МИНОБРНАУКИ РОССИИ

филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Омский государственный педагогический университет» в г. Таре

(Филиал ОмГПУ в г. Таре)

Факультет педагогики, менеджмента и информационных технологий в образовании

Кафедра психологии и специального (дефектологического) образования

Допущена к защите

«____» ___________20__ г.

Зав. кафедрой:

к.пс.н., доцент

Пузеп Любовь Геннадьевна

_______________________

(подпись)

Развитие организаторских способностей у старшеклассников

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Направленность (профиль) «Психология образования»

Выполнила: студентка

54 группы

заочной формы обучения

Розенфельд Татьяна Анатольевна

_____________________

 (подпись)

Научный руководитель:

к.пс.н., доцент

Пузеп Любовь Геннадьевна

_____________________

(подпись)

Выпускная квалификационная работа

защищена

 «____»_________20___ г.

Оценка____________

Председатель ГЭК______________

    (подпись)

Тара, 2019

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы развития организаторских способностей старшеклассников        7

1.1. Понятие организаторских способностей в психолого-педагогической литературе        7

1.2. Особенности развития коммуникативной сферы у старшеклассников        12

1.3. Тренинг как способ развития организаторских способностей        18

Выводы по первой главе        23

Глава 2.  Эмпирическое исследование развития организаторских способностей  старшеклассников        25

2.1. Организация и методы исследования развития организаторских способностей старшеклассников        25

2.2. Программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников        35

2.3. Оценка результативности программы развития организаторских способностей у старшеклассников        43

Выводы по второй главе        49

Заключение        51

Список использованной литературы        53

Приложение 1        59

Введение

Изменения, происходящие в современном мире повышают требования к качествам  личности, в частности, каждый человек должен обладать деловыми качествами, которые оказывает влияние на способности руководить своими действиями. Не каждый человек обладает такими качествами, их необходимо развивать с детства, учить ребенка самоорганизации сначала в бытовых вопросах, затем в учебной деятельности и т.д. Развитие организаторских способностей в детстве развивается в период развития познавательных, поэтому необходимо учитывать, что дошкольный возраст является сензитивным для развития организаторских способностей.

Организаторские способности позволяют занять определенный статус в обществе, сформировать положительное отношение окружающих к себе, повышает авторитетность личности. В старшем школьном возрасте происходит формирование личностных качеств, которые связан с самосознанием, рефлексией. Школьник стремится к самореализации и самоутверждению. В сравнении с более младшим возрастом. В старшем школьном возрасте ребёнок способен оценить глубину своих переживаний, осознать причину, найти способ решения.

Организаторские способности помогут ребёнку в его будущей профессии занять статусное положение в обществе.

Старший возраст - возраст интенсивного развития самосознания, личностной рефлексии, активного поиска путей самореализации и самоутверждения. Переживания старшеклассника отличаются от переживаний младшего школьника более обобщенным характером. Имея большой социальный опыт, старшеклассник способен осознать свои переживания, выразить их, понять, чем они вызваны. Чем старше ребёнок тем отчетливее он определяет природу своих трудностей и понимает, что ему может помочь.

Особенности среды старшеклассников вынуждает их проявлять решительность, ответственность, авторитетность, чтобы не быть дезадаптированным в среде сверстников, это обусловлено повышенным уровнем жестокости и агрессивности в среде. Наличие организаторских способностей позволяет не только организовать себя, но также и других, переключить внимание сверстников на социально-значимую деятельность, участвовать в различных акциях, программах, посещать различные кружки и секции.  С этой точки зрения наличие организаторских способностей имеет социальную направленность.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, в старшем возрасте необходимо уметь работать с большим объемом информации, уметь устанавливать контакт с разной категорией детей.что проявляется в необходимости наличия коммуникативных навыков и умений,  составляющих социальную компетентность.  Соответственно, чтобы убедить человека в чем-то необходимо уметь грамотно выстраивать диалог, преодолевать затруднительные ситуации в общении, с этой точки зрения организаторские способности являются частью социальной компетентности. При этом вопросы социальной компетентности достаточно изучены в научной литературе. Однако, развитию организаторских способностей старшеклассников недостаточно уделено внимания в литературе.

Несмотря на изученность данной темы существует проблема в том, что в практической деятельности особое внимание уделяется развитию организаторских способностей руководителей, менеджеров, практически  отсутствуют программы развития организаторских способностей у старшеклассников. Акцент ставится на развитие  организаторских способностей старшеклассников. Проблему развития организаторских способностей изучали  ученые Л.И. Уманский, А.В. Петровский, Б.М. Теплов и др.

Объект исследования – организаторские способности старшеклассников.

Предмет исследования –  развитие организаторских способностей у старшеклассников.

Цель исследования – разработать и апробировать опытно-экспериментальным путем программу развития организаторских способностей  старшеклассников.

Гипотеза исследования: развитие организаторских способностей у старшеклассников будет  эффективно, если будут использованы активные методы работы такие как тренинг, коммуникативные и деловые игры, упражнения, беседа.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ развития организаторских способностей у старшеклассников.

2. Провести диагностику и анализ результатов развития организаторских способностей старшеклассников.

3. Изучить эффективность разработаннойпрограммы по развитию организаторских способностей старшеклассников.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, сравнение, обобщение.

Эмпирические: тестирование.

Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

Этапы исследования:

Первый этап  – теоретическое изучение особенностей организаторских способностей старшеклассников через анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Второй этап –определение комплекса диагностических методик, направленных на изучение организаторских способностей у старшеклассников. Разработка и реализация программы тренинга. Оценка его эффективности.

Третий этап –анализ результатов опытно-экспериментального исследования, формулировка выводов и оформление материалов эмпирической части исследования.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития организаторских способностей старшеклассников

1.1. Понятие организаторских способностей в психолого-педагогической литературе

Изучением организаторских способностей занимались как отечественные и зарубежные ученые, поэтому на сегодняшний день сформирована достаточно обширная методическая база по данному вопросу. Б.М. Теплов и Н.С. Лейтес определяли способности как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.

Б.М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека[48].

И еще два положения отстаивал Б.М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, - пишет он, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [48, c.94].

В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.

Исходя из этого определения, можно выяснить общее правило, применимое к сущности развития человеческих способностей. Способность обнаруживается только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этой способности.

А.В. Петровский же дал такое определение понятию «способность» - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся [40].

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин утверждают, что: способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение [46].

Способности оказывает влияние на выполняемую деятельность, т.е. с одной стороны деятельность оказывает влияние на проявление той или иной способности, а с другой стороны, наличие соответствующей способности определяет эффективность этой деятельности. Например, при наличии математических способностей человек легко решить задачи по математике, а другого нет такой способности, каждый из этих людей способен решить задачу, но при наличии математической способности человек сможет ее решить быстрее по времени, наиболее рациональным способом или придумает новый способ решения, а человек без такой способности потратит больше времени и может не сразу решить правильно.

Под организаторскими способностями понимаются индивидуально - психологические особенности личности, позволяющие человеку овладевать методами организаторской деятельности успешно их реализовать. Организаторские способности -  это способности человека к организаторской деятельности. Они носят комплексный (интегративный) характер и включают: коммуникативные способности, практический ум, критичность, способность заражать и активизировать других, инициативность, требовательность к себе и другим, самообладание, настойчивость [12].

На основании представленных определений понятий способностей. Для развития организаторских способностей необходимо создавать благоприятные условия для того, чтобы они проявились и развивались. Например, в семье родители должны делегировать домашние обязанности. Ставить задачи перед ребёнком, а он будет сам определять как их решить. Маловероятно, что в семье, где родители чрезмерно опекают ребенка, выполняют за него все дела, у него проявится организаторские способности, так как у него нет необходимости в этих способностях, не возникает ситуации, когда они могли бы пригодиться старшекласснику.

Организаторские способности связаны с понятием лидера, которое характеризуется тем, что человек способен организовать деятельность других людей. Поэтому при рассмотрении организаторских способностей акцентируется внимание на умении не только к самоорганизации, но и к организации деятельности других людей.

Лидер - это человек, способный организовать других людей и управлять ими. При этом если сравнивать понятия лидера и организатора. То существуют определенные различия. Так лидеру не нужно убеждать окружающих в правильности своих детей, ему достаточно сказать, что нужно делать и остальные его послушают. У организатора нет такого авторитета, ему важно уметь убеждать людей, чтобы они приняли его позицию и начали выполнять определённые действия. На практике роль лидера и организатора могут быть объединены в лице одного человека.

Л.И. Уманский отмечал, что организаторские способности можно разделить на 3 группы: организаторское чутье, умение оказывать эмоционально-волевое воздействие, склонность к организаторской деятельности [49].

Рассмотрим каждую группу более подробно. В группу организаторского чутья он включает следующие компоненты:

– психологическая сообразительность –  включает способность проводить анализ психологических особенностей другого человека, умение запоминать поведение человека в разных ситуациях, определять причины того или иного поведение. Способность ставить себя на место другого, чтобы лучше понять мысли этого человека, осознавать значимость силы убеждения, и понимать, что сила коллектива способна сделать больше, чем один человек;

– практический психологический ум – умение распределять задания в соответствии со способностями каждого человека, учитывать его настроение, состояние, условия деятельности, учитывать характер взаимоотношений между людьми.  Например, человек в депрессивном состоянии не сможет организовать праздник, так как он может быть слишком критичен к себе не способен адекватно оценить сценарий праздника, ему будет казаться, что все сделано плохо и т.д. Если необходимо выполнить какое-либо поручение нескольким человек и успешность этой деятельности, будет зависеть от эффективности работы этих людей, то необходимо так подбирать людей, чтобы у низ не было друг к другу неприязни, иначе у них не получится слаженная работа, каждый будет стремиться работать отдельно.

– психологический такт – умение проявлять уважение и тактичность к окружающим, с учетом особенностей человека, его эмоционального состояния, в речи должна быть безоценочность, объективность, это создает атмосферу доверия в общении  [49].

Ко второй группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием:

– общественная энергичность – проявляет в положительном настрое, оптимизме, способностью заряжать всех окружающих свои позитивом, это проявляется в речи, движениях, а также невербально – мимика, жесты и т.д.

– взыскательность, характеризующаяся проявлением смелости, настойчивости. При этом умение как в директивной, так и в недирективной форме настоять на выполнении определенных действий. При этом приказ для одного человека будет неэффективным способом руководства, так как с такими людьми необходимо использовать более мягкие способы воздействия, а для других наиболее действенным является приказ.

– критичность – характеризуется умение адекватно оценить действия человека, внести корректировки с учетом планируемого результата, также необходимо учитывать индивидуальные особенности, состояние. Также важен критический анализ с коллективом. В рамках которого необходима аргументированность, точность, смелость, прямота, чтобы человеку была понятна оценка его действиям [49].

