ПРЕЗЕНТАЦИЯ: "Психологическая характеристика слабоуспевающих школьников"

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К СЛАБОУСПЕВАЮЩИМ ШКОЛЬНИКАМ 

Интеллектуально пассивные дети — это дети, не прошедшие в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не умеющие совершать ту мыслительную работу, которая строится на основе умственных знаний и умений и которая необходима при обучении. Основной пробел в воспитании таких детей заключаетсяся в том, что они в течение дошкольного возраста не имели ни правильных условий умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности. Для одних детей в большей, для других — в меньшей степени характерна такая организация их жизни, в которой требовалось очень незначительное участие собственно интеллектуальной деятельности ребенка и которая его к этой деятельности не побуждала. У них отсутствуют те интеллектуальные умения, знания и навыки, которые предполагаются существующими у всех детей к моменту поступления в школу и на основе которых начинает строиться обучение.

Что происходит с этими детьми в процессе обучения?

Несмотря на отсутствие необходимой подготовки, трудности для большинства из этих детей начинают выступать не с самого начала обучения, а значительно позже. Это объясняется теми условиями, в которых вначале протекает учебная деятельность школьника, и теми требованиями, которые встают перед ними в обучении. С первых же дней дети сталкиваются в своей работе с учебными заданиями, требующими различного участия интеллектуальной деятельности. Целый ряд заданий не требует для своего выполнения ни активной умственной деятельности, ни активного умственного напряжения.

Сюда относятся, например, все правила поведения ребенка на уроке при предъявлении ему учебного задания, правила пользования учебными пособиями (например, как и когда пользоваться той или иной книгой, что писать в тетради, как держать ручку, как приготовить и куда убрать после использования счетные палочки и др.), а также многие другие моменты учебной жизни ребенка. Следует также отметить, что не только в этих подготовительных действиях, но и почти во всех учебных заданиях, для выполнения которых уже необходимо включение собственно мыслительной работы, всегда имеются такие этапы, которые для своего выполнения почти не требуют размышления, соображения, активной интеллектуальной работы.

Для начинающего школьника имеется много различных еще не автоматизировавшихся моментов, которые именно потому, что они еще не автоматизировались, представляют для него ряд самостоятельных задач. Так, он должен раскрыть тетрадь, списать с доски дату занятий, найти в книге указанную учителем страницу и пример, переписать его в тетрадь, отступив определенное количество клеток сверху и сбоку, и, наконец, произведя вычисление в каждой строчке, написать ответ. Вся работа должна быть выполнена аккуратно. Тут перед ребенком снова встает ряд требований: цифры должны быть написаны правильно, красиво, не выходить за строчку, не должно быть клякс, помарок. Совершенно очевидно, что участие интеллектуальной деятельности в выполнении каждого из этих этапов неодинаково. Не подлежит сомнению, что среди всех стоящих перед ребенком задач вычисление занимает иное место, чем остальные, с точки зрения тех требований, которые предъявляются к его мыслительной деятельности. Большинство детей I класса действительно именно в вычислении видит самую важную и интересную часть задания. Они выполняют ее самостоятельно, усиленно думая и применяя доступные им приемы счета (считают при помощи пальцев или палочек, иногда считают вслух или шепчут про себя).Однако не у всех учеников дело обстоит таким образом. Слабоуспевающие дети из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков не в состоянии самостоятельно произвести вычисления. Поэтому, выполняя все части задания так же старательно и теми же приемами, что и их товарищи, в выполнении собственно мыслительной операции счета они ведут себя совсем иначе. Задачу вычисления они не отличают от остальных частей задания и выполняют ее так же, как выполняли остальные его части, то есть для решения пользуются такими способами, применение которых не требовало бы от них активной интеллектуальной деятельности. Вместо того чтобы считать самим, они стремятся найти готовый ответ, то есть списать его с доски, у кого-нибудь из учеников или узнать у учительницы. Они даже и не начинают активно думать над вычислением, а выжидают, когда смогут так или иначе узнать результат. Как не задумывались они над выполнением всех этапов задания, не требующих активного размышления, так не думают они и над последним его этапом (вычислением), решение которого, однако, невозможно без активного, напряженного размышления. Надо отметить, что при существующих методах обучения эти ученики имеют возможность в течение длительного срока осуществлять имеющееся у них стремление выполнять любую работу, обходясь без самостоятельной активной мыслительной деятельности. Так, ребенок почти всегда может (особенно в начале обучения), получая помощь при малейшем затруднении или сомнении, обойтись без поисков самостоятельного решения задачи. А так как учебная деятельность школьника в самом начале еще очень несложна, то помощь, оказываемая ребенку, часто является преподнесением ему готового ответа, то есть фактически является решением задачи за него. Например, ребенок имеет возможность, не думая самостоятельно, списать готовый ответ с доски или узнать его от учительницы, так как по большей части учителя, особенно неопытные, сразу отвечают на вопрос ребенка, не требуя, чтобы тот подумал сам. К этому прибавляется и тот факт, что большинство родителей, неправильно понимая помощь в приготовлении домашних заданий, осуществляют ее слишком активно. Подсказывая ответ или указывая путь решения, родители фактически часто выполняют за ребенка трудные для него части задания. Таким образом, уже с самого начала обучения эти дети справляются только с частью учебных заданий. Вначале дети сами не осознают, что выполняют задание неподходящими для этого средствами. Учитель, не организуя специальной проверки, тоже не в состоянии этого обнаружить. Однако постепенно задания усложняются, от детей начинают требовать в работе все большей самостоятельности, и в конце концов они начинают испытывать и осознавать трудности при выполнении той или иной части учебного задания. Это влечет за собой ряд последствий уже вторичного порядка.

