаменационными заданиями, решающего ЕГЭ. Опасение по поводу неуспеха вызывает тревожное эмоциональное состояние, постепенно увеличивающееся к концу процедуры ЕГЭ. После окончания экзамена старшеклассник в ожидании результатов экзамена, которое сопровождается пониманием того, что он выполнил не все задания, а из выполненных заданий возможно в каких-то допущены ошибки, вследствие этих переживаний у старшеклассника начинает нарастать состояние фрустированности. Пиковым моментом фрустрации становится час известий о результатах экзамена, при этом, возможно многие негативные опасения старшеклассников  становятся реальностью, в итоге возникает состояние депрессии, которое в какой-то мере выполняет функции разрешения состояния  фрустрации. Кроме того, результаты показали, что в ситуации ЕГЭ наиболее уязвимыми для возникновения негативных эмоциональных переживаний являются ученики с определенными индивидуально-типологическими особенностями- с высоким уровнем ригидности, низким темпом деятельности, (при этом они могут быть вдумчивыми и знать материал), но высокие требования к показателям «быстрого интеллекта», т.е. требования к быстрой реакции,  не соответствуют стилевым особенностям индивидуальной деятельности таких учащихся, что в конечном итоге вызывает  у них сильную фрустрированность, приводящую к последующей депрессии [48].

Исследование О.Б. Асриян, Д.С. Корниловой, посвященное анализу отношения старшеклассников к единому государственному экзамену показало, что к ЕГЭ ученики относятся более нейтрально и привычно, чем к ГИА. Но оно вызывает у них чувство нерешительности, вялости, пассивности, упрямства, слабости, что показывает их отрицательное отношение к данному виду экзамена, вследствие чего, у учеников может возникать чувство неуверенности в себе и снижение уровня самооценки [5].

О.Б. Асриян, Д.С. Корнилова считают, что у старшеклассников отсутствует мотивация на активное преодоление экзаменационных испытаний, вместо которой актуализируются многообразные астеничные тенденции, такие как вялость и пассивность. Можно предположить, что такое состояние связано с эмоциональным выгоранием в процессе длительной подготовки к экзаменам и, как следствие, оценки, полученные ими в ходе ЕГЭ ниже тех, которые выставлялись в ходе всего обучения, а также ниже, чем при традиционной форме экзаменов. Ученики 11-ого класса, осознают важность сдачи ЕГЭ и заинтересованы в подготовке к нему, осознают взаимосвязь личных планов с результатами экзамена и ориентированы на его успешное завершение. Однако ассоциация «страх» имеет высокую частоту встречаемости, что свидетельствует о негативных переживаниях, связанных с предстоящей процедурой итоговых испытаний. С одной стороны, старшеклассники заинтересованы в получении знаний, тем самым определен высокий уровень ответственности, требующейся для подготовки и сдачи экзаменов, а также успешности в дальнейшем будущем, а с другой стороны их оценки ЕГЭ носят  преимущественно негативный характер, вероятно, ученики испытывают дискомфорт и эмоциональное напряжение, возникающее из-за повышенной тревожности и обусловленное чувством страха и негативными переживаниями, связанными с предстоящими испытаниями [5].

Таким образом, анализ влияния экзамена на старшеклассников доказывает, что это стрессовая ситуация. Стрессогенность ситуации ЕГЭ подтверждает следующими особенностями: личностной значимостью событий, ограниченность времени и большая доля неизвестности.  Для того, чтобы понять является ли ЕГЭ эмоциональным стрессом, следует разобрать понятие «стресс», «эмоциональной стресс», «учебный стресс»: Стресс. По мнению Д. Майерса в ходе возникающего стресса человек оценивает ситуацию и борется с опасностью, которая, с позиции человека, возникла в этой ситуации. Основатель теории стресса, канадский учёный Г. Селье, считал, что особенности стрессовой ситуации не влияют на адаптивные реакции организма, они одинаковы в любой стрессовой ситуации. В опасной ситуации любой организм действует по двум стратегиям: борется или убегает [8].

Изначально термин в физиологию и психологию был введен У. Кэнноном, а через некоторое время канадский физиолог Г. Селье определил стресс как неспецифическую реакцию организма («общий адаптационный синдром») в ответ на любое неблагоприятное воздействие [8].