В третью группу качеств – склонность к организаторской деятельности – Л.И. Уманский выделяет способность человека самостоятельно заниматься организаторской деятельностью. Человек не должен бояться ответственности, уметь не только организовывать других людей, но и способен самостоятельно выполнять определенные действия, показывать пример окружающим [49].

Ранее мы указывали, что организаторские способности связаны с умением  убеждать человека, устанавливать контакт и преодолевать различные трудности общения.в процессе общения учитывать состояние собеседника и т.д. Тем самым мы отмечаем связь организаторских способностей с коммуникативными способностями.  

Проблема коммуникативных способностей в научной литературе рассматривается через призму общения.

В научно литературе проблему общения, связывают с изучением понятия коммуникативность(Н.В. Клюева, Ю.В.Касаткина, Л.А. Петровская и др.), авторы отмечали, что коммуникативность связана с наличием коммуникативных умений. Коммуникативность проявляется в умении легко устанавливать и поддерживать контакт, преодолевать конфликты общения. Коммуникативный человек способен найти подход к каждому человеку, они способен не только занимать активную позицию в процессе общения. но также дает возможность высказываться собеседнику.

Коммуникативность не только определяется коммуникативными умениями, но и способностями. Например, коммуникативный человек может стать таковым в силу большого опыта общения с разными людьми, прохождением определённых курсов, коммуникативных тренингов, а может быть человек коммуникативным благодаря свои коммуникативным способностям. Коммуникативные способности отражают способности понимать другого человека, находить подход к этому человеку, владением речевыми средствами.

Важным условием коммуникации являются коммуникативные способности, которые связаны с владением речевыми средствами и адекватное их использование в различных условиях. Тем самым можно сделать вывод об интегративн деятельностного и психолингвистического подходов [12].

Таким образом, организаторские способности  характеризуются наличием индивидуальных особенностей личности, которые проявляются с способности успешно организовать свою деятельность и деятельность других людей. Организаторские способности следует развивать в дошкольном возрасте, создавать условия для их благоприятного развития. Организаторские способности связаны с понятием лидера, коммуникативными способностями. Лидер и организатор имеют определенные сходства в социальной роли, но при этом лидер обладает авторитетом, ему не нужно доказывать свою правоту, а организатору необходимо обосновать необходимость выполнения определенных действий, чтобы привлечь к деятельности других людей, в этом смысле отмечается связь организаторских способностей с коммуникативными.

1.2. Особенности развития коммуникативной сферы у старшеклассников

Ранее мы указывали связь организаторских способностей с коммуникативными, поэтому рассмотрим более подробно коммуникативную сферу старшеклассников. В онтогенетическом развитии коммуникативная сфера имеет определенную специфику, а именно меняется отношение к общению с разной категорией людей. Например, в раннем возрасте ребенок испытывает потребность в общении с близким окружением. В младшем дошкольном возрасте границы общения расширяются, так как появляется детский сад, при этом влияние взрослого и его авторитет не теряет своей силы, так как взрослый является источником информации, в которой нуждается ребенок. В старшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять интерес к сверстникам, появляются ролевые игры и т.д. С возрастом авторитет и потребность в общении со взрослым снижается, в старшем возрасте наиболее важным является общение со сверстниками. При этом не исключено, что у каждого старшеклассника есть взрослый, который выступает некоторым ориентиром, примером и т.д. Трудности отношений старшеклассника со взрослыми обусловлены возрастными особенностями ребёнка их поведением, стремлением к взрослости и отказом принимать факт взрослости родителями и другими людьми.

В старшем возрасте общение делится на общение со взрослыми, в рамках этого общения ребёнок получает оценку своих действий, сталкивается с нравоучениями, получает наставления и знакомится с предъявляемыми требованиями, но при этом старшеклассник всегда может рассчитывать на помощь взрослого, который всегда поддержит в трудной ситуации и поможет ее разрешить. Общение со сверстниками это другая сфера, она дает возможность понять, что у сверстников существуют такие же проблемы,  но здесь каждый должен сам решать свои проблемы. Иногда возможность получить поддержку со стороны сверстника показывает  важность сверстника и его доминирование по степени важности по сравнению со взрослым [35].

Трудности общения со взрослыми обусловлены тем, что старшеклассник всегда чувствует себя младшим, даже если общение строится на позиции равных. В общении со сверстниками отношения на равных, в этих отношениях старшеклассник отрабатывает разные модели поведения, когда он главный, или наоборот, ведомый, это зависит от авторитета  в среде сверстников [29].

Сверстник выступает для старшеклассника авторитетом, именно его мнение является более весомым, по сравнению с мнением взрослого. Если взрослый говорит, что ребёнок неправильно одевается, а сверстники оценивают положительно его образ, то конечно же мнение сверстников будет принято обучающимся  [25].

Только сверстники могут понять эмоциональное состояния и переживания старшеклассника так как они находятся на том же этапе возрастного развития. Поэтому имеют определенные сходства, взрослому сложно понять поведение и ощущения старшеклассника, так как они прошли этот период. Также следует учитывать не только возраст, но и среду в которой растет ребёнок. Если сравнивать современное поколение старшеклассников с поколением 2010 года, то мы увидим значительные отличия. Это прежде всего, связано с информатизацией нашего мира, наличие различных гаджетов, интернета и т.д. Меняется характер общения, утрачивается личностное общение, которое заменяется виртуальным и т.д. Поэтому родителям ребёнка сложно понять, что он чувствует, понять его мировосприятие, так как их период был совершенно другим, с другими проблемами и т.д.

Соответственно, старшеклассник предпочитает общение со сверстниками, которые понимают другу друга и это приводит к тому, что именно сверстники оказывают влияние на личностное развитие. Многие родители понимают этот факт и поэтому беспокоятся о том.с кем общается ребёнок в какой компании он находится  [35].

Современная  среда характеризуется жестокостью, агрессивность, требовательность, для того, чтобы адаптироваться в этой среде предъявляются повышенные требования, поэтому каждый старшеклассник стремится к тому. чтобы его приняли сверстники. Иногда совершают определенные действия, которые нарушают принятые нормы и правила, не слушают родителей и т.д. [25].

Помимо общения, которое доминирует в старшем возрасте. В старшем возрасте особое значение занимает профессиональное самоопределение, так как окончание школы предполагает, что ребёнок делает профессиональный выбор. Ответственные старшеклассники, в среде которых важно будущее. они направлены на личностное развитие, момент профессионального самоопределения играет важное значение. поэтому старшеклассники ответственно подходят к учебной деятельности. Стремление к самоопределению связано  не только с профессиональным выбором, но и в целом ребёнок старшего возраста пытается понять какое место он занимает в классе, среди друзей и т.д. Поэтому коммуникативные способности играют важное значение в этот период. Сложно представить себе старшеклассника, который занимает лидерскую позицию и у которого отсутствуют  коммуникативные способности, так как лидер должен поддерживать отношения с разными людьми, важно уметь устанавливать контакт с новыми людьми и поддерживать общение [2].

В научной литературе отмечается, что старший школьный возраст является сенситивным для развития коммуникативных способностей, это обусловлено широтой социальных связей старшеклассника, которые создают условия для различных коммуникативных ситуаций. Старшеклассник общается со взрослыми, сверстниками, в рамках учебной деятельности, при посещении каких-либо секций и т.д. Все это расширяет коммуникативный опыт.Любые способности могут угасать. Если их не развивать и не использовать в повседневной жизни. Коммуникативные способности не требуют создания конкретных ситуаций, в которых бы они проявились, так как мы живем в обществе и ежедневно возникают ситуации общения [12].

Большинство современных старшеклассников проявляют уверенность в общении, однако, теряются при наличии проблемных, угрожающих, конфликтных ситуациях. В такой ситуации они либо подчиняются, либо проявляют агрессию. Обе модели поведения не являются рациональными. При этом для многих старшеклассников оказывает сложной ситуации, когда необходимо оказать поддержку сверстнику [31].

Анализ мотивов общения показал определённые различия в зависимости от возраста. Так, для  старшеклассника основным мотивом является занять определенное место в коллективе, быть полноценным его членом. В этом возрасте общение связано с учебной деятельностью, лидером становится тот, кто хорошо учиться, является положительным примером. При этом в случае роль учителя велика. Именно он своим одобряющим поведением показывает достоинства отдельного ученика, что сверстника начинают считать его лидером. Старшеклассник стремится к тому, чтобы сверстники принимали его уникальность,  ценили его не как часть коллектива, а как самостоятельную личность. В этой среде лидером становится интересная. Разностороннее развитая личность, которая может поделиться определёнными знаниями, информацией, которая интересна сверстникам [25].

В старшем возрасте меняется характер отношений между мальчиками и девочками. Они осознают половые различия, появляются разные модели поведении в отношении с мальчиками и девочками [35].

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности, и характера аффилиации [25].

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т. д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.

Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни, скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны [25].

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты другие другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно [25].

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки - к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое.

Еще одна особенность общения - постоянное сравнение. Старшекласснику легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные успехи, недостатки и продвижения. Взрослый - это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник - это мерка, позволяющая старшекласснику оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться[25].

Самооценки старшеклассника легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. В старшем возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих старшеклассников она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у ребёнка старшего возраста возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятности. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда - чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес [12].

Таким образом, коммуникативная сфера старшеклассников обусловлена особенностями развития обучающегося. Особое значение приобретает интимно личностное общение, возрастает влияние сверстников. Старший возраст является сенситивным в развитии коммуникативных способностей. Общение старшеклассников с одной стороны характеризуется стремлением выделиться,  а с другой стороны комфортностью, что отражает стремление быть принятым группой.

1.3. Тренинг как способ развития организаторских способностей

В 1970-е гг. под руководством М. Форверга был разработан метод, названный им социально-психологическим тренингом. С таким названием тренинг появился и у нас в стране. Тренинги в нашей стране начались с тренинга общения. Тренинг общения является базовой программой практически для любого другого тренинга [50].

Если обратиться к «Большому толковому психологическому словарю», составленному А.Ребером, мы увидим такое определение тренинга: «Тренинг вообще — любая учебная программа или набор процедур, разработанных для того, чтобы в результате их осуществления был получен конечный продукт в виде организма, способного на некоторую определенную реакцию (реакции) или участие в некоторой сложной, требующей умений деятельности». Главная мысль этого определения заключается в том, что тренинг — это тренировка, наработка навыков и умений [44].

Другое определение тренинга дал Ю. Н. Емельянов: «Тренинг — это группа методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» [15, c.153].

Принципы тренинга по развитию организаторских способностей:

1) Выбирают людей по принципу добровольности. Это очень важно, потому что если удачно распределили роли, игра пройдет очень ярко, покажет все важные моменты, и тогда анализ игры делает сама группа, а тренер может только подвести итог.

2) Принцип наращивания давления — сначала мягко, а если не реагирует, то все более жестко ставить человека на место.

Бывает, что трудный участник занимает совершенно неконструктивную позицию и спорит просто для того, чтобы спорить. В такой ситуации достаточно дать ему возможность высказаться по любому поводу и сразу предложить подтвердить свои слова в игре.

3) Принцип активности.

Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент.

4) Принцип исследовательской творческой позиции.

Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможные особенности.

5) Принцип объективации (осознания) поведения.

В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе — важная задача тренерской работы.

6) Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения [42].

Партнерским, или субъект-субъектным общением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания.

Последовательная реализация названных принципов — одно из условий эффективной работы группы социально-психологического тренинга. Она отличает эту работу от других методов обучения и психологического воздействия.

Структура тренинга:

1) Вступительное слово

Групповая работа предваряется организационным сообщением ведущего. Участники привыкают друг к другу, к особенностям речи ведущего, настраиваются на работу.

2) Знакомство

Этот этап присутствует в работе СПТ-группы всегда, но он имеет разныеформы и длительность.

3) Свой замысел

Тренер передает участникам тренинга некоторый близкий ему взгляд на человеческие отношения, формирует у них определенныйподход к их построению, оценке.

4) Важные шаги

Первый шаг — осознание той идеи человеческих отношений, которую тренержелает осуществить в своей работе [43].

Второй шаг — выбор общей логики тренингово процесса. Предлагаемаясхема исходит из следующего представления о фазах коммуникации:установление контакта, содержательный обмен (информацией, чувствами, смыслами), завершение контакта. В соответствии с ними и строится работа СПТ-группы.

Третий шаг — подбор тем для отработки. Их достаточно много, но все онихорошо знакомы психологам.

Сценарий темы.

* Разминка (лучше всего — тематическая).

* Диагностика проблемы в ходе выполнения упражнения или небольшой игры.

* Теоретический блок: введение понятий, правил, технологий.

* Отработка навыков в серии упражнений.

* Обобщение полученных навыков в «большой» ролевой игре.

* Рефлексия (обмен чувствами, анализ произошедшего, ответы на вопросыведущего).

* Межличностная поддержка, обратная связь [43].

Основные задачи ведущего в работе со старшеклассниками:

- побуждение старшеклассников к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций и к их обсуждению, анализу, а также разбору предложенных тем;

- создание в группе условий для полного раскрытия перед детьми своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты;

- разработка и поддержание в группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных или недирективных техник воздействия [4].

Для тренинга характерен высокий эмоциональный накал, старшеклассники искренне переживают происходящие в группе события. Это помогает им настроиться на откровенное общение. Тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические процессы. Главная форма такой интеллектуальной деятельности- групповая дискуссия, которая используется на протяжении всех занятий.

Соблюдение принципов социально-педагогического тренинга позволяет решить двойную задачу: обеспечить занятие каждым старшеклассником позиции, которая характеризуется активностью, объективацией поведения, а также исследовательской направленностью, и дать ведущему возможность избрать оптимальную тактику проведения занятий[4].

Таким образом, тренинг активно используется в практике для развития организаторских способностей, так как позволяет не только сформировать определенные знания, но также отработать полученные навыки. В рамках тренинга создается микросоциум, необходимый для практической деятельности.

Выводы по первой главе

Изучением организаторских способностей занимались как отечественные и зарубежные ученые, поэтому на сегодняшний день сформирована достаточно обширная методическая база по данному вопросу.организаторские способности  характеризуются наличием индивидуальных особенностей личности, которые проявляются с способности успешно организовать свою деятельность и деятельность других людей. Организаторские способности следует развивать в дошкольном возрасте, создавать условия для их благоприятного развития. Организаторские способности связаны с понятием лидера, коммуникативными способностями. Лидер и организатор имеют определенные сходства в социальной роли, но при этом лидер обладает авторитетом, ему не нужно доказывать свою правоту, а организатору необходимо обосновать необходимость выполнения определенных действий, чтобы привлечь к деятельности других людей, в этом смысле отмечается связь организаторских способностей с коммуникативными.

Коммуникативная сфера старшеклассников обусловлена особенностями развития ребёнка.  Старший возраст является сенситивным в развитии коммуникативных способностей. Общение детей старшего возраста одной стороны характеризуется стремлением выделиться,  а с другой стороны комфортностью, что отражает стремление быть принятым группой. Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Еще одна особенность общения - постоянное сравнение. Самооценка старшеклассника легко формируются в общении со сверстником.

Тренинг — это группа методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением. тренинг активно используется в практике для развития организаторских способностей, так как позволяет не только сформировать определенные знания, но также отработать полученные навыки. В рамках тренинга создается микросоциум, необходимый для практической деятельности. Строится на определённых принципах и правилах, требует высокого профессионализма и грамотной организации.

Глава 2.  Эмпирическое исследование развития организаторских способностей  старшеклассников

2.1. Организация и методы исследования развития  организаторских способностей старшеклассников

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе БОУ «Тарская СОШ №2»В исследовании приняли участие 20 старшеклассников в возрасте 15-16 лет.

Опытно-экспериментальная работа была реализована в три этапа:

1. Констатирующий этап был направлен на определение выборки, подбор диагностических методик, организация исследования проведение диагностики, обработка полученных результатов.

2. Формирующий этап – создание и апробация программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

3. Контрольный этап - проведение повторной диагностики организаторских способностей у старшеклассников с целью определения результативности разработанной программы.

Для диагностики организаторских способностей были использованы следующие диагностические методики:

1. Методика КОС предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей. Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей. Коммуникативные и организаторские способности являются стержневыми в профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием между людьми. Они являются важные факторами для достижения успеха во многих профессиях типа "человек - человек" (например, труд учителя, тренера, врача, работника клуба и т.д.) Коммуникативные и организаторские способности являются ведущими в образовании межличностных отношений, в сплочении членов коллектива, в организации учебных, спортивных, игровых и других групп, в привлечении к себе людей, в умении организовать и направить их деятельность.

Авторы: В. Синявский и Б. А. Федоришин.

Описание методики: учитывая, что способности тесно связаны с потребностями личности, ее интересами и избирательным эмоционально-волевым отношением к деятельности, была разработана психодиагностическая методика опосредованного выявления коммуникативных и организаторских способностей - через выявление и оценку соответствующих склонностей (методика "КОС-I"). Диагностике подвергаются потенциальные возможности личности в развитии ей коммуникативных и организаторских способностей.

2.«Уровень субъективного контроля» (УСК)                          
Методика представляет собой модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера. С его помощью можно оценить уровень субъективного контроля над разнообразными ситуациями, другими словами, определить степень ответственности человека за свои поступки и свою жизнь. Люди различаются по тому, как они объясняют причины значимых для себя событий и где локализуют контроль над ними. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус). Первый тип проявляется, когда человек полагает, что происходящее с ним не зависит от него, а является результатом действия внешних причин (например, случайности или вмешательства других людей). Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своих собственных усилий. Рассматривая два полярных типа локализации, следует помнить, что для каждого человека характерен свой уровень субъективного контроля над значимыми ситуациями. Локус же контроля конкретной личности более или менее универсален по отношению к разным типам событий, с которыми ей приходится сталкиваться, как в случае удач, так и в случае неудач.

В целом людям с экстернальным локусом контроля в большей степени присуще конформное и уступчивое поведение, они предпочитают работать в группе, чаще пассивны, зависимы, тревожны и не уверены в себе. Люди с интернальным локусом более активны, независимы, самостоятельны в работе, они чаще имеют положительную самооценку, что связано с выраженной уверенностью в себе и терпимостью к другим людям. Таким образом, степень интернальности каждого человека связана с его отношением к своему развитию и личностному росту.

Опросник УСК состоит из 44 предложений-утверждений, касающихся экстернальности и интернальности в межличностных (производственных и семейных) отношениях, а также в отношении собственного здоровья.

3. Методика диагностики «Эффективность лидерства» Р.С. Немова. Данный опросник оценивает не лидерские качества человека, а его возможную практическую деятельность в роли лидера-организатора с точки зрения ее потенциальной эффективности.

Представим результаты диагностики по каждой методике. На рисунке 1

 представлены уровни проявлений склонности к коммуникативно-организаторской деятельности.

Рисунок 1.Уровни проявлений склонности к коммуникативно организаторской деятельности у старшеклассников на констатирующем этапе

По результатам диагностики у 2 старшеклассников (10%) выявлен низкий уровень склонности к коммуникативно-организаторской деятельности.  Старшеклассники не стремятся к организаторской деятельности, в целом не общительны, поэтому не принимают участия в организаторской деятельности и не участвуют в различных мероприятиях под чьим-то руководством. Ниже среднего уровень проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности выявлен также у 2 старшеклассников (10%), эти дети не стремятся к организации какой-либо деятельности, но иногда проявляют интерес к участию в различных мероприятиях,  испытывают трудности в установлении контакта, пассивны в общении. Средний уровень выявлен у 10 старшеклассников (50%), они способны организовать какую-либо деятельность, но им не всегда хватает уверенности в собственных силах. Нуждаются в поддержке. Если им поставить конкретные цели и задачи, то они способны их реализовать. В процессе общения достаточно легко устанавливают контакт, но не со всеми способны его поддержать, в силу личных предпочтений. Выше среднего уровень выявлен у 4 старшеклассников (20%), они обладают коммуникативными способностями, имеют большое количество друзей и знакомых. Общение для них является одним из основных потребностей. Их не увлекает деятельность, которая не связана с общением, способны организовать других людей, в силу своей инициативности, имеют большое количество идей, но имеют трудности с построением четкого плана реализации идеи, не совсем качественно подходят к процессу, но результатом своей деятельности всегда довольны.  Высокий уровень выявлен у 2 старшеклассников(10%). Они обладают высоким уровнем коммуникативных способностей, способны к самоорганизации и организации сверстников. Способны самостоятельно и четко все спланировать, дать четкие указания сверстникам, контролируют процесс деятельности, у них все реализуется четко по плану, не любят неорганизованность.

Далее представим результаты диагностики по методике «Уровень субъективного контроля»(УСК), таблица 1.

Таблица 1

Показатели интернальности у старшеклассников на констатирующем этапе

По шкале общей интернальности у большинства старшеклассников у 60% выявлены низкие показатели, которые характеризуются тем, что дети не видят связи между своими действиями и событиями в жизни, при этом не считают, что могут контролировать события в своей жизни. Они считают все происходящее в их жизни является результатом случайности, влияния других людей и т.д. Соответственно, эти старшеклассники экстерналы с повышенной тревожностью, так как они обеспокоены своим будущим, не имеют представления о том, что их ожидает. При в общении с другими людьми не всегда проявляют терпимость, так как считают, что они представляют потенциальную опасность.  

С высоким уровнем общей интернальности выявлено 8 старшеклассников(40%) эти дети считают, что от их усилий и действий зависят события, происходящие в их жизни. Они ставят цели и стремятся их реализовать, строят планы и стремятся преодолевать трудности, которые возникают в их жизни. Результаты важных событий в их жизни являются показателем их личной успешности, так как от их действий зависит результат этих событий. К окружающим людям относятся уважительно, так как считают, что эти люди могут помочь добиться поставленных целей.

Показатели по шкале интернальности в области достижений у старшеклассников выявили, что у 6 старшеклассников(30%) низкий уровень по данной шкале и характеризуется тем, что в ситуации успеха они воспринимают как удачное стечение обстоятельств, помощь других людей и т.д. Также эти старшеклассник верят в везение и удачу, поэтому некоторые испытуемые могут ничего не предпринимать, но ждать и верить в том, что

им повезет и они получат то, что хотят. А если не получается, то продолжают ждать, не предпринимая никаких действий для этого.

Высокий уровень интернальности по шкале достижений у 14 старшеклассников(70%)  и проявляется в том,  что они сами добились успехов, так как старались  и прикладывали усилия для этого. Тем самым эти обучающиеся обладают субъективным контролем над положительными событиями.  Соответственно, предпринимают определенные действия для того, чтобы достигнуть хороших результатов. При этом даже если достижение успеха опосредовано помощью других людей, эти старшеклассники все равно оценивают эту ситуацию, как личные заслуги.

Большинство старшеклассников имеют низкие показатели интернальности в области неудач, этот уровень характеризуется приписыванием причины неудачи внешним обстоятельствам, соответственно, эти обучающиеся не способны объективно оценить причину неудачи и предпринимать определенные действия и устанавливать причины, чтобы в последующим избежать таких ошибок.

Высокий уровень интернальности в области неудач выявлен у 4старшеклассников(20%). Эти дети проводят анализ ситуации неудач и достаточно часто считают, что сами виноваты в своих неудачах. При этом у некоторых старшеклассников отмечаются слишком высокие показатели, которые также, как и низкие показатели препятствуют адекватной оценке ситуации. Эти обучающиеся полагают, что недостаточно много усилий предпринимали для получения хороших результатов или выбрали неправильный способ достижения цели.

У 12 старшеклассников (60%) выявлен низкий уровень интернальности в области семейных отношений и характеризуется тем, что за конфликты в семье эти дети считают себя виноватыми, при этом знание причины не всегда приводит к тому, что они предпринимают действия по их преодолению. Высокий уровень интернальности по данной шкале выявлен у

40% старшеклассников и характеризуется тем, что дети не считают себя виноватыми в конфликтах в семье.

По шкале интернальности в производственных отношениях 12 старшеклассников(60%) имеют высокие показатели, характеризуется тем, что обучающиеся оценивают себя, свое поведение как показатель успешности в производственной деятельности, в процессе установления и поддержания отношений со сверстниками, и успешность трудовой деятельности в карьерном росте.

Низкий уровень по шкале интернальность в области производственных отношений выявлен  у 8 старшеклассников(40%) и считают, что успехи или неуспехи в производственной деятельности определяются внешним факторами, такими как отношения с руководством, отношения в коллективе, везение.

По шкале интернальности в области межличностных отношений у 12старшеклассников(60%)высокие показатели по данной шкале.  Старшеклассники отмечали, что успешность межличностных отношений зависит от них самих. Насколько человек открыт для общения, проявляет уважительное и доброжелательное отношение, умеет идти на компромисс и преодолевать конфликтные ситуации с использованием рациональных способов. Низкие показатели интернальности в области межличностных отношений выявлены у 8старшеклассников (40%),они полагают, что на процесс формирования межличностных отношений оказывают влияние внешние факторы и партнер по общению. Было отмечано, что на межличностные отношения оказывают ситуация общения, например, если ситуация связана с отрицательными эмоциями, то это будет негативно отражаться на межличностных отношениях, а также настроение партнера по общению и его индивидуальные особенности насколько он общителен.

По шкале отношение к здоровью  и болезни у 30% старшеклассников выявлен низкий уровень, они считают, что появление болезни является результатом внешнего негативного воздействия, а выздоровление зависит от действий других людей, в частности врачей, соответственно, сами не предпринимают никаких мер для сохранения здоровья, и не предпринимают мер для того, чтобы скорее выздороветь.Старшеклассники считают, что от болезни никто не застрахован и даже применение мер профилактики не дает гарантии того, что не заразишься.

У 14старшеклассников(70%) выявлен высокий уровень по шкале отношение к здоровью и болезни, эти дети считают, что болезни являются причиной недостаточно внимания к своему здоровью. Принимают ответственность за свое здоровье на себя и в процессе лечения также проявляют ответственность и считают, что скорейшее выздоровление зависит от их активных действий по лечению. Эти дети стремятся вести здоровый образ жизни, обращают внимание на свое самочувствие и предпринимают активные действия вначале заболевания для того, чтобы как можно быстрее купировать симптомы.

На рисунке 2 представлен  уровень субъективного контроля у старшеклассников.

Рисунок 2. Показатели уровня интернальности у старшеклассников на констатирующем этапе

На основании представленных результатов у старшеклассников выявлен преимущественно интернальный локус контроль, который характеризуется тем, что старшеклассники считают себя ответственными за событиями происходящими в общей шкале интернальности,  области достижений, в производственных отношениях, в межличностных отношениях и за здоровье. По остальным показателям отмечается проявление экстернального локус контроля, а именно в области неудач, в семье,  по этим показателям старшеклассники считают, что причиной событий в этих областях являются внешние факторы.

Далее представим результаты диагностики по методике «Эффективность лидерства» Р.С. Немова.

Рисунок 3.Уровни эффективности руководства у старшеклассников на констатирующем этапе

По результатам диагностики у 4 старшеклассников(20%) выявлен низкий уровень эффективности руководства, это говорит о том, что дети с данным уровнем не способны эффективно организовать деятельность и достичь поставленных целей, как правило, это проявляется в неспособности занять лидерскую позицию и организовать других, многие обучающиеся не принимают лидера и отказываются выполнять его указания. Средний уровень выявлен у  12 старшеклассников (60%) и характеризуется тем, что они способны организовать эффективное руководство, но не во всех случаях, это обусловлено особенностями коллектива, задачами деятельности, в силу недостатка коммуникативных навыков и навыка четкого планирования. Высокий уровень эффективности руководства выявлен у 4 старшеклассников(20%) и характеризуется способностью эффективно руководить коллективом, способны становить контакт с каждым, распределить обязанности, контролировать процесс и т.д.

Таким образом, по результатам диагностики были выявлены средние показатели развития организаторских способностей у старшеклассников, это проявляется в недостаточном умении организовать деятельность сверстников, составить четкий план или довести начатое дело до конца. Успешность организаторской деятельности носит ситуативный характер.  При этом старшеклассники ответственно подходят к организаторской деятельности и если что-то не получается, оценивают, как собственную, неудачу, ищут причины в своем поведении.  Полученные результаты говорят о необходимости проведения работы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

2.2. Программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников

В рамках формирующего этапа была разработана программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

Цель программы: развитие организаторских способностей у старшеклассников.

Задачи программы:

Образовательные:        помочь        формированию организаторских качеств  обучающихся,  навыков  иумений        руководить, психологическойикоммуникативной        культуры,        способностик рефлексии;

Развивающие: помочь развитию аналитическогои критического мышления, самооценки, навыковработы  в  группе,  в  команде;  творческих  иинтеллектуальных способностей; эмоциональнойустойчивости в сложных жизненных ситуациях,воли  и  настойчивости;  умения  самокритичноотноситься к себе;

Воспитательные:        создать        условиядлянравственного становления учащихся, мотивациик социально значимой деятельности, активизацииученического  самоуправления, создание благоприятного психологического климата.

Участники: старшеклассники,  педагоги, родители.

Ожидаемые результаты:

-        аналитические (умение старшеклассников мыслитькритически,  анализировать  и  оценивать  идеи,информацию,   суждения,   отбирать   наиболеепродуктивные,  делать  собственные  выводы  изаключения);        

-проектировочные(умениепланировать  деятельность:собственную,коллективную;осуществлять  выбор  целей  и  механизмов  ихдостижения)

- коммуникативные (умение работать в команде,организовыватьделовоевзаимодействие, решатьпроблемы);

- рефлексивные(умение"самонаблюдение",выстраиватьсамокоррекции, саморазвития);

- исследовательские  (умение  видеть  проблему,пути  и  механизмы  ее  решения,  генерироватьидеи и др.).

Принципы программы:

Принцип гуманизации и демократизации  педагогических  отношений.

Личностные отношения (любовь к детям, заинтересованность в их судьбе,оптимистическаяверавребенка,сотрудничество,мастерствообщения)являются важнейшим фактором,определяющимрезультатыучебно-воспитательного процесса;

Принципинтенсивноговосприятияпредполагаетмаксимальноеиспользование        сенсорных        каналовиразнообразноеихсочетание.        Такоемногоканальное восприятие дает учащимся возможность лучше узнать себя,позволяет  найти  способы  решения  ранее  выявленных  проблем,  открываяпуть к развитию;

Принцип        открытого        общения.        Педагог        говорит        учащимся        очувствах,мыслях, ощущениях, которые вызывает у него тот или иной процесс илиявление. Этоспособствует        формированиюдоверительныхотношений,располагает к высказыванию собственных чувств, позволяет вовлечь ребят вдискуссию, помогает созданию ситуации успеха;

Принцип природообразности – необходимо учитывать природные задатки ребенка и, опираясь на них, создавать максимально благоприятные условия для выявления его способностей;

Принциппсихологической        комфортности        предполагает        охрануи укрепление психологического здоровья ребенка;        

Принцип  систематичности,        т. е.   наличие        единых   линийразвитияи воспитания.

В рамках программы использовались различные методы работы, такие как беседа,  коммуникативные и деловые игры, упражнения, тренинг.

Представим тематический план программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

Таблица 2.

Тематический план программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

В рамках формирующего этапа мы применяли активные способы работы, которые позволяли расширить представления о том, как организовывать различную деятельность, закрепляли данные навыки в практической деятельности. Наличие заданий, связанных с организацией различных мероприятий повышало интерес к работе. Многие старшеклассники теряли интерес к деятельности или стремились делегировать ответственность со сверстниками при возникновении затруднительных ситуаций, например, многие не могли наладить дисциплину в младших классов, учащиеся не воспринимали серьезно старшеклассников и не все группы смогли реализовать свою программу мероприятий.

Таким образом, в рамках формирующего этапа была разработана и реализована программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников. В рамках программы были использованы следующие методы:беседа, деловые игры, коммуникативные игры, упражнения,  тренинг. Работа осуществлялась не только со старшеклассниками, а также участниками программы были младшие школьники. В процессе работы использовались различные задания на отработку организаторских умений.

2.3. Оценка результативности программы развития организаторских способностей у старшеклассников

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика организаторских способностей старшеклассников с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе.