Прежде всего, надо учесть, что маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношением к учению; они стремятся добиться в учении успеха и заслужить похвалу учителя. Поэтому у них возникает стремление обязательно дать ответ на вопрос учителя, обязательно выполнить свое учебное задание. Не умея, однако, справиться с заданием в той его части, в которой требуется решение мыслительной задачи (счет, применение правила, ответ на трудный вопрос), они начинают искать другие, доступные им пути выполнения этого задания, позволяющие обойтись без активной мыслительной деятельности, то есть пытаются запомнить наизусть, не понимая, списать у товарища, воспользоваться подсказкой, угадать, использовать вчерашний ответ. Таким образом возникают те самые обходные пути в выполнении учебного задания. Но и это использование обходных путей, которое у некоторых детей достигает виртуозности, не может, естественно, привести их к успеху. Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще.

Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-воспитательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными самим себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается очень плохой.

Те дети, у которых недостаток интеллектуальных умений и навыков выражен наиболее ярко, не усваивают даже программы I класса. Дети, у которых указанный недостаток выражен менее ярко, кое-как справляясь с программой, с трудом переходят из класса в класс. Таким образом, для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо одно условие — воспитание у этих детей интеллектуальных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не овладели до школы и отсутствие которых является, в конечном счете, причиной их неуспеваемости.

Обучая детей интеллектуальным умениям выделили несколько этапов обучения. Занятия с этими детьми начинались с обычных методов, практикуемых в школе. Но для перевода к действию в уме, нужны дополнительные условия. Отличие от методов обычного школьного обучения заключалось в необходимости научить детей совершать правильное внешнее действие с предметами, аналогичное тому умственному действию, которому они должны научиться. Только после прочного и хорошего усвоения детьми правильно построенного внешнего действия оказывался возможным переход к следующему этапу. В обычном школьном обучении после действия с предметами переходят к счету в уме. У слабоуспевающих детей такой переход сразу не происходит, так как этот переход от внешнего действия к действию в уме очень труден и не совершается автоматически. Поэтому ввели промежуточный этап обучения, который заключается в том, чтобы дети действовали уже в уме, без внешних предметов, но совершали еще полное развернутое действие, руководствуясь образами предметов, сопровождая свое действие речью вслух. В школьной практике при обучении тем или иным приемам второй этап, как правило, пропускается. Но с интеллектуально пассивными детьми большое принципиальное значение имеет именно этот этап, то есть действие уже в уме, вслух и без предметов, но с сохранением всей структуры полного развернутого действия с предметами. Для детей переход к сокращенному действию в уме без данного промежуточного этапа невозможен.

