Технология психологической коррекции мышления у детей с задержкой психического развития

ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

«Мышление человека прямо зависит от

 того инструментария, который он использует»

(О.В. Мальцев)

Мышление - это высшая форма отражения мозгом окружающего мира. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Для мышления характерно: обобщенное отражение действительности, мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникающей в процессе познания или практической деятельности.

 Мышление представляет собой очень сложный процесс работы психических функций. Однако не всегда этот процесс происходит в режиме «норма». При нарушении психического развития происходит сбой во всей программе, управляемой головным мозгом. И здесь возникает вопрос: «Что делать? Чем помочь, чтобы человек с нарушенным психическим развитием смог оставаться полноценным членом, окружающего его социума?» Данному вопросу посвящены труды Л.Н. Блиновой, Т.А. Власовой, Я.В. Крючевой, М.С. Певзнер, В.Д. Никулиной и др.

Мыслительная деятельность детей с задержкой психического развития (ЗПР) до сих пор является сложным объектом изучения. Для детей с таким диагнозом

характерно, как несформированность отдельных мыслительных операций, так и нарушение развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов.

Термин «коррекция психического развития» впервые был использован в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, нацеленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

В настоящее время психологическая коррекция является одним из важных элементов системы психологической помощи детям с проблемами в развитии. При этом каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции.

Цель технологии психологической коррекции мышления у детей с задержкой психического развития - оптимизация интеллектуальной деятельности.

Задачи: стимуляция психических процессов, формирование позитивной мотивации на познавательную деятельность.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Выделяют шесть основных видов нарушений психического развития у детей: необратимое психическое  недоразвитие (олигофрения), задержанное  психическое развитие (обратимое  - полностью или частично), поврежденное психическое развитие - деменция (наличие предшествующего периода  нормального психического развития), дефицитарное развитие (в условиях нарушений зрения, слуха, соматической патологии), искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое психическое развитие (психопатии).

Задержка психического развития у детей и их коррекция являются актуальной проблемой детской психоневрологии. Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О задержке психического развития можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости).

Таким образом, разработка научно обоснованных методов и содержания психолого-педагогической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития может рассматриваться как одно из приоритетных направлений психолого-педагогической коррекции.

Психологические параметры задержки психического развития

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. Задержка психического развития проявляется: в пониженном общем запасе знаний; в ограниченности представлений; в малой интеллектуальной целенаправленности.

При психологическом изучении детей с задержкой психического развития необходимо учитывать клиническую форму ЗПР, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических вариантах проявляются по-разному. Кроме того, важное место при психологическом анализе структуры психического дефекта, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, принадлежит нейропсихологическому анализу.

Любая форма ЗПР рассматривается и характеризуется с учетом клинико-психологических проявлений и нейропсихологических особенностей.

 Выделяют четыре формы ЗПР:

1. Психофизический инфантилизм - относительная сформированность психических процессов, но замедленный темп их становления, недоразвитие мотивации учебной деятельности, личностная незрелость. Нарушение динамики умственной работоспособности, снижение объема памяти и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности.
2. Соматогенная форма ЗПР - сформированность психических процессов, астения, раздражительная слабость. Снижение динамики умственной работоспособности, повышенная истощаемость внимания, уменьшение объема памяти в зрительной и слуховой модальностях.
3. Психогенная форма ЗПР - при сохранности психических процессов выраженное снижение мотивации учебной деятельности, снижение продуктивности учебной деятельности   в   связи с патологическим развитием личности (тревожная мнительность, эгоцентризм). Возможна «иррегулярность» в психическом развитии, неравномерное развитие психических процессов.
4. ЗПР церебрально-органического генеза - недоразвитие психических процессов и функций, что приводит к нарушению интеллектуальной продуктивности, частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций. Нарушение умственной работоспособности, недоразвитие     устойчивости, переключения, объема внимания, снижение объема внимания во всех модальностях, недоразвитие ориентировочной основы деятельности, недоразвитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, выраженная дефицитарность в развитии отдельных свойств: внимания, памяти, гнозиса, праксиса.

Учитывая клинико-психолого-педагогические параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1.  Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2.  Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3.  Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети с диагнозом ЗПР качественно отличаются от детей с другими дизонтогенетическими расстройствами, с одной стороны, и от сверстников с нормальным развитием - с другой, занимая по уровню психического развития положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.

Причинами возникновения задержки психического развития у детей могут являться:

• разные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
• наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
• заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
• длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

Однако основной причиной возникновение у ребенка ЗПР исследователи считают слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, родовом, а также в раннем периоде развития ребенка.

Независимо от степени выраженности нарушений в развитии, все дети с ЗПР отличаются от их здоровых сверстников своеобразным развитием познавательных процессов, а также своим эмоционально-волевым и личностным развитием.

Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелость неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

• Внимание детей с ЗПР отличается следующими особенностями:

- неустойчивость (колебания внимания), которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

-сниженная концентрация (выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости);

- низкий объем (ребенок удерживает меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено воспитание ситуации в целом;

- низкая избирательность (ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей);

- низкое распределение (ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если они нуждаются в сознательном контроле);

- «прилипание» (выражается в трудности переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию);

  - повышенная отвлекаемость (ребенок очень легко и быстро переключается на более сильный раздражитель).

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, высота, толщина, ширина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предмета на ощупь. Это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материла. Многое воспринимается ими неправильно.

Кроме того, у ребенка с ЗПР страдают скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработке сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества в изображении предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, что проявляется в смешивании сходных по начертанию букв и их отдельных элементов, ошибочном сочетании букв и т.д.

У детей с ЗПР также отсутствуют целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью.

Кроме того, детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».

• Память детей с ЗПР отличается:

- сниженной продуктивностью запоминания и его неустойчивостью;

- большей сохранностью непроизвольной памяти по сравнению с произвольной

- слабые умения использовать рациональные приемы запоминания;

- низким уровнем самоконтроля в процесса заучивания и воспроизведения, неумением организовывать свою работу;

- недостаточной познавательной активностью и целенаправленностью при запоминании и воспроизведении.

• Речь детей с ЗПР

Задержка психического развития нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития.

Как правило у детей с ЗПР наблюдаются ограниченность словарного запаса, неполноценность понятий, трудности понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Имеющиеся в их словаре понятия сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэму в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используются в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Кроме того, у детей, имеющих ЗПР, наблюдается отставание к развитии контекстной речи, существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Все это частично проявляется в бедности выразительных средств, недостаточном понимании значений образных выражений, иногда в дефектах звукопроизношении свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Дети с ЗПР, нечувствительные к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (слово, созданное самим ребенком). Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику. Это могут быть:

- слова-«осколки» («прыг» от «прыгать», «крас» - от «красить»;

- неожиданное соединение морфем (минимально значимая часть слова) («копалка» - вместо лопатка, «красник» - вместо художник, маляр);

- своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» - от море, «соленька», «солик» от соль).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешение букв, обозначающих акустически и артикулярно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

• Личностное развитие детей с ЗПР

Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития детей с ЗПР является выраженное наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии ребенка с социумом и самим собой.

К особенностям личностного развития ребенка с ЗПР можно отнести:

- слабую эмоциональную устойчивость;

-сложности в приспособлении к коллективу в игровом или учебном процессах;

- изменчивость настроения;

- недостаточность в дифференциации предметов и людей и т.п.

Еще одной немаловажной особенностью детей с ЗПР является снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми, что выражается в повышенной тревожности по отношению к людям, от которых они зависят. В случае затруднении в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец». Среди личных контактов детей с ЗПР преобладают более простые. Также наблюдается низкая эффективность общения таких детей друг с другом во всех видах деятельности.

Перечисленные выше особенности психического развития детей с ЗПР не препятствуют освоению общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость их определенной адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В дошкольном возрасте у детей активно развиваются и взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

В основе развития наглядно-действенного (предметно-действенного) мышления лежит манипуляция с различными предметами. Ребенок на практике решает примитивные задачи - вертит, тянет, открывает, нажимает. Благодаря таким действиям с предметами ребенок выявляет причину со следствием, применяя метод проб и ошибок. Ребенок видит и воспроизводит те действия, за которыми наблюдает в своем ближайшем окружении. Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения.

Наглядно - образное мышление становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития

предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Например, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (разрезная картинка), какую конструкцию можно построить из данного конструктора. Они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления.

Словесно - логическое (понятийное) мышление формируется на основе наглядно-образного мышления. Развитие данного типа мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Т.В. Егорова изучала особенности мышления детей с ЗПР и динамику мыслительной деятельности. Согласно полученным данным у детей с задержкой психического развития наблюдалась выраженная динамика в решении наглядно-практических и наглядно-образных задач и значительно меньшая динамика в решении задач, требующих использования мыслительной операции аналогии. Динамичность умственного развития и эффективность использования оказываемой помощи, по мнению Т.В. Егоровой, являются теми специфическими особенностями, на основании которых можно дифференцировать детей с ЗПР от умственно отсталых.

ГЛ. Карпова и Т.П. Артемьева указывают, что отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников.

Т.А. Власова, В.И. Jlубовский, H.A. Никашина, отмечают, что одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне. Это позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

В мыслительной деятельности детей с ЗПР выделяют неравномерное развитие видов мышления. У.В. Ульенкова отмечает, что наблюдается более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития в сравнении со словесно-логическим. Невербальные тесты по суммарным показателям этим детям оказались более доступными, нежели вербальные.

Исследование Т.В. Егоровой показало, что при сравнении разных видов деятельности, требующих наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, наибольшие затруднения вызывает у младших школьников с ЗПР решение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени.

Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева указывают, что у детей с ЗПР значительной степени выражено отставание в словесно-логическом мышлении, менее выражено отставание в наглядно-образном мышлении и ближе к уровню нормального развития находится наглядно - действенное мышление. На отставание словесно-логического мышления у детей с ЗПР указывают и другие учёные: Т.А. Власова, В.И. Лубовский, H.A. Никашина, Т.А. Стрекалова.

С.Г. Шевченко отмечает, что развитие словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития отрицательно влияет малый запас знаний об окружающем мире, отличающихся нечёткостью и бессистемностью.

Т.А. Стрекалова указывает, что большинство детей с ЗПР не могут самостоятельно строить умозаключения путём сопоставления суждений и испытывают выраженные трудности в обосновании истинности и ложности суждений. Т.А. Стрекаловой сопоставлены уровни развития наглядного и словесно-логического мышления и выявлена положительная корреляция между умениями решать наглядные задачи и возможностями построения суждений и умозаключений.

У детей с ЗПР наблюдается дефицит мотивационного компонента, проявляющийся, по мнению М.М. Безруких в том, что познавательные процессы абсолютно не интересуют таких детей. На занятиях они сразу становятся вялыми или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. У таких детей наблюдается крайне низкая познавательная активность, они избегают умственного напряжения. Как отмечают Т.А. Власова, В.И. Лубовский и Н.А. Никашина, по сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности.

Большинство обычных детей дошкольного возраста задают очень много различных вопросов относительно окружающих предметов и явлений. Вначале эти вопросы поверхностны, но постепенно детей начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними. Одни дети с задержкой психического развития вообще не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

Детям с ЗПР присуща несформированность регуляционно-целевого компонента. Т.В. Егорова отмечает в своем исследовании, что дети с ЗПР не могли в ходе решения контролировать свои действия. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Дети не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант.

Т.В. Егорова, отмечая низкий уровень сформированности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР, указывает на своеобразие их мыслительного процесса уже на начальном этапе деятельности, которым является ориентирование. Автор обращает внимание на то, что при выполнении учебного, практического задания для детей с ЗПР характерным является отсутствие или кратковременный характер данного этапа.

Вследствие низкой познавательной активности дети с задержкой психического развития, по наблюдениям Т.В. Егоровой, не осуществляют поиск рациональных приёмов решения задачи, не стремятся проверить выполненное задание.

Дети с ЗПР обычно не ставят цели, не ищут рационального способа решения. Н.П. Вайзман указывает на невозможность словесного объяснения выполненных действий, что свидетельствует о неосознанности мышления.

Детям с ЗПР присуща несформированность мыслительных операций: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов). Н.П Вайзман отмечает, что мышление детей с задержкой психического развития характеризуется слабостью ориентировочного этапа, несформированностью процессов анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования. Г.М. Капустина также отмечает недоразвитие основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

З.И. Калмыкова отмечает, что у детей с ЗПР к моменту поступления в школу оказываются сформированными элементарные логические операции, которыми владеют маленькие дошкольники с соответствующим возрасту темпом развития. Такие дети с трудом решают мыслительные задачи, особенно в словесно-логическом плане. Они беспомощны в осуществлении самых простых логических операци.

Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их состояние определяет её содержательную характеристику, пользуясь которой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития, нормальных и умственно отсталых.

Исследование И.Н. Брокане показало, что у детей шести лет с задержкой психического развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном уровне, чем на вербально-абстрактном. У этих детей страдает процесс обобщения. Характеризуя мыслительные особенности детей с ЗПР, нельзя не отметить различия и внутри данной группы детей. Дети с конституциональной, соматогенной и психогенной задержкой психического развития имеют менее нарушенную мыслительную деятельность. Они более восприимчивы к помощи, более критичны к полученным результатам. Дети с церебрально-органической задержкой имеют более глубокое нарушение мыслительной деятельности. Особо сильно это проявляется при решении словесно-логических задач. Они практически не критичны к своим решениям.

Таким образом, несмотря на большую значимость, проблема развития мышления у дошкольников с ЗПР пока изучена недостаточно. Ученые отмечают, что у детей с ЗПР 6-7 лет наблюдается конкретность мышления, слабое развитие мыслительных операций; недоразвитие процессов обобщения и абстрагирования; трудности в установлении причинно-следственных связей; не владение родовыми понятиями; замедленность, инертность, косность мышления, стремление к шаблону (Т.В. Егорова, В.А. Пермякова, З.М. Дунаева, И.А Коробейникова и др.).

У детей с ЗПР обнаруживается отставание в развитии всех форм мышления. В наибольшей степени это проявляется во время решения задач с использованием словесно-логического мышления, а в наименьшей степени отстает наглядно-действенное мышление. К началу школьного обучения наблюдается не сформированности основных мыслительных операций – синтеза, анализа, сравнения и обобщения. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

Как показывают многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитывать имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создавать адекватные условия обучения и воспитания.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Психологическая коррекция является важным и ответственным направлением практической деятельности психолога. Она предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека с целью их изменения. Психокоррекция - это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психически здорового человека (Р.С. Немов), не имеющих органической основы и не представляющих собой такие устойчивые качества, которые формируются в раннем детстве и в дальнейшем практически не изменяются (А.А.Осипова).

• Принципы планирования психолого-педагогических мероприятий:

- принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий;

- принцип доступности заданий;

- принцип систематичности, предусматривающий определенную частоту психолого-педагогических мероприятий; желательно не менее двух раз в неделю;

- принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, педагогов-дефектологов, логопедов и других специалистов задействованных в процессе психоразвития ребенка.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с ЗПР. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у детей с ЗПР непосредственно связано с совершенствованием деятельности и восприятия.

• Основные направления психологической коррекции мышления у детей с ЗПР:

1. Формирование и развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины.

В процессе обучения детей с ЗПР предметно-практическим манипуляциям психолог формирует у них поисковые способы ориентировки в задании, при этом предлагаемые психологом задания направлены на развитие у ребенка зрительного восприятия формы, цвета и величины предметов. В процессе предлагаемых заданий ребенку необходимо демонстрировать такие действия, при которых ребенок начинает понимать, что от умения определить форму зависит результат его деятельности.

2. Развитие целостного восприятия предмета.

Важное значение в процессе психокоррекции детей с ЗПР имеет формирование у них константного и целостного восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какой стороны на него смотрят - спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но все равно это будет один и тот же предмет. Ребенок должен понять, что целый предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место, в целом, пространственное расположение.

Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструирования, рисования, лепки, аппликации. Огромный коррекционный потенциал принадлежит конструктивной деятельности, которая активно формируется у здоровых детей еще в младшем дошкольном возрасте. В процессе конструктивной деятельности ребенок, с одной стороны, знакомится с пространственными свойствами предметов (форма, величина и пр.), с другой стороны - процесс конструирования оказывает существенное влияние на формирование способов восприятия: вычленение целого из отдельных частей, мысленное расчленение сложной формы и установление пространственных взаимоотношений предметов. Эффективность конструктивных занятий в формировании сенсорных функций у детей с ЗПР описана в работах многих отечественных педагогов и психологов (Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991 и др.).