На рисунке 4 представлен сравнительный анализ результатов проявлений склонности к коммуникативно-организаторской деятельности у старшеклассников на констатирующем и контрольном этапе.

Рисунок 4.Уровни проявлений склонности к коммуникативно-организаторской деятельности у старшеклассников на констатирующем и контрольном этапе.

По результатам диагностики на контрольном этапе не выявлено старшеклассников с низким уровнем проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности, по сравнению с 10% на констатирующем этапе. На контрольном этапе количество старшеклассников с уровнем ниже среднего не изменилось и составило 2 человека(10%), также, как и на констатирующем этапе. Не изменилось количество старшеклассников со средним уровнем и составило 10 человек (50%), также, как и на констатирующем этапе. На контрольном этапе увеличилось количество обучающихся с уровнем выше среднего и составило 6 человек (30%), по сравнению с 20% на констатирующем этапе. Не изменилось количество обучающихся с высоким уровнем и составило 2 человека, также как и на констатирующем этапе.

На контрольном этапе увеличилось количество старшеклассников с высокими показателями проявлений склонности к коммуникативно-организаторской деятельности это проявляется в способности и интересе к организаторской деятельности, стремлении достичь хороших результатов.

Далее представим сравнение результатов по методике «Уровень субъективного контроля»(УСК) на констатирующем и контрольном этапе.

Таблица 3.

 Показатели интернальности у старшеклассников на констатирующем и контрольном этапе.

На контрольном этапе не изменились показатели общей интернальности, интернальности в области семейных отношений, в производственных отношениях, в области здоровья  и болезней.

Представим показатели, которые изменились на контрольном этапе.

На контрольном этапе снизилось количество старшеклассников с низким уровнем интернальности  в области достижения успеха и составило 8 человек(40%) , по сравнению с 6 на констатирующем этапе. И увеличилось количество с высокими показателями и составило на контрольном этапе 16 человек (80%), по сравнению с 14 саршеклассниками (70%) на констатирующем этапе. Это обусловлено тем, что старшеклассники свои достижения относят к личному успеху, стараниям, правильному планированию и т.д.

Изменились показатели интернальности в области неудач, стало меньше обучающихся с низким показателями интернальности и составило 16 человек (80%), по сравнению с 14 (70%) на констатирующем этапе.  

И увеличились

 высокие показатели на контрольном этапе   8 человек(40%). По сравнению с 6 старшеклассниками(30%) на констатирующем этапе. Это говорит о том, что детистали стремится к адекватному оцениваю и не всегда неуспех – это результат собственной не успешности, не следует исключать влияние внешних факторов.

Также изменились показатели интернальности в области межличностных отношений и на контрольном этапе выявлено равное распределение старшеклассников с высокими и низкими показателями по данной шкале. На контрольном этапе обучающиеся начали осознавать, что в некоторых ситуациях виноватыми могут быть другие люди, а не они.

На основании рисунке 5, представлен сравнительный анализ уровня субъективного контроля у старшеклассников на констатирующем и контрольном этапе.

Рисунок 5. Показатели уровня интернальности у старшеклассников на констатирующем и контрольном этапе.

На основании рисунка 5, мы видим. что показатели уровня интернальности на контрольном этапе практически не изменились. На основании представленных результатов у старшеклассников выявлен преимущественно интернальный локус контроль, который характеризуется тем, что старшеклассники считают себя ответственными за событиями происходящими в общей шкале интернальности,  области достижений, в производственных отношениях, в межличностных отношениях и за здоровье. По остальным показателям отмечается проявление экстернального локус контроля, а именно в области неудач, в семье,  по этим показателям обучающиеся считают, что причиной событий в этих областях являются внешние факторы.

Далее представим сравнительный анализ диагностики по методике «Эффективность лидерства» Р.С. Немова, рисунок 6.

Рисунок 6. Уровни эффективности руководства у старшеклассников на констатирующем и контрольном этапе.

На контрольном этапе стало меньше старшеклассников с низким уровнем эффективности руководства и составило 2 человека (10%), по сравнению с 4 (20%) на констатирующем этапе. Не изменилось количество старшеклассников со средним уровнем и составило 12 человек(60%). Высокий уровень выявлен у 6 человек(30%) на контрольном этапе, по сравнению с 4  (20%) на констатирующем этапе. Соответственно, на контрольном этапе отмечено, улучшение эффективности руководства. Старшеклассники стали лучше руководить коллективом, способны становить контакт с каждым, распределить обязанности, контролировать процесс и т.д.

Таким образом, на контрольном этапе повысился уровень проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности, изменились показатели интернальности в области достижений. Неудач и межличностных отношений. Кроме того, улучшились показатели эффективности руководства. Полученные результаты доказали эффективность разработанной программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников. Следовательно, гипотеза подтвердилась.

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе БОУ «Тарская СОШ  №2»В исследовании приняли участие 20 старшеклассников в возрасте 15-16 лет.  Для диагностики организаторских способностей  были использованы следующие методики: методика КОС предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей.«Уровень субъективного контроля»(УСК). Методика диагностики «Эффективность лидерства» Р.С. Немова.По результатам диагностики у 2 старшеклассников (10%) выявлен низкий уровень склонности к коммуникативно-организаторской деятельности.  Ниже среднего уровень проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности выявлен также у 2 старшеклассников (10%). Средний уровень выявлен у 10 старшеклассников(50%). Выше среднего уровень выявлен у 4 старшеклассников(20%). Высокий уровень выявлен у 2 старшеклассников(10%). У старшеклассников выявлен интернальный локус контроля, который характеризуется тем, что они считают себя ответственными за событиями происходящими в общей шкале интернальности,  области достижений, в производственных отношениях, в межличностных отношениях и за здоровье. По результатам диагностики у 4старшеклассников(20%) выявлен низкий уровень эффективности руководства. Средний уровень выявлен у 12 старшеклассников (60%). Высокий уровень эффективности руководства выявлен у 4 старшеклассников(20%).

 В рамках формирующего этапа была разработана и реализована программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников. В рамках программы были использованы следующие методы:беседа, деловые игры, коммуникативные игры, упражнения, консультации, собрания, тренинг. Работа осуществлялась не только со старшеклассниками, но с родителями, а также участниками программы были младшие школьники. В процессе работы использовались различные задания на отработку организаторских умений.

По результатам диагностики на контрольном этапе не выявлено старшеклассников с низким уровнем проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности, по сравнению с 2старшеклассниками(10%) на констатирующем этапе. На контрольном этапе увеличилось количество старшеклассников с уровнем выше среднего и составило 6 человек (30%), по сравнению с 4 старшеклассниками(20%) на констатирующем этапе. Не изменилось количество старшеклассников с высоким уровнем и составило 2 человека (10%), также как и на констатирующем этапе. На контрольном этапе показатели локус контроля не изменились. Преобладает интернальный         локус контроля.

На контрольном этапе стало меньше старшеклассников с низким уровнем эффективности руководства и составило 2 человека(10%), по сравнению с 20% на констатирующем этапе. Не изменилось количество старшеклассников со средним уровнем и составило 12 человек (60%). Высокий уровень выявлен у 6 старшеклассников(30%) на контрольном этапе, по сравнению с 4 старшекласниками(20%) на констатирующем этапе. Соответственно, на контрольном этапе отмечено, улучшение эффективности руководства.

Заключение

Организаторские способности  характеризуются наличием индивидуальных особенностей личности, которые проявляются с способности успешно организовать свою деятельность и деятельность других людей. Организаторские способности связаны с понятием лидера, коммуникативными способностями.

Старший возраст является сенситивным в развитии коммуникативных способностей. Общение детей старшего возраста с одной стороны характеризуется стремлением выделиться,  а с другой стороны комфортностью, что отражает стремление быть принятым группой. Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Еще одна особенность общения - постоянное сравнение. Самооценка старшеклассника легко формируются в общении со сверстником.

Тренинг – это группа методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением. тренинг активно используется в практике для развития организаторских способностей, так как позволяет не только сформировать определенные знания, но также отработать полученные навыки. В рамках тренинга создается микросоциум, необходимый для практической деятельности. Строится на определённых принципах и правилах, требует высокого профессионализма и грамотной организации.

На констатирующем этапе по результатам диагностики были выявлены средние показатели развития организаторских способностей у старшеклассников, это проявляется в недостаточном умении организовать деятельность сверстников, составить четкий план или довести начатое дело до конца. Успешность организаторской деятельности носит ситуативный характер. При этом старшеклассники ответственно подходят к организаторской деятельности и если что-то не получается, оценивают, как собственную, неудачу, ищут причины в своем поведении.  Полученные результаты говорят о необходимости проведения работы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

В рамках формирующего этапа была разработана и реализована программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников. В рамках программы были использованы следующие методы:беседа, деловые игры, коммуникативные игры, упражнения,тренинг. Работа осуществлялась не только со старшеклассниками,  а также участниками программы были младшие школьники. В процессе работы использовались различные задания на отработку организаторских умений.

На контрольном этапе повысился уровень проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности, изменились показатели интернальности в области достижений. Неудач и межличностных отношений. Кроме того, улучшились показатели эффективности руководства. Полученные результаты доказали эффективность разработанной программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников. Следовательно, гипотеза подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Атакулов, М.Т. Ученическое самоуправление и школьный педагогический коллектив / М.Т. Атакулов, С. М. Мирсалихов. – Ташкент, Укитувчи : Центр, ин-т повышения квалификации и переподгот. учителей им. К. Д. Ушинского, 2014.  -28 с.
2. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определять организаторские и коммуникативные качества личности / A.B. Батаршев. -Москва: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2011. -176 с.
3. Богомолова, Н.Н. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению. Общение и деятельность / Н. Н. Богомолова, Л А. Петровская - Прага, 2011.-248 с.
4. Большакова, В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. Санкт-Петербург, 2014. - 316 с.
5. Бочкарев, В.И. Директору школы о самоуправлении : пособие для руководителей общеобразовательных школ / В.И. Бочкарёв. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 192 с.
6. Бритвин, П.В. Педагогические условия совершенствования самоорганизации старшеклассников: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / П.В. Бритвин. Нижний Новгород, 2015. — 235 с.
7. Варламов, К.И. Личная тектология (самоменджмент): курс лекций / К.И. Варламов, B.C. Карпичев. -М. : Луч, 2013. - 129 с.
8. Верменская, Е.А. Педагогика ученического самоуправления: теория и опыт отечественной школы 1946-1991 гг. / Е.А. Верменская. –Пятигорск: ПГЛУ, 2014. - 156 с.
9. Галеева, H.A. Формирование организаторских способностей у школьников / Н. А. Галеева // Воспитание школьников. 2008. - № 3. - С. 20-28.
10. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. Материалы к курсу лекции / П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, С.Н. Карпов. Москва : Изд-во Моск. ун-та, 2013. - 118 с.
11. Говорушкина, JI.B. Самоуправление в школе гражданского становления. Целевая программа внедрения авторской модели самоуправления / JI.B. Говорушкина // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе 2009. - № 4. - С. 100-123.
12. Гольнева, В.А. О некоторых особенностях организаторских умений школьников / В.А. Гольнева. // Вопросы психологии. 2009. - № 4. - С. 39-43.
13. Гордин, Л.Ю. Школа инициативности и самостоятельности: из опыта работы школ г. Таганрога / Л.Ю. Гордин. Москва: Педагогика, 2014. – 112 с.
14. Григорьева, Т.Г. и др. Основы конструктивного общения. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; Москва: Совершенство, 2017.  – 171 с.
15. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. д-ра псих. наук. Л., 2014. – 329 с.
16. Ершова, Р.В. Психология организованности: теория и практика исследования. Монография. / Р.В. Ершова. — Коломна : КГПИ, 2008.  -179 с.
17. Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растенников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Москва: МГУ, 1990. -104с.
18. 3агвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. - Москва: Педагогика, 2017.- 159с.
19. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг / В. П. Захаров, Н. Ю. Хрящева. – Л., 1990.
20. 3ацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. канд.пед.наук. Москва, 2015. – 217 с.
21. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. –Москва, 2001. - 383 с.56.
22. 3имняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. – Москва: Просвещение, 2015. – 174 с.
23. Золотнякова, A.C. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 2016. – 317 с.
24. Ильин, E.H. Искусство общения. Москва: Педагогика, 2012. – 185 с.
25. Ильина, Т. А. Формирование культуры делового общения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2015. - 197 с.
26. Казанская, В.Г. Социализация подростка в семье и школе : монография / В. Г. Казанская. СПб : ЛГУ им. А. С. Пушкина , 2007. - 128 с.
27. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей / В.Г. Казанская. 2-е изд., доп. – Москва : Питер, 2015. - 282 с.
28. Калегина, O.A. Компетенция как цель и результат получения образования / O.A. Калегина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2006. - № 2. - С. 102-106.
29. Комаров, В.Ф. Организатор и организаторская деятельность / В.Ф. Комаров. Москва : Московский рабочий, 2016. - 191с.
30. Комарова, H.H. Детское самоуправление как фактор самореализации школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.Н.Комарова.- Кострома, 2017. - 150 с.
31. Краковский, А.А. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). Москва, Педагогика, 2014. - 172 с.
32. Лейтес, Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. .докт. психол. наук. — М.: Просвещение, 2014. 49 с.
33. Леонтьев, А.А. Психология общения. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2017.-367 с.
34. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 2016. - № 1. - С. 18-26.
35. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания : учебное пособие / A.B. Мудрик. М. : Педагогическое общество России, 2011. - 320 с.
36. Мудрик, A.B. Социальная педагогика : учеб.для студ. пед. Вузов / под ред. В.А. Сластенина. 5-е изд., доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2015. – 200 с.
37. Мухина, B.C. Возрастная психология: феменология развития : учебник для студ. высш. учеб.завед. / В:С. Мухина. 10-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2016. - 608 с.
38. Мясищев, В.Н. Психологические особенности человека / В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалёв. Том II. Способности. – Л.: Ленинградский у-т, 2014.  - 87 с.
39. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалёва. Москва: изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2014. -398 с.
40. Николаев, В.Н. Формирование организаторских умений и навыков у подростков в процессе общественно полезной деятельности. автореф. дис. . на канд. пед. наук : 13.00.01 / В.Н. Николаев. - Чебоксары, 2013. - 24 с.
41. Николаев, В.Н. Формирование организаторских умений и навыков у школьников / В.Н. Николаев. – Чебоксары : Чувашское книжное издательство, 2013.-59 с.
42. Петровский, А.В.  Общая психология / Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 2016.-463 с.
43. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – Москва: Просвещение, 2009. – 216 с.
44. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Москва: Знание, 2011. – 48 с.
45. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: Новая школа, 2013.-47 с.
46. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. /Ребер Артур (Penguin). Том 2.: Пер. с англ. Москва: Вече, ACT, 2015. - С. 92.
47. Смирнова, A.A. Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / A.A. Смирнова.- Биробиджан, 2016. — 22 с.
48. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И.- Психология и педагогика в вопросах и ответах: учебные пособие / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин.  -Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. -576 с.
49. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.
50. Теплов, Б.М. Способности и одаренность. М.: ГНИИ психологии, 1941.-Т.2.-225 с.
51. Уманский, Л.И. Опыт изучения организаторских способностей учащихся / Л.И. Уманский // Вопросы психологии. 2013. - № 1. - С. 17-20.
52. Форверг, М. Характеристика социально-психологического тренинга поведения /  М. Форверг, Т. Альберт // Психологический журнал, 1984. Т.5.-Вьш. 4.-С. 41-45.
53. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант / В. Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей. – Москва: Наука, 2011.  -177 с.

Аннотация

Развитие организаторских способностей у старшеклассников

Ключевые слова: организаторские способности, коммуникативные способности, старшеклассники.

В теоретической части работы были рассмотрены основные понятия, была определена связь организаторских способностей с коммуникативными. Рассмотрены особенности организаторских способностей у старшеклассников.

В рамках опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников, по результатам диагностики  повысился уровень проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности, изменились показатели интернальности в области достижений, неудач и межличностных отношений. Кроме того, улучшились показатели эффективности руководства.

Полученные результаты доказали эффективность разработанной программы.

Annotation

Development of organizational skills in high school students

Key words: organizational skills, communication skills, high school students.

In the theoretical part of the work, the basic concepts were considered, the relationship of organizational skills with communication was determined. Thefeaturesoforganizationalskillsinhighschoolstudents.

As part of the experimental work was developed and tested a program for the development of organizational skills in high school students, the results of diagnosis increased the level of manifestation of propensity to communicative and organizational activities, changed the indicators of internality in the field of achievements, failures and interpersonal relationships. Management performance has also improved. The results proved the effectiveness of the developed program.

Приложение 1

Методика «Эффективность лидерства» Р.С. Немова

Данный опросник оценивает не лидерские качества человека, а его возможную практическую деятельность в роли лидера с точки зрения ее потенциальной эффективности. В нем также на вопросы необходимо отвечать однозначно: «да» или «нет».

Текст опросника

1. Стремитесь ли вы к использованию в своей работе новейших достижений?

а) да, б) нет.

2. Стремитесь ли вы к сотрудничеству с другими людьми? а) да, б) нет.

3. Какой язык в общении с коллегами вы предпочитаете?

а) краткий, ясный, точный;

б) эмоциональный, образный, с намеками и подтекстом.

4. Разъясняете ли вы другим причины и основания принимаемых вами решений? а) да, б) нет.

5. Доверяют ли вам люди, которые постоянно или временно находятся в вашем подчинении? а) да, б) нет.

6. Вовлекаете ли вы всех исполнителей совместного дела в обсуждение связанных с ним вопросов, если на вас возложена обязанность ими руководить? а) да, б) нет.

7. Поощряете ли вы у подчиненных вам людей проявление самостоятельности, независимости в работе и инициативы? а) да, б) нет.

8. Помните ли вы имена тех людей, с которыми общаетесь? а) да, б) нет.

9. Предоставляете ли вы свободу действий своим подчиненным в достижении тех целей, которые ставите перед ними? а) да, б) нет.

10. Контролируете ли вы ход выполнения задания вашими подчиненными?

а) да, б) нет.

11. Помогаете ли вы своим подчиненным, если они в этом нуждаются?

а) да, б) нет.

12. Выражаете ли вы благодарность подчиненному за хорошо выполненную работу? а) да, б) нет.

13. Стремитесь ли вы искать в людях лучшие их качества и ориентироваться на них в совместной работе? а) да, б) нет.

14. Знаете ли вы о том, как наилучшим образом использовать положительные качества, имеющиеся у ваших подчиненных, в работе?

а) да, б) нет.

15. Знаете ли вы интересы и потребности ваших подчиненных? а) да, б) нет.

16. Умеете ли вы быть внимательным слушателем? а) да, б) нет.

17. Благодарите ли вы сотрудников за работу в присутствии других?

а) да, б) нет.

18. Делаете ли вы замечания своим подчиненным? Если да, то в какой обстановке?

а) наедине, б) в присутствии других.

19. Отмечаете ли вы хорошую работу своих подчиненных, докладывая об итогах вышестоящему руководителю? а) да, б) нет.

20. Доверяете ли вы своим подчиненным? а) да, б) нет.

21. Стремитесь ли вы доводить до подчиненных всю основную информацию, получаемую от вышестоящих руководителей и организаций?

а) да, б) нет.

22. Раскрываете ли вы значение работы, выполняемой каждым из ваших подчиненных, для общего дела? а) да, б) нет.

23. Оставляете ли вы себе и подчиненным время для планирования работы?

а) да, б) нет.

24. Есть ли у вас план повышения своей квалификации? а) да, б) нет.

25. Имеется ли у ваших подчиненных план повышения их квалификации (или индивидуальные планы подобного рода)? а) да, б) нет.

26. Регулярно ли вы читаете специальную литературу? а) да, б) нет.

27. Имеете ли вы библиотеку новейшей литературы по вашей специальности?

а) да, б) нет.

28. Заботитесь ли вы о состоянии своего здоровья, сохранении и повышении работоспособности? а) да, б) нет.

29. Любите ли вы выполнять сложную, но интересную работу? а) да, б) нет.

30. Проводите ли вы лично обучение своих подчиненных с целью улучшения качества и повышения эффективности их работы?

а) да, б) нет.

31. Знаете ли вы о том, на какие качества работника необходимо ориентироваться при его приеме на работу? а) да, б) нет.

32. С желанием ли вы занимаетесь разбором жалоб и удовлетворением персональных просьб, исходящих от подчиненных? а) да, б) нет.

33. Сохраняете ли вы психологическую дистанцию в общении с подчиненными? а) да, б) нет.

34. Относитесь ли вы к своим подчиненным со вниманием и уважением?

а) да, б) нет.

35. Уверены ли вы в себе? а) да, б) нет.

36. Хорошо ли вы знаете свои сильные и слабые стороны? а) да, б) нет.

37. Часто ли вы проявляете творчество в работе? а) да, б) нет.

38. Регулярно ли вы повышаете свою квалификацию на специальных курсах, семинарах и т.п.? а) да, б) нет.

39. Достаточно ли гибко вы себя ведете при принятии решений и в общении с людьми? а) да, б) нет.

40. Готовы ли вы изменить стиль своего руководства, если потребуется?

а) да, б) нет.

Ключ

Если эта методика используется для самооценки руководителя, то возникает опасность искажения результатов вследствие субъективной установки показать себя в лучшем свете или просто недостаточного осознания человеком своих особенностей. Поэтому данный опросник рекомендуется вместе с руководителем предлагать его подчиненным, а затем обобщать полученные результаты.

За каждый утвердительный ответ на предложенные вопросы («да») испытуемый получает 1 балл, а за каждый отрицательный («нет») — 0 баллов.

Если испытуемый получит от 30 до 40 баллов, то стиль его руководства (с учетом высказанного выше замечания) считается высокоэффективным.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 11 до 29, то стиль руководства рассматривается как среднеэффективный.

Если общая сумма баллов оказалась 10 и меньше, то стиль руководства данного человека рассматривается как малоэффективный и ему не рекомендуется быть руководителем детского коллектива или группы.

Методика «КОС»

Авторы данной методики — В. В. Синявский и В. А. Федорошин. В основе разработки — известные проективные методики анкетного типа. Опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей. Анкетная часть методики «КОС» предлагает испытуемому вопросы, ответы на которые могут быть только положительными или отрицательными, то есть «да» или «нет». Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

ВОПРОСЫ

1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей?

4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?

6. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?

8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?

9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли Вы включаетесь в новую для Вас компанию?

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?

28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?

30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе?

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых не большим количеством людей?

32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую Вам компанию?

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у Вас много друзей?

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка.

Ответы на вопросы испытуемый заносит в специальный «Лист ответов», в котором фиксируются также анкетные данные испытуемого и результаты его работы. Для количественной обработки данных консультант использует «Дешифраторы», в которых поставлены «идеальные ответы», в максимальной степени отражающие коммуникативные и организаторские склонности. Обработка материалов испытания крайне проста и проводится следующим образом. С помощью дешифраторов, которые накладываются поочередно на «Лист ответов», подсчитывается количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных и организаторских склонностей выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадении (20). При этом удобно использовать простую формулу:

К = n/20,

где К — величина оценочного коэффициента;

n — количество совпадающих с дешифратором ответов.

Показатели, полученные по этой методике, могут варьировать от 0 до 1.

Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей, близкие же к 0 — о низком уровне.

Оценочный коэффициент (К) — это первичная количественная характеристика материалов испытания. Для качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей «К» соответствует определенная оценка.

Испытуемые, получившие оценку «1» (= 1), характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативно-организаторской деятельности.

У испытуемых, получивших оценку «2» (= 2), развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, получивших оценку «3» (= 3), характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обладают в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако «потенциал» этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских способностей.

Испытуемые, получившие оценку «4» (= 4), отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

И, наконец, та группа испытуемых, которая получила оценку «5» (= 5), обладает очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней. Для них характерны быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденность поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности.

При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Если при обследовании учащегося обнаруживается не очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, то это вовсе не означает, что они останутся неизменными в процессе дальнейшего развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

Методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)» Дж. Роттер

Методика позволяет выявлять направленность личности на внешние (экстерналы) или внутренние (интерналы) стимулы.
Экстерналы убеждены, что их неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей. Они нуждаются во внешней поддержке и одобрении.
Интерналы же убеждены, что их успехи или неудачи не случайны и зависят от собственной компетентности, способностей, целеустремленности, т. е. от них самих. Они больше склонны к осмысливанию своего поведения и, в отличие от экстерналов, менее склонны подчиняться давлению других людей, сильнее реагируют на утрату личной свободы, активнее ищут информацию, необходимую для принятия решения, более уверены в себе.
На основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера разработаны различные варианты. Приведен один из них, взятый из книги О. П. Елисеева.
Инструкция
Приводится ряд парных утверждений. Решите, с какими из них вы согласны в большей степени, и обведите кружком соответствующую ему букву – «а» или «б».
Текст опросника
1.     а) дети попадают в беду потому, что родители слишком часто их  наказывают;
б) в наше время неприятности происходят с детьми чаще всего потому,
что родители слишком мягко относятся к ним;
2.      а) многие неудачи происходят от невезения;
б) неудачи людей являются результатом их собственных ошибок;
3.   а) одна из главных причин, почему совершаются аморальные поступки,
    состоит в том, что окружающие мирятся с ними;
б) аморальные поступки будут происходить всегда, независимо от того,
насколько усердно окружающие пытаются их предотвратить;
4.      а) в конце концов к людям приходит заслуженное признание;
б) к сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными;
5.      а) мнение, что преподаватели несправедливы к учащимся, неверно;
б) многие учащиеся не понимают, что их отметки могут зависеть от
случайных обстоятельств;
6.      а) успех руководителя во многом зависит от удачного стечения
обстоятельств;
б) способные люди, которые не стали руководителями, сами не
использовали свои возможности;
7.      а) как бы вы ни старались, некоторые люди все равно не будут
симпатизировать вам;
б) тот, кто не сумел завоевать симпатии окружающих, просто не умеет
ладить с другими людьми;
8.      а) наследственность играет главную роль в формировании характера и
    поведения человека;
б) только жизненный опыт определяет характер и поведение;
9.      а) я часто замечал справедливость поговорки: «Чему быть – того не
    миновать»;
б) по-моему, лучше принять решение и действовать, чем надеяться на
судьбу;
10.     а) для хорошего специалиста даже проверка с пристрастием не
     представляет затруднений;
б) даже хорошо подготовленный специалист обычно не выдерживает
проверки с пристрастием;
11.      а) успех является результатом усердной работы и мало зависит от
везения;
б) чтобы добиться успеха, нужно не упустить удобного случая;
12.     а) каждый гражданин может оказывать влияние на важные
государственные решения;
б) обществом управляют люди, которые выдвинуты на общественные
посты, а рядовой человек мало что может сделать;
13.      а)  когда я строю планы, то всегда убежден, что смогу осуществить их;
б) не всегда благоразумно планировать далеко вперед, потому что
многое зависит от того, как сложатся обстоятельства;
14.      а) есть люди, о которых можно смело сказать, что они нехорошие;
б) в каждом человеке есть что-то хорошее;
15      а) осуществление моих желании не связано с везением;
б) когда не знают, как быть, подбрасывают монету, по-моему, в жизни
часто можно прибегать к этому;
16.     а) руководителем становятся благодаря счастливому стечению
обстоятельств;
б) чтобы стать руководителем, нужно уметь управлять людьми –
везение здесь ни при чем;
17.      а) большинство из нас не может влиять сколько-нибудь серьезно на
мировые события;
б) принимая активное участие в общественной жизни, люди могут
управлять событиями в мире;
18.      а) большинство людей не понимают, насколько их жизнь зависит от
    случайных обстоятельств;
б) на самом деле такой вещи, как везение, не существует;
19.      а)  всегда нужно уметь признавать свои ошибки;
б) как правило, лучше не подчеркивать своих ошибок;
20.      а)  трудно узнать, действительно ли вы нравитесь человеку;
б) число ваших друзей зависит от того, насколько вы располагаете к
себе других;
21.     а) в конце концов неприятности, которые случаются с вами,
    уравновешиваются приятными событиями;
б) большинство неудач являются результатом отсутствия
способностей, незнания, лени;
22.      а) если приложить достаточно усилий, то формализм и бездушие
можно искоренить;
б) есть вещи, с которыми трудно бороться, поэтому формализм и
бездушие не искоренить;
23.      а) иногда трудно понять, на чем основываются руководители, когда
    выдвигают человека на поощрение;
б) поощрения зависят от того, насколько усердно человек трудится;
24.      а) хороший руководитель ожидает от подчиненных, чтобы они сами
    решали, что должны делать;
б) хороший руководитель ясно дает понять, в чем состоит работа
каждого подчиненного;
25.      а)  я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной;
б) не верю, что случай или судьба могут играть важную роль в моей
жизни;
26.     а) люди одиноки из-за того, что не проявляют дружелюбия к
    окружающим;
б) бесполезно слишком стараться расположить к себе людей: если ты
им нравишься, то нравишься;
27      а) характер человека зависит, главным образом, от его силы воли;
б) характер человека формируется, в основном, в коллективе;
28      а) то, что со мной случается, – это дело моих собственных рук;
б) иногда я чувствую, что моя жизнь развивается независимо от меня;
29      а)  я часто не могу понять, почему руководители поступают так, а не
    иначе;
б) в конце концов, за плохое управление организацией ответственны
сами люди, которые в ней работают.

Форма бланка для ответов по шкале Дж. Роттера

Используются два трафарета, такие же как бланк для ответов, с вырезанными в соответствующих местах окошечками.
Утверждения на экстернальность соответствуют пунктам просника:
2а, 3б, 4б, 5б, 6а, 7а, 9а, 10б, 11б, 12б, 13б, 15б, 16а, 17а, 18а, 20а, 21а, 22б, 23а, 25а, 26б, 28б, 29а.
Утверждения на интернальность соответствуют пунктам:
2б, За, 4а, 5а, 6б, 7б, 9б, 10а, 11а, 12а, 13а, 15а, 16б, 17б, 18б, 20б, 21б, 22а, 23б, 25б, 26а, 28а, 29б.
Согласие с любым утверждением оценивается в 1 балл. Суммы баллов подсчитываются по количеству обведенных кружочками букв «а» и «6», появившихся в окошечках соответствующего трафарета при накладывании его на бланк для ответов (строчки и колонки трафаретов и бланка должны строго совпадать). Максимальные суммы по интернальности и экстернальности равны 23, поскольку 6 утверждений являются фоновыми.

Приложение 2

Тренинг «Общение и Я»

Цель: Развитие коммуникативных способностей: учиться проявлять и выражать свои мысли и чувства в коллективе, учиться умению договариваться, обсуждать замысел работы.

Продолжительность 1 час 40 минут.

1. «Презентация» (10 мин.)
2. «Да-Нет» (5-7 мин.)
3. «Очередь» (15-20 мин.)
4. «Коллаж» (15-20 мин.)
5. «Чувства» (15-20 мин.)
6. «Скажи приятное» (10-15 мин.)
7. «Обсуждение тренинга» обратная связь (10-15 мин.)

Ход тренинга

Состав группы: 10-12 человек.

Материалы: Бумага А3, цветные карандаши, журналы, клей, ножницы, мяч, карточки с темами (см. Приложение 1, Приложение 2).

Условия: Просторное помещение, 3 стола, стулья по числу участников.

Уважаемые участники сегодня мы будем действовать в игровых ситуациях, и обсуждать свои действия.

1. Упражнение «Круг знакомства», «Презентация»

Попрошу вас разделиться на две равные подгруппы. Нам нужно организовать два круга внутренний и наружный. Встаньте лицом друг к другу, вы можете задавать интересующие вас вопросы своим коллегам, затем по моей команде внутренний круг по часовой стрелке переходит к следующему участнику.

Давайте сядем в круг и в одной, двух фразах помогая себе жестами и позой представить себя группе, каким человеком вы себя чувствуете и как бы вы хотели, чтобы группа вас воспринимала?

(Далее передать мяч по кругу)

Обсуждение:

– Чье представление вам показалось наиболее ярким и запоминающимся?

– Какое представление для вас было самым оригинальным и неожиданным?