Установлены три стадии умственных действий, которые должны пройти обучение интеллектуально-пассивные дети:

1. обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенному аналогично тому интеллектуальному действию, которому его должны были обучить;

2. совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом плане, при оперировании не реальными предметами, а их образами;

3. совершение этого интеллектуального действия в уме. (На третьем этапе становились возможными сокращения действия, что сказывалось, прежде всего, на времени протекания всего действия, которое сокращалось иногда в 10–15 раз (вместо 45–50 с ребенок начинал выполнять ту же операцию за 3–4 с))

Так совершается перевод внешнего действия во внутреннее умственное действие. Такой метод обучения не является специфическим только для обучения арифметическим умственным действиям, а имеет более общее значение. Он также эффективен и для обучения интеллектуально пассивных детей чтению. Использование этого приема положительно сказывается на получение результата при обучении тем интеллектуальным знаниям и умениям, отсутствие которых препятствовало успешному обучению.

При правильной системе учебно-воспитательной работы с такими учениками эти недостатки могут быть преодолены. Однако в тех случаях, когда в процессе учебно-воспитательной работы описанные особенности своевременно не преодолены, то есть когда учитель вовремя, в самом начале обучения, не обращает должного внимания на этих детей и не организует по отношению к ним специальной системы воспитательных воздействий, в этих случаях вся учебная деятельность таких детей строится неправильно и страдает недостатками, сказанными выше.

СТАРШИЕ КЛАССЫ 

Имеющиеся данные неуспевающих школьников старших классов, проявляющих, неспособность к учению, дают основание предполагать, что и здесь имеется такого же рода интеллектуальная пассивность, как и ушкольников I класса. В каком бы классе школы ни встречались неуспевающие или слабо успевающие школьники, проявляющие в своей учебной деятельности интеллектуальную пассивность, почти всегда можно обнаружить еще с первого года их обучения изучаемые особенности интеллектуальной деятельности в той или иной форме.Чаще всего эта особенность встречается у школьников IV, V, VI, VII классов. Однако то обстоятельство, что корни неуспеваемости у этих учеников всегда тянутся с I класса. Таким образом, есть все основания предполагать, что описываемые особенности учебной деятельности, приводящие к неуспеваемости, обусловлены сохранившимися с первых лет обучения и не преодоленными недостатками в интеллектуальном развитии этих школьников.

Преодолеть у них интеллектуальную пассивность также возможно. Однако здесь надо учесть следующие два обстоятельства.

Во-первых, поскольку наличие интеллектуальной пассивности бывает связано с отсутствием определенных интеллектуальных умений, эта пассивность имеет специфический характер в каждой отдельной области знаний. Поэтому и преодоление интеллектуальной пассивности, и связанное с этим повышение умственной активности в учебной работе в известной мере может осуществляться отдельно по отношению к разным предметам учебной программы и для каждого предмета своими соб ственными конкретными методами.

Во-вторых, характер интеллектуальной пассивности меняется также в зависимости от того, на каком этапе обучения находится ребенок, каковы были конкретные условия обучения данного школьника, как формировалась его личность. Очень часто конкретная картина учебной деятельности этих детей в старших классах бывает различна. Поэтому и пути преодоления интеллектуальной пассивности в старших классах более сложны и многообразны. Для школьников старших возрастов нет еще строго разработанной методики преодоления интеллектуальной пассивности по отдельным предметам и классам. Дело каждого учителя, понимающего причины происхождения интеллектуальной пассивности и пользующегося принципами, лежащими в основе способов ее преодоления, в каждом конкретном случае строить индивидуальную методику обучения интеллектуально-пассивного ученика. Преодоление интеллектуальной пассивности в какой-либо области у старших учеников возможно, если начинать с обучения иx элементарным знаниям и умениям в этой области. Иногда даже приходится обращаться к тем первоначальным знаниям и умениям, которым этих учеников обучали несколько лет тому назад, но которыми они тогда не овладели.

Преодоление интеллектуальной пассивности в старших возрастах наталкивается на значительные трудности:

• Во-первых, очень трудно выправить пробелы или неправильно сформировавшиеся и уже автоматизировавшиеся действия и умения старшего школьника;
• Во-вторых, часто встречающееся упорство самих учеников, не желающих и не умеющих отказаться от способов умственной работы, ставших для них привычными. Это сопротивление становится понятным, если учесть, в течение скольких лет, дней и часов упорного труда у них вырабатывались соответственные привычки.