Психолог предлагает ребенку разнообразные игры: «Собери целое», «Какой детали не хватает» и пр.

3. Формирование пространственных представлений.

Особое и важное значение в психологической коррекции детей с ЗПР занимает формирование пространственной ориентировки. Структура заданий усложняется в зависимости от уровня овладения ребенком пространственных представлений: от наиболее простых, координатных, метрических до лингвистических представлений. Каждый этап работы разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях с обязательной соответствующей вербализацией пространственных представлений. Такими уровнями являются:

- уровень пространства собственного тела;

- уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

- взаимоотношение внешних объектов между собой;

- лингвистическое пространство, включая временные представления (Семаго М. и Н., 2000).

• Этапы формирования пространственных представлений у детей с ЗПР:

1. Этап - развитие способностей различать отношения предметов и их частей по вертикали (на, под).

2. Этап- формирование горизонтальных отношений (рядом, около).

3. Этап - формирование отношений «справа», «слева», «за», «перед», «между» и пр.

После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где взрослый предъявляет ребенку уже готовые образцы. С помощью такого метода ребенок самостоятельно анализирует образец, пространственное взаимоотношение его частей. Это успешно достигается в ходе развития конструктивных умений, а также в процессе специально организованных дидактических игр «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображением предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

4. Развитие тактильного восприятия.

Особо важное значение в формировании пространственных отношений и представлений у детей с ЗПР имеет развитие у них осязательного восприятия.

С этой целью используются разнообразные дидактические игры, направленные на осязательное восприятие формы, величины, объема, температуры, пространственного расположения предметов.

• Этапы развития тактильно восприятия

1. Этап - обучение осязательному восприятию знакомых объемных предметов (например, машинка, кукла, ложка, тарелка, шарф, пуговица и пр.).

2. Этап - детям предлагают для ощупывания и узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, «кирпичик из строительного набора» и пр.).

3. Этап - дети ощупывают и называют плоские геометрические фигуры.

4. Этап - дети классифицируют объемные фигуры по величине.

За специальной ширмой психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинаковой формы, но разной величины. Например, шар большой и шар маленький, катушка большая и катушка маленькая и пр. Психолог просит ребенка выбрать и дать ему одинаковые фигурки. Практика показывает высокую эффективность таких занятий в развитии у ребенка пространственных восприятий.

Память детей с психическим недоразвитием, как отмечалось выше, отличается снижением объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации.

5. Развитие памяти.

Невозможность опосредованного запоминания у детей с ЗПР обусловлена трудностями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим, важными направлениями психокоррекции памяти являются:

- формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;

- развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.

Перед началом психокоррекционной работы психолог должен обратить внимание на то, какая форма памяти у ребенка преобладает: зрительная, слуховая, зрительно-слуховая или кинестетическая. Например, если у ребенка наблюдается выраженное недоразвитие памяти в слуховой модальности, рекомендуется проводить занятия по развитию слуховой и зрительно-слуховой памяти. Все занятия по коррекции памяти должны проходить в игровой ситуации, доступной ребенку.

6. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Важной задачей психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Для ее решения работа должна вестись в следующих направлениях:

- обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

- обучение детей использованию вспомогательных предметов (орудийные действия);

- формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;

- формирование элементарных логических обобщений.

Как уже упоминалось выше, предметно-практическая деятельность как здорового, так и ребенка с психическим дизонтогенезом, является основой для формирования его мышления. В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам» и пр.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. Например, предлагается достать нужный предмет с помощью веревки, палки и пр. В процессе таких игр перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных средств, не забывая при этом учитывать особенности ситуации и, следовательно, соответствующие способы действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психическое развитие ребенка - сложный, генетически обусловленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды. К основным психическим функциям относятся: гнозис (узнавание, восприятие), праксис (целенаправленные действия), речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление (аналитико-синтетическая деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать), эмоции, воля, поведение, самооценка и другие.

Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ЗПР является психологическая коррекция. Для успешного осуществления психологической помощи психологу-практику необходима совокупность знаний о способах и средствах проведения психологической коррекции, т.е. овладение многообразными психокоррекционными технологиями, которые в свою очередь направлены на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития.

«Психокоррекционная технология - это совокупность знаний о способах, средствах проведения психокоррекционного процесса.» (Мамайчук). Психокоррекционная технология содержит в себе три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента:

1. методологический компонент (формулируются идеи, целевые характеристики, задачи, исходные теоретические положения - психологические, педагогические, философские, правовые, экономические и так далее).

2. содержательный компонент (этапы работы, задачи каждого этапа и содержание этапа).

3. технологический (методы, формы, средства использования).

Задержка психического развития - это замедленный темп нормального психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О задержке психического развития можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости).

В настоящее время психологическая коррекция детей с ЗПР является актуальной, что связано с постоянным ростом количества детей с данным видом дизонтогенеза. Технология психологической коррекции мышления у детей с задержкой психического развития нацелена на оптимизацию интеллектуальной деятельности, через стимуляцию психических процессов и формирование позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Список литературы

Приложение 1

1. Предметно-практические манипуляции с объемными формами.

Цель: научить ребенка соотносить плоские и объемные формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб и ошибок, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Психотехнические игры: «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом.

Оборудование:

- коробки с крышками разной формы,

- объемные геометрические формы по объему подходящие к прорези,

- доски с прорезями, изображающими геометрические фигуры и предметы из геометрических форм.

2. Зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций.

Цель: обучение ребенка зрительному сопоставлению формы без предметно-практической ориентировки (вычленение контура предмета, соотнесение объемных и плоских форм, узнавание предметов в рисунках, их словесное обозначение).

Психотехнические игры: «Найди свою пару», «Лото», «Угадай что нарисовано», «Магазин».

Оборудование:

- карточки с изображением геометрических форм;

- парные плоскостные или пластмассовые формы;

- предметы и игрушки разной формы;

3. Запоминание форм.

Цель: научить детей запоминать воспринятые формы; мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной. Закреплять названия: «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный».

Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай чего не стало».

Оборудование:

- карточки с геометрическими формами разной величины и цвета,

- объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.),

- плоскостные формы образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).

Обучение восприятию величины предметов так же, как и формы проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками ребенок с ЗПР начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Занятия состоят из трех этапов:

1. Практическое выделение величины.

Цель занятий: научить детей ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, обучать детей составлению сериационного ряда.

Психотехнические игры: «Составление двух- и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» и пр.

Оборудование:

- матрешки (двух-, трех- и четырехместные),

- бруски разной величины,

- куклы и машинки разной величины,

- игрушечная мебель разной величины.

2. Зрительное восприятие величины.

Цель занятий: научить различать зрительно предметы различной величины, соотносить зрительный образ со словом.

Психотехнические игры: «Лото» (определение предметов по величине), «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр.

Оборудование:

- карточки с изображением предметов разной величины,

- большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры,

- фломастеры,

- трафареты с изображением предметов и животных разной величины.

3. Запоминание предметов с учетом их величины.

Цель занятий: научить детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению и словесному обозначению величины предметов.

Психотехнические игры: «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле» и пр.

Оборудование:

- карточки-лото с изображением предметов разной величины,

- предметы разной величины,

- картонные геометрические фигуры трех величин.

Приложение 2

Система игр-занятий с предметами-орудиями

Приложение 3

Динамика развития мышления у детей с ЗПР 2019 г.

Динамика развития мышления у детей с ЗПР 2020 г.

Динамика развития мышления у детей с ЗПР 2021 г.

Анализ представленной диаграммы свидетельствует о том, что применение вышеуказанной технологии в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога способствует положительной динамике развития мышления у детей с задержкой психического развития, а именно:

за 2019 год:

1. Повысился уровень понимания задания на 9%
2. Повысился уровень развития мышления на 10%
3. Повысился уровень развития зрительного восприятия на 15%.

За 2020 год:

1. Повысился уровень понимания задания на 15%
2. Повысился уровень развития мышления на 15%
3. Повысился уровень развития зрительного восприятия на 10%

За 2021 год:

1. Повысился уровень понимания задания на 20%
2. Повысился уровень развития мышления на 10%
3. Повысился уровень развития зрительного восприятия на 20%

Таким образом, подводя общий итог, можно сделать вывод: технология психологической коррекции мышления у детей с задержкой психического развития полностью достигает свою заявленную цель и решает все соответствующие задачи.