Продолжим!

2. Упражнение «Да-Нет»

Нам нужно разделиться на две равные подгруппы и встать друг напротив друга. Хорошо! Задание такое – по моей команде эта (показываю рукой) выкрикивает слово ДА, а эта команда слово НЕТ. Выиграет та группа, которой удастся более громко и дружно произнести свое слово. Запомнили? Начали!

Ну, что же я думаю, что обеим группам удалось стать настоящей командой! Замечательно! Вы просто молодцы

3. Упражнение «Очередь»

Нам нужно 8 человек, есть желающие поиграть?

Отлично! 7 – человек представьте, что вы уже долгое время стоите в очереди в магазине, все очень устали, многие торопятся, опаздывают. И вот этот гражданин (показываю на 8-ого участника) хочет пройти к прилавку магазина без очереди. Ваша игровая задача не пропустить «нахала» к покупке. А твоя задача (обращаюсь к 8-му участнику) завязать разговор с каждым стоящим в очереди, попытаться любыми способами достичь своей цели.

Остальные (участники тренинга) рассаживайтесь пожалуйста и наблюдайте!

Затем производится общее обсуждение.

Хорошо! Всем спасибо, присаживайтесь, пожалуйста!

Скажите, какие средства были применены (называю имя 8-го участника) для достижении цели (просьба, угроза, шантаж и т. п.)?

Кто как реагировал (из очереди)?

Какие методы достижения цели были эффективными?

У нас хорошо получается! Продолжим!

4. Упражнение «Коллаж»

Пожалуйста, давайте разделимся на группы по5-6 человек. Сегодня мы будем составлять коллажи на разные темы, касающиеся настоящего и будущего класса. Каждой подгруппе раздать карточку с заданием:

1. Наш класс;
2. Перемена-время отдыха;
3. Будущее нашего класса;
4. Какие мы есть на самом деле;

После выполнения задания вам нужно будет презентовать свою работу!

Раздать бумагу А3, журналы, клей, ножницы. На выполнение задания вам отводится 10-15 минут.

Отлично! Кто уже готов? (каждая группа презентует свою работу)

Большое спасибо, присаживайтесь по местам. (так же подгруппами)

Что понравилось в работе группы, какие возникли сложности, как их преодолевали?

Вопросы для обсуждения:

1. Как вы относитесь к теме вашего коллажа?
2. Какую основную идею вы хотели выразить в коллаже?
3. Оцените активность каждого участника группы. Как распределились роли в группе при подготовке коллажа?
4. Понравился ли вам данный вид работы?

5. Упражнение «Чувства»

Сейчас я каждой подгруппе раздам карточки, на которых изображены человеческие эмоции.

Каждая группа, получившая карточку должна подготовить небольшое выступление перед остальными участниками, с описанием ситуации в школе, в которых использование данных чувств было бы целесообразно (уместно).

Другие члены группы дополняют каждые выступления своих коллег.

На подготовку задания дается 5-7 минут.

Большое спасибо, присаживайтесь.

6. Упражнение «Скажи приятное»

Предлагаю всем участникам поблагодарить друг друга за работу. Каждый участник должен разными способами, но доброжелательно поблагодарить членов своей группы.

(начинаю первой, затем все остальные по кругу, передаю мячик)

Спасибо всем за работу! Вы просто молодцы! Сегодня все были активны, быстро справлялись с поставленными задачами. Особая благодарность…. За находчивость, за артистизм,

Надеюсь, что на следующее занятие вы также придете с желанием работать! (передаю мячик по кругу)

7. Обсуждение тренинга (обратная связь)

А теперь дорогие друзья давайте вернемся в нашу действительность.

Вспомним, что замечательная пора отрочества уже позади. И все мы занимаемся благородным и в то же время ответственным делом. Работаем с детьми, помогаем им справляться с трудностями.

Уважаемые коллеги! Давайте скажем несколько слов о том:

1. как вы относитесь к теме нашего тренинга, считаете ли данную тему актуальной в школе?
2. Какое упражнение вам понравилось больше всего? Почему?
3. Оцените свою активность в тренинге по пятибалльной шкале.
4. Что не понравилось? Почему?

Доклад

Слайд 1. Здравствуйте, уважаемые члены государственной экзаменационной комиссии, разрешите представить вашему вниманию выпускную квалификационную работу на тему: Развитие организаторских способностей у старшеклассников.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, в подростковом возрасте необходимо уметь работать с большим объемом информации, уметь устанавливать контакт с разной категорией детей. что проявляется в необходимости наличия коммуникативных навыков и умений,  составляющих социальную компетентность.  Соответственно, чтобы убедить человека в чем-то необходимо уметь грамотно выстраивать диалог, преодолевать затруднительные ситуации в общении, с этой точки зрения организаторские способности являются частью социальной компетентности. При этом вопросы социальной компетентности достаточно изучены в научной литературе. Однако, развитию организаторских способностей подросток недостаточно уделено внимания в литературе.

Несмотря на изученность данной темы существует проблема в том, что в практической деятельности особое внимание уделяется развитию организаторских способностей руководителей, менеджеров, практически  отсутствуют программы развития организаторских способностей у старшеклассников. Акцент ставится на развитие  организаторских способностей старшеклассников.

Слайд 2. Объект исследования – организаторские способности старшеклассников.

Предмет исследования –  развитие организаторских способностей у старшеклассников.

Цель исследования – разработать и апробировать опытно-экспериментальным путем программу развития организаторских способностей  старшеклассников.

Слайд 3. Гипотеза исследования: развитие организаторских способностей у старшеклассников будет  эффективно, если будут использованы активные методы работы такие как тренинг, коммуникативные и деловые игры, упражнения, беседа.

Задачи исследования представлены на слайде.

Слайд 4. Методы исследования:

Теоретические: анализ, сравнение, обобщение.

Эмпирические: тестирование.

Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

Слайд 5. В соответствии с теоретическими задачами исследования мы определили понятие организаторских способностей. Проанализировали связь организаторских способностей с коммуникативными. Охарактеризовали коммуникативную сферу подростков.  Рассмотрели тренинг как средство развития организаторских способностей старшеклассников.

Слайд 6. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе БОУ «Тарская СОШ №2» В исследовании приняли участие 20 старшеклассников в возрасте 15-16 лет.

Опытно-экспериментальная работа была реализована в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе были подобраны методики диагностики организаторских способностей старшеклассников, которые представлены на слайде.

Слайд 7.  У половины старшеклассников выявлен средни1 уровень  склонности к коммуникативно-организаторской деятельности,  они способны организовать какую-либо деятельность, но им не всегда хватает уверенности в собственных силах. Нуждаются в поддержке. Если им поставить конкретные цели и задачи, то они способны их реализовать. В процессе общения достаточно легко устанавливают контакт, но не со всеми способны его поддержать, в силу личных предпочтений.

Слайд 8. У старшеклассников выявлен интернальный локус контроля, который характеризуется тем, что подростки считают себя ответственными за событиями происходящими в общей шкале интернальности,  области достижений, в производственных отношениях, в межличностных отношениях и за здоровье. Соответственно успех по данным шкалам старшеклассники оценивают, как результат собственный усилий, стараний, работы.

Слайд 9. По результатам диагностики у большинства старшеклассников средний уровень эффективности руководства, характеризуется тем, что они способны организовать эффективное руководство, но не во всех случаях, это обусловлено особенностями коллектива, задачами деятельности, в силу недостатка коммуникативных навыков и навыка четкого планирования.

Слайд 10. По результатам диагностики были выявлены средние показатели развития организаторских способностей у старшеклассников, это проявляется в недостаточном умении организовать деятельность сверстников, составить четкий план или довести начатое дело до конца. Успешность организаторской деятельности носит ситуативный характер.  При этом старшеклассники ответственно подходят к организаторской деятельности и если что-то не получается, оценивают, как собственную, неудачу, ищут причины в своем поведении.  Полученные результаты говорят о необходимости проведения работы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

В рамках формирующего этапа была разработана программа по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

Слайд 11. В таблице 2 представлен фрагмент тематический план программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников.

В рамках формирующего этапа мы применяли активные способы работы, которые позволяли расширить представления о том, как организовывать различную деятельность, закрепляли данные навыки в практической деятельности. Наличие заданий, связанных с организацией различных мероприятий повышало интерес к работе. Многие подростки теряли интерес к деятельности или стремились делегировать ответственность со сверстниками при возникновении затруднительных ситуаций, например, многие не могли наладить дисциплину в младших классов, учащиеся не воспринимали серьезно старшеклассников и не все группы смогли реализовать свою программу мероприятий.

В рамках программы были использованы следующие методы: беседа, деловые игры, коммуникативные игры, упражнения,  тренинг. Работа осуществлялась не только со старшеклассниками, а также участниками программы были младшие школьники. В процессе работы использовались различные задания на отработку организаторских умений.

Слайд 12. На контрольном этапе увеличилось количество подростков с уровнем выше среднего проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности и составило 6 человек (30%), по сравнению с 20% на констатирующем этапе. Не изменилось количество подростков с высоким уровнем и составило 2 подростка, также как и на констатирующем этапе.

На контрольном этапе увеличилось количество подростков с высокими показателями проявлений склонности к коммуникативно-организаторской деятельности это проявляется в способности и интересе к организаторской деятельности, стремлении достичь хороших результатов.

Слайд 13. На основании рисунка 4, мы видим. что показатели уровня интернальности на контрольном этапе практически не изменились. На основании представленных результатов у старшеклассников выявлен преимущественно интернальный локус контроль, который характеризуется тем, что подростки считают себя ответственными за событиями происходящими в общей шкале интернальности,  области достижений, в производственных отношениях, в межличностных отношениях и за здоровье. По остальным показателям отмечается проявление экстернального локус контроля, а именно в области неудач, в семье,  по этим показателям подростки считают, что причиной событий в этих областях являются внешние факторы.

Слайд 14. На контрольном этапе стало меньше старшеклассников с низким уровнем эффективности руководства и составило 2 человека (10%), по сравнению с 4 подростками (20%) на констатирующем этапе. Не изменилось количество старшеклассников со средним уровнем и составило 12 человек(60%). Высокий уровень выявлен у 6 человек(30%) на контрольном этапе, по сравнению с 4 подростками (20%) на констатирующем этапе. Соответственно, на контрольном этапе отмечено, улучшение эффективности руководства. Старшеклассники стали лучше руководить коллективом, способны становить контакт с каждым, распределить обязанности, контролировать процесс и т.д.

Слайд 15. Таким образом, на контрольном этапе повысился уровень проявления склонности к коммуникативно-организаторской деятельности, изменились показатели интернальности в области достижений. Неудач и межличностных отношений. Кроме того, улучшились показатели эффективности руководства. Полученные результаты доказали эффективность разработанной программы по развитию организаторских способностей у старшеклассников. Следовательно, гипотеза подтвердилась.

Спасибо за внимание!