Это объясняется тем, что интеллектуально пассивные ученики, испытывая большие трудности в усвоении учебного материала, затрачивая очень много труда и времени, все же не добиваются положительных результатов в своей учебной деятельности. Поэтому раньше или позже они перестают сопротивляться той перестройке, которая облегчает им труд и приводит к лучшим результатам.На самом деле ошибочным является мнение многих о том, что успеваемость таких учеников нельзя повысить.На самом деле мало детей действительно неспособных или умственно отсталых, с органическим поражением мозга. У большинства же школьников трудности в учении являются только результатом неправильного умственного развития. Они не успевают или плохо учатся не потому, что вообще не в состоянии учиться лучше, а потому, что у них оказалась недостаточно развитой та мыслительная деятельность, активное участие которой необходимо в учении. Таким образом, относительно школьников младших классов можно утверждать, что если правильно, учитывая особенности интеллектуально-пассивных учеников, организовать их обучение, можно ликвидировать недостатки их развития и добиться того, что они будут хорошо успевать в обычных условиях школьного обучения.

Для учеников старших классов дело обстоит значительно сложнее не только с нахождением адекватных методов преодоления интеллектуальной пассивности, но и с вопросом о том, каких именно результатов удастся здесь достигнуть. Преодоление интеллектуальной пассивности в старших классах требует значительного времени. Поэтому не следует, конечно, думать, что в любом возрасте неуспевающего ученика можно превратить в хорошего ученика так же быстро, как в младших классах, но всегда можно повысить его успеваемость, заставить его активнее думать и больше использовать в учении мыслительную деятельность.

Возникает вопрос - обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы? Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями?Дело здесь обстоит далеко не благополучно. Часто сама методика обучения, способы работы того или иного учителя если не стимулируют детей к использованию обходных путей, то во всяком случае дают полную возможность удовлетворяться ими тем детям, которые к этому стремятся.

В этом вопросе нужно различать две стороны:

• Во-первых, в самой методике преподавания можно часто обнаружить недостаточную заботу о том, чтобы все обучение строилось, основываясь на активном мышлении учеников, и, таким образом, чтобы они не могли добиться результата никаким обходным путем (просто запомнив, действуя по трафарету)
• Во-вторых, не всегда уделяется достаточно внимания также и тому, что из-за индивидуальных особенностей тот или иной ученик может оказаться, в отличие от большинства класса, не включенным в активную мыслительную работу. Очень часто при опросе учеников и проверке их работы учитель удовлетворяется наличием результатов работы, не интересуясь тем, каким путем тот или иной ученик достиг этого результата. Особенно это имеет место в младших классах, где по результатам работы трудно судить о способах ее выполнения: пользовался ли, например, тот или иной ребенок при счете правильными приемами или считал так, как интеллектуально пассивные дети. Но даже в тех случаях, когда удается построить педагогический процесс таким образом, чтобы дети активно размышляли, думали и рассуждали, проблема еще окончательно не решена, так как в классе могут оказаться такие дети, которые в силу индивидуальных особенностей могут выпадать из общей работы и оказываются не включенными в активную мыслительную работу, совершаемую остальными учениками.

Предупредить возникновение неуспеваемости вполне возможно при условии, если будет организована с слабоуспевающими детьми специальная индивидуальная работа до тех пор, пока они не окажутся в состоянии принимать участие в работе класса. (Н.П.Локалова: «Школьная неуспеваемость; причины, психокоррекция, психопрофилактика»; Москва, 2009г)

Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса:

• Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы, прежде всего, представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют.

Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Учащийся должен владеть системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно используя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.).

Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения — способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли.

Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

• Наличие активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное — острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир. Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников. Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта. Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой работы, которая развертывается прежде всего в самой школе, более активное внедрение факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания научно-популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям мы рекомендуем чаще обращать внимание учащихся на содержание научно-популярных программ радио и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних и старших классов следует уделять свободным дискуссиям познавательного характера. Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатлений от книг и кинофильмов и т. п.
•  Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал. Для профилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых — укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему.