МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПЕРВИЧНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ (ПППО)

Целью первичного психолого-педагогического обследо­вания ребёнка является оценка общего развития ребёнка. Результаты оценки помогут специалистам получить первое представление об актуальном развитии ребенка, его инди­видуальных особенностях, спланировать работу на начало учебного года (создать экспертные группы по разработке и реализации СИПР, составить расписание занятий, сфор­мировать классы с учетом особенностей развития детей (степень выраженности их интеллектуальных, опорно-дви­гательных, сенсорных, поведенческих и иных нарушений).

Первичное психолого-педагогическое обследование ре­комендуется проводить с детьми, впервые поступающими в образовательную организацию (школу), после получения заключения ПМПК, до приёма ребёнка в образовательную организацию, в рамках консультативно-диагностической работы. С этой целью образовательным организациям ре­комендуется планировать проведение первичного психо­лого-педагогического обследования детей, которые будут приняты и начнут обучаться в школе с 1 сентября, на ко­нец предыдущего учебного года (например, апрель - май), либо в период летних каникул (например, начало июня, ко­нец августа). Если ребенок переходит из другой школы, с ним также проводят первичное ППО.

Первичное психолого-педагогическое обследование ребенка представляет собой экспресс-диагностику двига­тельного, сенсорного развития, речевого развития и ком­муникации, особенностей взаимодействия с взрослыми и сверстниками, эмоционально-волевой сферы и поведе­ния, предпосылок учебной деятельности, познавательного развития, сформированности навыков самообслуживания. Экспресс-диагностика проводится с использованием мето-

5

да структурированного наблюдения, которое проводят по заранее подготовленному плану. Результаты наблюдения отражают в диагностической карте. Для этого в оценива­емом параметре выбирают соответствующий критерий и делают отметку в графе «Результат наблюдения». В графе «Комментарии», в случае необходимости, конкретизируют оценку и дополняют ее.

Первичное психолого-педагогическое обследование проводят с использованием диагностического матери­ала, подготовленного специалистами образовательной организации. Набор диагностического материала вклю­чает: предметы для захвата, машинку, книгу, бусы, юлу, предметы для фиксации взгляда, локализации звука, ма­териалы для ощупывания, карточки со словами и соответ­ствующие картинки, текст из 2-3 простых предложений, предмет и его изображения (фотография, цветная картин­ка, черно-белая картинка, пиктограмма), картинки с изо­бражением мальчика, девочки, фруктов, овощей, диких животных, домашних животных, предметов посуды, ме­бели, одежды; пиктограммы, соответствующие речевым инструкциям; геометрические тела, фигуры, однородные предметы, различные по величине, цвету; предметы для группировки по форме; цифры; матрешку, картинки, со­стоящие из 2-х и 4-х частей.

Диагностика двигательного развития предполагает оценивание способов передвижения: ходит самостоятель­но; ходит, но нуждается в физической поддержке; ходит с использованием технического средства (ходунки, трость, костыли) или не ходит. При оценке мелкой моторики смо­трят, удерживает ли ребенок вложенные в руку предметы, как захватывает предметы: целой кистью, пальцами. Оцен­ка двигательного развития происходит в ходе наблюде­ния за передвижениями ребенка в помещениях школы, на школьной территории, в естественной ситуации и специ­ально организованной ситуации. Мелкую моторику оцени- 6

вают в процессе взаимодействия ребенка с предметами. Ребенку предлагают разные по форме и величине предме­ты. В диагностической карте отмечают способность ребен­ка удерживать предметы, захватывать предметы кистью, пальцами.

Оценку использования предметов по назначению

проводят в процессе наблюдения за действиями ребен­ка, выполняемыми в различных ситуациях, например, на занятии, в процессе обслуживания себя, в свободной деятельности. На специально организованном занятии ребенку, способному выполнять действия с предметами, предлагают выполнить задания с предметами: покатать машинку, посмотреть книгу, собрать бусы (нанизать круп­ные бусины на толстую нить с жестким наконечником), поиграть с юлой.

Если ребенок не использует предметы в соответствии с их функциональным назначением, а демонстрирует опре­деленный способ обращения с ними, например, использу­ет предметы для оральной стимуляции, стучит предметами о разные поверхности, друг о друга, это расценивают как неспецифические предметные манипуляции.

Если ребенок выполняет предметные манипуляции, частично соответствующие физическим свойствам пред­метов, например, перелистывает страницы книги, от- крывает-закрывает глазки куклы, крутит колеса машин­ки, это расценивают как специфические предметные манипуляции.

Характер действий с предметами определяют во время приема пищи (пользование ложкой, кружкой), мытья рук (пользование мылом, полотенцем). Если у ребенка нару­шена двигательная функция рук, но он может пользоваться специальной ложкой с насадкой, пить из кружки, имеющей «носик» и две ручки и т.п., это следует отразить в графе «Комментарии» (самообслуживание).

Диагностика сенсорного развития предполагает выяв-

7

ление особенностей зрительного, слухового и тактильного восприятия в специально организованных ситуациях.

При выявлении особенностей зрительного восприятия оценивают способность фиксировать взгляд на статичном объекте и прослеживать взглядом за движущимся объек­том. Фиксацию взгляда на статичном объекте выявляют путем предъявления предмета, расположенного напротив ребенка, на уровне его глаз, на расстоянии до 1 метра. Если ребенок удерживает взгляд на статичном объекте в течение 3 секунд и более, это расценивают, как фиксация взгляда. Если ребенок не обращает внимание на предъ­являемый предмет, рекомендуют использовать звучащий предмет. Внимание ребенка может привлечь звук, исходя­щий от предмета.

Прослеживание взглядом за движущимся объектом выявляют путем перемещения объекта, находящегося на уровне глаз ребенка, на расстоянии до 1 метра. Сна­чала объект предъявляют статично на уровне глаз ре­бенка, напротив него, затем перемещают по горизонта­ли вправо, влево.

При выявлении особенностей слухового восприятия оценивают способность находить источник звука, не пе­ремещающийся в пространстве. Первоначально источ­ник звука находится напротив уха ребенка на расстоянии 25-30 см. Предъявляют короткий звук звучащим предме­том (диапазон силы звука примерно 55-60 дБ) со сторо­ны правого и левого уха ребенка, постепенно увеличи­вают расстояние от уха ребенка до источника звука до полуметра. Ребенок не должен видеть источник звука. У незрячих детей способность локализовать звук выявляют следующим образом. Предъявляют короткий звук звуча­щим предметом, находящимся рядом с рукой ребенка, и дают ребенку потрогать его. После того, как ребенок установит причинно-следственную связь (источник звука можно потрогать), звук предъявляют на небольшом рас- 8

стоянии от руки ребенка, чтобы ребенок попытался до­тянуться до звучащего предмета.

Особенности тактильного восприятия выявляют путем наблюдения за реакцией ребенка на прикосновения чело­века и соприкосновение с материалами. Реакцию на при­косновения человека выявляют, воздействуя на голову и конечности ребенка. Оказывают разные виды воздействия: касание, поглаживание, похлопывание, сжимание, расти­рание и др. При выявлении реакции на соприкосновение с материалами, руки ребенка погружают в материал, по­могают ощупать его. Используют следующие материалы: вода (теплая, холодная), тесто, клейстер, пена для бритья, крупы, сенсорные дощечки, бумага, природные материа­лы. Если ребенок отдергивает руку, вздрагивает, хмурит­ся, отодвигается, капризничает и т.п., это оценивается как негативная реакция. Если ребенок улыбается, смеется, во­кализирует в случае прекращения тактильного воздействия и т.п., это оценивается как положительная реакция. Если ребенок не меняет свое поведение во время воздействия, это оценивается как нейтральная реакция.

Диагностика речевого развития и коммуникации предполагает выявление сформированности компонентов речевой деятельности: импрессивной речи (понимания об­ращенной речи) и экспрессивной речи (собственной речи) / экспрессии (использования взгляда, жеста и т.п. при отсут­ствии собственной речи).

В процессе общения и взаимодействия с ребенком вы­являют понимание им обращенной речи: реагирование на свое имя, понимание и выполнение простых и сложных речевых инструкций. Эти параметры выявляют методом наблюдения на протяжении всего процесса психолого-пе­дагогического обследования.

Понимание слов, обозначающих предметы окружающего мира, связанных с математическими представлениями, вы­являют в процессе диагностики познавательного развития.

9

Оценивая собственную речь ребенка, обращают вни­мание на семантическую (смысловую) сторону речи, ее коммуникативную направленность, умение употреблять в процессе общения слоги, слова, строить предложения, связные высказывания. Оценку собственной речи ребенка рекомендуют проводить в свободной деятельности, кото­рая не предусматривает специальной мотивации к рече­вым высказываниям.

Если ребенок не владеет вербальной речью, необхо­димо выяснить, какое средство альтернативной коммуни­кации использует ребенок в процессе общения. Ребенка просят отвечать на вопросы и фиксируют используемое средство альтернативной коммуникации: взгляд, жест, др.

Оценивают умение узнавать напечатанные слова (гло­бальное чтение) и чтение (аналитико-синтетический способ чтения), где внимание обращают на понимание прочитан­ного. Если ребенок прочитал предложение, но не ответил на вопросы по содержанию, он не понял смысла прочитанного.

В процессе диагностики особенностей контакта со взрослыми оценивают: способность ребенка устанавли­вать, поддерживать, инициировать контакт, оценивают его избирательность. При оценке установления контакта об­ращают внимание на способность ребенка устанавливать зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого. Ребенок устанавливает зрительный контакт, если в ответ на обращение взрослого человека он смотрит на лицо и гла­за говорящего. В случае отсутствия зрительного контакта, оценивают возможность ребенка устанавливать контакт в ответ на действия взрослого. Педагог должен любым не­вербальным способом проинициировать контакт с ребен­ком, например, коснуться руки, погладить, похлопать по плечу и др. Контакт считается установленным, если поведе­ние ребенка изменилось в ответ на действия взрослого, на­пример, он ответил взглядом, поворотом головы, голосом (последовала голосовая реакция) и т.д.

10

При оценке параметра «поддержание контакта» обра­щают внимание на особенности удержания контакта ре­бенком в процессе взаимодействия со взрослым. В том случае, если ребенок взаимодействует со взрослым, реа­гирует на обращенную речь, просьбы и инструкции, счита­ют, что он поддерживает контакт. Если ребенок прерывает контакт, следует отметить, возобновляет он вновь контакт через какое-то время или нет. При установлении контакта, но отсутствии процесса взаимодействия, отмечают, что ре­бенок не поддерживает контакт со взрослым.

Оценивая поддержание контакта, необходимо учиты­вать индивидуальные особенности ребенка. В ситуации, когда ребенок не реагирует на обращенную речь и не от­вечает на инициацию контакта взрослым, оценка поддер­жания контакта затрудняется. В данном случае оценивается возможность установления контакта невербальным спосо­бом. Продолжительность контакта может зависеть от того, насколько ребенку интересна та или иная совместная дея­тельность. В диагностической карте следует отметить, ка­кая деятельность вызвала у ребенка наибольший интерес.

В ходе наблюдения за ребенком на протяжении всего психолого-педагогического обследования оценивают ини­циацию контакта, его избирательность.

При оценке инициации контакта со взрослым, обраща­ют внимание на способность ребенка проинициировать контакт любым возможным для него способом: обращение по имени, использование звукоподражания, крик, прикос­новения, похлопывание по плечу, использование жестов и др. Ребенок чаще инициирует контакт в ситуации, когда ему необходима помощь в процессе самообслуживания, удовлетворения естественных потребностей (пищевых, по­требности в туалете), в ситуации проявления интереса к взрослому в свободной деятельности и др.

Оценивая избирательность контакта ребенка, необходи­мо указать, вступает ребенок в контакт с любым взрослым

11

либо предпочитает контактировать с людьми избиратель­но. Если первичное психолого-педагогическое обследова­ние проводит один специалист, то избирательность контак­та будет оцениваться во время проведения углубленного психолого-педагогического обследования.

Наблюдая за ребенком в свободной и игровой дея­тельности, оценивают его умение инициировать, уста­навливать и поддерживать контакт со сверстниками. Необходимо отметить, устанавливает ли ребенок кон­такт в ответ на действия сверстников, находясь в усло­виях свободной деятельности, например, на перерыве между занятиями. В условиях игровой ситуации со свер­стниками, обращают внимание, присоединяется ребе­нок к игре или предпочитает играть один. В случае, когда ребенок периодически прерывает контакт со сверстни­ками, обращают внимание, возобновляет ли он его. При оценке инициации контакта со сверстниками отмечают способность ребенка проинициировать контакт любым возможным для него способом.

Диагностика эмоциональной сферы предполагает оценку эмоциональных проявлений, преобладающего эмо­ционального фона и эмоционального контроля.

При оценке эмоциональных проявлений необходимо отметить, реагирует ли ребенок на проявления эмоций другого человека. В ситуации реагирования на проявления эмоций другого человека важно определить, соответствуют ли ответные эмоции ребенка ситуации.

Преобладающий эмоциональный фон оценивают по результатам наблюдения, в ходе всего обследования ребенка, в следующем диапазоне: позитивный (в том случае, если у ребенка преобладает положительный эмоциональный настрой), негативный (отмечаются ча­стые негативные эмоциональные проявления, сниже­ние эмоционального фона), неустойчивый (отмечаются частые колебания эмоционального фона).

12

В процессе оценки эмоционального контроля отмеча­ют, может ли ребенок контролировать свои эмоциональ­ные проявления (в данном случае к эмоциональным про­явлениям относят изменения поведения, проявляющиеся в виде ярких эмоциональных реакций). В этом разделе диа­гностической карты необходимо указать, как успокаивает­ся ребенок: самостоятельно, с помощью взрослого, напри­мер, при переключении на другую деятельность и др. В том случае, если не удалось оценить эмоциональный контроль в ситуации экспресс-диагностики, рекомендуется провести оценку данного параметра в процессе углубленного психо­лого-педагогического обследования.

Диагностика поведения ребенка в разных ситуациях предполагает выявление проблемного поведения, оцени­вание умения менять свое поведение в соответствии с тре­бованиями и замечаниями.

Если в ходе обследования наблюдают проблемное по­ведение (под проблемным поведением понимаются такие виды поведения, проявления которых препятствуют обще­нию с ребенком и способствуют его социальной дезадап­тации), необходимо выявить вид проблемного поведения (стереотипии, агрессия, самоагрессия, неадекватный крик, неадекватный смех, неадекватный плач, физическое со­противление, невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения) и сде­лать отметку в диагностической карте.

Рекомендуется проанализировать ситуации, в которых наблюдалось проблемное поведение, определить его при­чину, продумать возможные способы коррекции, мотива­ционные стимулы. Это важно при подготовке к проведению углубленного психолого-педагогического обследования.

Умение менять свое поведение в соответствии с требо­ваниями и замечаниями рекомендуют оценивать в свобод­ной деятельности и в режимные моменты. Особое внима-

13

ние следует обратить на реакцию ребенка на запрет.

Диагностика предпосылок учебной деятельности

предполагает оценивание восприятия ребенком изображе­ний, мотивации к деятельности, включаемости в предлага­емую деятельность, проявления интереса к ней, отношения к помощи, оказываемой педагогом.

В ходе экспресс-диагностики важно определить уровень восприятия изображений. Ребенку предлагают узнать знако­мый предмет на фотографии, цветной картинке, черно-бе­лой картинке, пиктограмме. Сначала ребенку предъявляют знакомый предмет и его фотографию. Затем предлагают найти знакомый предмет на одной из трех фотографий. По­сле этого ребенок узнает предмет на одной из трех цветных картинок, черно-белых картинок, пиктограмм.

Для оценивания мотивации (трудно или легко увлечь чем-либо) ребенку предлагают выполнить задание либо другой вид деятельности. Если ребенок сразу приступает к выполнению задания или включается в предлагаемую дея­тельность, значит его легко увлечь чем-либо. Если ребенок не сразу включается в предлагаемую деятельность, педагог старается заинтересовать его, используя разные мотиваци­онные стимулы. Для этой работы должен быть подготовлен набор мотивационных стимулов, которые помогут педаго­гу вовлечь ребенка в предлагаемую деятельность. В набор могут входить мыльные пузыри, светящиеся предметы, му­зыкальная игрушка, пластичная масса и т.д.

В разных ситуациях наблюдают интерес ребенка к дея­тельности, в которую он включен. Это может быть процесс мытья рук, игровая деятельность, выполнение заданий.

Оценивая предпосылки учебной деятельности, выявля­ют отношение ребенка к помощи.

При оценке обращения за помощью, следует обратить внимание на следующий момент. Если ребенок устанав­ливает контакт со взрослым, например, берет взрослого за руку, но не выражает потребность, для чего он обра- 14

тился к нему, это нельзя однозначно расценивать как об­ращение за помощью.

Ребенок принимает помощь взрослого, если спокойно реагирует на прикосновение к своим рукам. Если в процес­се взаимодействия ребенок не позволяет дотрагиваться до своих рук, отталкивает руки взрослого, помогающего ему выполнить действие, убегает из-за стола и т.п., это опреде­ляют как проблемное поведение (физическое сопротивле­ние) и отражают в соответствующем разделе диагностиче­ской карты.

Диагностика самообслуживания предполагает наблю­дение за действиями ребенка в процессе раздевания, оде­вания, приема пищи (еды ложкой, питья из кружки), мытья рук, обслуживания себя в туалете и определение необходи­мости и объема физической помощи.

Самостоятельно ребенок одевается, раздевается тогда, когда взрослый не принимает участие в процессе одевания и раздевания. Если взрослый помогает ребенку выполнять отдельные действия одевания, раздевания, это оценива­ется как помощь со стороны взрослого. Если ребенок не принимает активного участия в процессе одевания, разде­вания, это оценивается как необходимость в полном уходе. Аналогично оценивают другие позиции раздела «Самооб­служивание».

Диагностика познавательного развития включает вы­явление представлений о себе, окружающем мире, мате­матических представлений.

Оценивая наличие представлений о себе, ребенку пред­лагают идентифицировать себя (мальчик/девочка). Если ребенок владеет вербальной речью, задают вопрос: «Ты мальчик (девочка)?». Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют картинки с изображением маль­чика и девочки и спрашивают: «Покажи, кто ты?». Кроме этого, ребенка просят показать на себе части тела (голова, руки, ноги, спина, живот).

15

Диагностика познавательного развития предполагает оценку сформированности представлений о цвете, форме, величине, о целом и части, предметном множестве, поряд­ковом счете, числе, количестве, цифрах.

Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по цвету с опорой на образец. Ребенку предлагают разло­жить однородные предметы четырех цветов по принципу «такой-не такой». Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: по 3 одинаковых по величине кубика четырех цветов (крас­ный, синий, желтый, зеленый). Если ребенок не выполняет задание, ему предлагают выполнить группировку предметов двух цветов, указав цвет раскладываемых предметов.

Ребенку предлагают узнать цвет предметов. Если ре­бенок владеет вербальной речью, его просят назвать цвет предъявляемого предмета (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, его просят показать предмет называемого цвета.

Группировка предметов по величине включает расклады­вание по корзинкам больших и маленьких однородных пред­метов с опорой на образец. Для работы рекомендуют исполь­зовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью, например, 3 больших кубика и 3 маленьких кубика, одинаковые по цвету. Ребенку предлагают узнать величи­ну предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать величину одного из двух предъявляемых пред­метов (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют большой и маленький кубики и просят показать кубик называемой величины.

Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по форме по принципу «такой-не такой» с опорой на образец. Для работы рекомендуют использовать предметный матери­ал, удобный ребенку для захвата кистью: 3 шарика, 3 куби­ка, 3 треугольные призмы, одинаковые по величине и цвету. Ребенку предлагают узнать форму предметов. Если он вла- 16