В современной научной литературе термин «стресс» может быть использован в трех смыслах:

1. Стресс как физическая реакция на неблагоприятную или вредоносную окружающую среду, которая проявляется в состояниях нервно-психической напряженности или напряжения, отрицательных эмоциональных переживаниях, защитных реакциях, состояниях дезадаптации и патологии (У. Кеннон, Б.Ф. Ломов, Г. Селье) [29].

2. Стресс в качестве характеристики внешней среды в контексте беспокоящих или деструктивных стимулов (стресс-факторы или стрессоры), которые вызывают у человека напряженное состояние, повышают возбудимость (В.А. Бодров, Ю.Г. Чирков) [8].

3. Стресс как ответная реакция на отсутствие соответствия возможностей человека и требований со стороны среды. Здесь стресс можно рассматривать как результат предшествующих ему факторов и его последствий (Л.И. Анцыферова, Р. Лазарус, П. Фресс, Т. Кокс, Дж. Макэй, А. Уилфорд) [29].

Р. Лазарус исследовал стресс с точки зрения физиологии, психологии и поведения, вследствие чего предложил выделить два вида стресса: физиологический (высоко стереотипная непосредственная реакция организма на влияние внешних и внутренних физических стимулов) и психологический (индивидуальная реакция на раздражители, которую невозможно предсказать) [24].

В.В. Суворова выделяет три вида стресса: 1) периферический – возникает при разнообразных физических воздействиях на периферические органы и ткани организма; 2) церебральный стресс первосигнального типа – возникает в результате перенапряжения процессов возбуждения/ торможения или высокой интенсивности их переключения; 3) церебральный стресс второсигнального типа – возникает при воздействии деструктивных эмоциональных состояний и чувств. Третий вид стресса можно отнести к  психологическому [35].

В.А. Бодров считает, что выделение категории «эмоциональный стресс» достаточно прогрессивно. Данное понятие включает в себя «причинный фактор», который можно понимать как психологическое состояние, появляющееся у человека в качестве ответа на воздействие, которое определяет дальнейшее развитие эмоциональных реакций. В связи с выше сказанным, одновременно с термином «эмоциональный стресс» употребляется и термин «психологический стресс» [8].

Р. Лазарус и Р. Ланьер в своих исследованиях определяли стресс как реакцию индивида на особенное взаимодействие между человеком и окружающей средой. Наряду с этим, и как процесс, в котором личность рассматривает требования среды, опираясь на ее ресурсы и вероятность разрешения возникшей трудной ситуации, что обусловливает индивидуальные отличия в реакции на стрессовую ситуацию [24] .

В.А. Бодров определяет психологический стресс через понятие психического отражения. Он считает, что психологический стресс является своеобразной формой отражения субъектом трудной, экстремальной ситуации, в которой он находится [8].

Кроме терминов «эмоциональный» и «психологический стресс», в литературе также применяются термины «психоэмоциональный стресс» и «психическая напряженность» (Н.И. Наенко) . Многие ученые употребляют эти термины как синонимы (М.Ю. Губачев, Б.В. Овчинников), а во многих случаях предпринимаются попытки дифференцировать значения этих понятий по доминированию когнитивной или эмоциональной составляющей (Ю.В. Щербатых) и по характеристике степени выраженности этих состояний: стресс рассматривается как крайняя степень психической напряженности. Ю.В. Щербатых также добавляет, что общее для всех этих понятий – это обозначение состояния эмоциональной сферы человека, в котором доминирует субъективность его переживаний и деятельности [32].

З. Фрейд, С. Фолкман и др. рассматривали стресс не как реакцию или состояние организма, а как феномен сознания. В.А. Ганзен говорил о стрессе как об интегральном качестве личности [49].

Г.И. Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, М.Н. Русалова и другие исследователи понимают эмоциональный стресс как широкий круг изменений психических и поведенческих проявлений, которые сопровождаются интенсивными неспецифическими изменениями биохимических, электрофизиологических показателей и иными реакциями [32].

Ю.Л. Александровский, говоря про эмоциональный стресс, уделяет внимание напряжению барьера психической адаптации, и связывает патологические последствия эмоционального стресса с его прорывом [3] В.А. Бодров, автор теории информационного стресса, считает, что любой психологический стресс несет информационный характер, потому что в нем есть информация о каких-то неприятных событиях [8].

Многие зарубежные и отечественные авторы обозначают следующие виды стресса: физиологический, психологический, информационный, социальный (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, В.В. Суворова, Ю.В. Щербатых и др.) .

Физиологический стресс появляется как реакция на боль, страх, болезнь. Психологический стресс определяется напряженностью ежедневной жизнедеятельности человека: объем и скорость поступления информации, повышенная ответственность за работу, множество раздражителей разных модальностей и т.п. В качестве социального стресса служат социально-экономические условия существования человека в обществе. Социальные конфликты и кризисы обусловливают ситуацию постоянного напряжения и неопределенности.

Учебный стресс в данном контексте –это разновидность обычного стресса, который включает в себя все компоненты, так как появляется в результате деятельности, имеющей отношение к телу, мышлению и эмоциям учащихся [44].

Таким образом, анализируя особенности стресса и эмоционального стресса, и соотнеся с этими особенностями ситуацию единого государственного экзамена, можно говорить о ЕГЭ, как о стрессе, при этом исследователи выделяют такое понятие – «экзаменационный стресс». Его пагубное влияние на физическое и психическое здоровье детей отмечают врачи и психологи.

Симптомы экзаменационного стресса. Психологи различают физиологические, эмоциональные и поведенческие симптомы, характерные для экзаменационного стресса.

В качестве физиологических симптомов выступает кожная сыпь, головная боль, ощущение тошноты, мышечного напряжения, учащение дыхания и пульса, перепады артериального давления, нарушение сна, нарушение аппетита и т. д. В когнитивных процессах отмечается снижение способности к концентрации внимания, ухудшение памяти [45] .

ЕГЭ- это не просто ситуация проверки знаний, эта проверка происходит в условиях стресса. Среди медиков  существует точка зрения, что до 90% всех заболеваний могут быть связаны со стрессом. Таким образом, экзаменационная ситуация способствует ухудшению здоровья. Процесс подготовки к экзамену-требует от старшеклассников интенсивной умственной деятельности,  крайнее ограничение двигательной активности, нарушение режима отдыха и сна (поверхностный, беспокойный сон), эмоциональные переживания. Все это приводит к перенапряжению нервной системы, отрицательно влияет на общее состояние и сопротивляемость организма [44].

Последние исследования позволяют доказать отрицательное  влияние экзаменационного стресса на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. Схожие результаты были получены и российскими исследователями, по их данным, в период прохождения экзаменов у школьников наблюдаются  выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, что проявляется в повышенной частоте сердечных сокращений,  увеличенном артериальном давления, возрастании уровня мышечного и психоэмоционального напряжения. Эмоциональное напряжение нередко приводит к активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, а также к развитию переходных процессов, сопровождающихся нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы на эмоциональный стресс. Негативное влияние экзаменационного стресса проявляется еще и в том, что после окончания экзамена физиологическое состояние старшеклассников еще продолжает оставаться нарушенным, оно не сразу приходит в норму, часто необходимо   несколько дней, в течение которых показатели  артериального давления возвращаются к своим изначальным характеристик. В последние годы показано, что экзаменационный стресс, особенно в сочетании с употреблением кофеина, может приводить в последующем к стойкому повышению артериального давления [45] .

К эмоциональным симптомам учёные относят панику, страх, неуверенность, тревогу. Признаками стресса являются также депрессия, подавленность, раздражительность, смех, слёзы и т. д. [3].

В поведении некоторых выпускников наблюдается стремление уход от подготовки к экзамену, в виде занятий другими важными, на взгляд старшеклассников делами, они избегают любых напоминаний об экзамене, вовлекают близких, родных, друзей в эмоционально негативные разговоры о будущих экзаменах [44]. Но в процессе сдачи экзамена большая часть людей не контролируют данную симптоматику, другими словами проявляется доминирование сосредоточения на успешном выполнении заданий. По мнению многочисленных исследователей в современных жизни старшеклассников, стресс, вызванный единым государственным экзаменом, является одним из главных факторов, вызывающий психическое напряжение. Нередко, экзамен выступает в качестве психотравмирующего фактора, который учитывается в клинической психиатрии при определении характера психогении и может играть роль пускового механизма реактивной депрессии (Руководство по психиатрии ;В.Б Стрелец, Н.Н. Самко, Ж.В Голикова, В.Б Стрелец).

При этом, говорить об экзаменационном стрессе, как об исключительно негативном процессе нельзя, поскольку, то психологическое напряжение, которое создает экзаменационный стресс, может носить и стимулирующий характер, помогает старшеклассникам мобилизоваться, активизироват  свой когнитивный потенциал, личностные ресурсы  для успешной сдачи экзамена. По мнению Е.В. Чеботаревой существует определённый уровень волнения, оптимальный для организации деятельности, очень высокий уровень волнения приводит к ступору и мешает деятельности. Это ситуация так называемое «перемотивации», которая возникает, когда обучающиеся стремятся очень хорошо сдать экзамен, думают о конечном результате, а  не о процессе, в итоге - сильное волнение не дает им этого сделать. В первом параграфе было написано и позитивом значении эмоциональных переживаний и том, что некоторые учащиеся в ситуации экзамена приходя в состояние готовности решать сложные задачи, но, к сожалению, это не относится к редким случаям [16].

Таким образом, ЕГЭ является фактором возникновения соматовегетатитивных, психоэмоциональных нарушений у старшеклассников, чему способствуют его особенности как стрессовой ситуации, к которой относятся, во-первых, напряженность, обусловленные, во-первых, социальными факторами- не сдать экзамен-, это значит закрыть себе будущее, не обеспечить поступление в выбранный престижный Вуз или интересующий факультет. Во-вторых, напряжение провоцируют окружающие – родители и учителя, обе эти категории находятся в ситуации ажиотажа, первые- в страхе за собственных детей, вторые- в страхе за показатели по школе, которые являются важными параметрами оценки эффективности деятельности педагогов и школы. В-третьих, вместе с перечисленными социальными факторами на возникновение негативных эмоциональных переживаний оказывают непосредственное влияние и информационные параметры деятельности – это содержание, объем знаний, ограниченность времени на ответы. Кроме того, психическое напряжение и эмоциональные переживания определяются и особенностями проведения единого государственного экзамена- в незнакомой школе среди незнакомых людей, не всегда позитивно настроенных, после длительного ожидания проверок и их прохождения [41].

Многочисленные исследования доказывают, что  активизации негативных эмоциональных переживаний происходит и под воздействием чрезмерной субъективной сложность заданий, высокой ответственности за результат деятельности, воздействие различного рода помех, а также дефицит информации или времени, избыточность информации и другие факторы [8].

Как и любая стрессовая ситуация ЕГЭ характеризуется неопределенностью, которая так же играет не последнюю роль  в возникновении эмоционального напряжения. Во-первых, ситуация ЕГЭ имеет множество исходов, начиная от не сдачи, до получения низкой оценки, которая не устраивает учащегося, соответственно  учащийся  не знает, каким будет результат, хотя у него, несомненно, существует некоторое мнение по поводу желаемого или возможного результата. Имеющееся у мнение представляет собой желание, взаимосвязь  между которыми приводит к возникновению  сложных взаимодействий различных психических переживаний; формирует изменяющиеся, развивающиеся, в общем, динамические психические состояния. Во-вторых, неопределенность усугубляется отсрочены результатом ЕГЭ, что так же приводит к формированию негативных эмоциональных состояний и переживаний (более подробно данная динамика была описана в параграфе 1.1.).

Возникающие эмоциональные переживания неоднозначно влияют на деятельность, но выраженные формы эмоциональных переживаний принимают деструктивный характер, особенно у старшеклассников с низкой эмоциональной устойчивостью. Что в свою очередь вызывает нарушение ряда психических функций и, в конечном итоге, снижается эффективность и надежность деятельности. В связи с этим возникает необходимость оценки и прогнозирования эмоциональной устойчивости перед наступлением экзаменационной сессии [45].

Специфические особенности ЕГЭ. Кроме выше обозначенных общих характеристик, делающих единый государственный экзамен фактором возникновения эмоциональных переживаний, существуют и специфические особенности ЕГЭ, которые выделяет М.Ю. Чибисова [41].

К ним относится, во-первых, принципиальное отличие от традиционных экзаменов, - проводится в тестовой форме, не позволяет использовать сложившуюся систему отношений с учителем в свою пользу, требует проявлять не столько знания, сколько умения оперировать болим объемом информации. Во-вторых, в современной образовательной системе до сих пор не преодолен разрыв между годами складывающейся и в целом сложившейся системе обучения и ЕГЭ как методом оценки эффективности данной системы обучения. Другими словами, учитель на уроках формирует  одни знания, умения и навыки, а для ЕГЭ требуются другие, причем пока не очень ясно, какие именно и как их формировать. Вследствие чего ЕГЭ до сих пор воспринимается как чужеродный феномен, который препятствует развитию ребенка, а кроме того подготовка к ЕГЭ превращается в натаскивание с привлечением репетиторов. И учащийся в целом получает усиление информационной нагрузки- ему нужно выполнять текущие задания учителя и уроки и параллельно готовиться к  предстоящему экзамену. В-третьих, ситуация вокруг ЕГЭ характеризуется крайне выраженной эмоциональной заряженностью, источником которого выступает взрослые- родители и педагоги (причины этого описаны выше). В-четвертых, ситуация вокруг ЕГЭ характеризуется высокой мифологичностью, здесь имеется в виду сформированные иррациональные, неосознаваемые, эмоционально нагруженные убеждения и установки, отражающие отношение к ЕГЭ. Например, в качестве таких мифов вступают следующие: ЕГЭ невозможно сдать, ЕГЭ покупают в других регионах, в других школах или городах ЕГЭ помогают сдать учителя; у учителей существует договоренность, каким избранным ученикам помогать при сдаче экзамена и т.д. Данные установки и убеждения всегда сопровождаются негативными реакциями в виде гнева, страха, раздражения, тревожности, усиливая стрессогенные характеристики экзамена для обучающихся [41].

Гендерные особенности ЕГЭ. Исследование гендерных различий реакции на стресс позволяют выделить две основных группы факторов, обуславливающих это различие – физиологически и социально-психологические факторы [6].

Физиологические факторы это совокупность факторов, которые определяют психофизиологические различия между юношами и девушками- это гормоны (мужские  женские половые гормоны), и связанные с ними  индивидуальные особенности деятельности гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы [6].

Социально-психологическая группа факторов связана с тем, какие гендерны стереотипы реагирования на сложные и стрессовые жизненные ситуации приняты в обществе и которые юноша или девушка усваивает в процессе социализации [6].

По мнению исследователей в области гендерной психологии девушки характеризуются большей эмоциональностью, что обуславливает их реакции на стрессовые ситуации. В трудных жизненных ситуациях эмоциональные переживания девушек характеризуются высокой тревожностью. Для них большое значение имеют  связи эмоций с межличностными отношениями, они более чувствительны к негативным жизненным событиям, чаще подвержены депрессивным состояниям, стремятся говорить о своих негативных  эмоциональных переживаниях. В целом проявления их эмоций характеризуются большей яркостью положительных эмоциональны переживаний, они более открыто демонстрируют свои эмоциональные переживания. В отличие от юношей проявления невербальной экспрессии соответствуют переживаемым  эмоциональным состояниям. Он более точно  декодируют эмоциональные невербальные сигналы других людей [6].

Эмоциональные переживания юношей имею более сдержанный характер, поскольку одним из мужских гендерных стереотипов является контроль собственных эмоций, общество более жестко регламентируют эмоциональную сферу мужчин [6].

Выводы

Таким образом, теоретический анализ особенностей эмоциональных переживаний у старшеклассников в период сдачи ЕГЭ позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Эмоциональное переживание - это психическое состояние в котором преобладающими процессами являются эмоции, возникающие в ответ на личностно значимую ситуацию (внешнюю или внутреннюю).
2. Эмоциональные переживания имеют следующие особенности:

- знак эмоционального переживания;

- модальность эмоционального переживания;

- длительность эмоционального переживания;

- интенсивность эмоционального переживания

- глубина эмоционального переживания

3. Влияние экзамена на старшеклассников доказывает, что это стрессовая ситуация. Стрессовость ситуации ЕГЭ подтверждает следующими особенностями: личностной значимостью событий, ограниченность времени и большая доля неизвестности.
4. Разница в эмоциональных переживаниях в период ЕГЭ зависят от индивидуально-типологических и личностных особенностей, важными среди которых являются темп деятельности, уровень пластичности- ригидности, уровень самооценки и особенности мотивации.
5. ЕГЭ является фактором возникновения соматовегетатитивных, психоэмоциональных нарушений у старшеклассников, чему способствуют его особенности как стрессовой ситуации, к которой относятся, во-первых, напряженность, обусловленное социальными факторами, во-вторых, напряжение провоцируют окружающие , в-третьих, вместе с перечисленными социальными факторами на возникновение негативных эмоциональных переживаний оказывают непосредственное влияние  и информационные параметры деятельности.