Психологические стратегии преодоления сложных ситуаций у педагогов из Эстонии и России.

Психологические стратегии преодоления сложных ситуаций у педагогов из Эстонии и России.

В современных условиях значительно увеличились сложности учителя из-за новых требований преодоления сложных жизненных ситуаций. Необходимо помогать находить грамотный выход, понимая как особенности собственной психики, так и изменяющие отношения в школах. Психологи и социологи, политики и педагоги, руководители различных организаций, социальные работников, а также военнослужащие, т.е. очень широкий круг людей сталкивающих с конфликтами.

 Преодоления личностью трудных жизненных ситуаций. Н. Хаан, Р. Лазарус, Р. Моуз и С. Фолкман изучались. В отечественной психологии - Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Р.М. Грановская, А.Л. Козлов, А.В. Либин, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская А.Н. Сирота и другие.[9]

Профессиональные способности учителя изучались Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой и др., особенностей его педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А. А, Реан, В.А. Якунин и др. профессионально значимых качеств личности педагога ( Ф.Н. Гоноболин, А. К. Маркова и др.), проблемам формирования знаний, навыков, умений ( В. А. Сластенин, А. И. Щербаков), эффективности педагогического общения ( И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калин, А. А. Леонтьев).[7]

 В 2016-2017 году проводилось исследование, в котором  сравнивались  особенностей поведения учителей двух разных стран: в школах № 584 и 352 в г. Санкт-Петербург (Россия) и в Кесклиннаской гимназии г. Нарва, Кохтла-ярвская гимназии г. Кохтла-Ярве, гимназии г. Силламяэ (Эстония). Рассматривались показатели оценки темперамента с учетом интроверсии и экстраверсии личности, а также эмоциональной устойчивости по личностному опроснику Г. Айзенка (EPI). Выборку составили 123 человек (62 учителей из России и 61 учителей из Эстонии), получены значения в «сырых» баллах по выполнению каждой методики.

Результаты фиксировались на регистрационных листах, обрабатывавшие вручную, математико-статистической обработанные сведения заносились в сводную таблицу.

Перечень расчетных параметров включал: Методику диагностики уровня эмоционального выгорания В. Бойко [3]; методику, предназначенную для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности, копинг-стратегий Р. Лазаруса, показатели опросника для диагностики типичных способов преодоления стрессовых ситуаций (копинг–стратегий) ПТЖС В. Янке и Г. Эрдмана[5]; показатели оценки темперамента с учетом интроверсии и экстраверсии личности, а также эмоциональной устойчивости по личностному опроснику Г. Айзенка ((EPI).

Исследование проводилось во время зимних и весенних каникул и не было дополнительной нагрузкой для педагогов, а, следовательно, стрессом.

Прежде всего испытуемым был предъявлен опросник, где перечислены часто встречающиеся виды стрессовых ситуаций, затем методика В. Бойко «Диагностика уровня эмоционального выгорания», а также методика «Способы совладеющего поведения» Р. Лазаруса. и С. Фолкмана. Испытуемые заполнили опросник ПТЖС В. Янке и Г. Эрдмана для выявления типичных способов преодоления стрессовых ситуаций (копинг–стратегий). Далее испытуемым был предложен опросник Г. Айзенка для оценки темперамента с учетом интроверсии и экстраверсии личности, а также эмоциональной устойчивости.

В ходе исследования было обнаружено, что для русских и эстонских учителей в стрессовых ситуациях характерны такие копинги как: самоконтроль, положительная переоценка, планирование решения проблемы, поиск социальной поддержки. Они подавляют и сдерживают эмоции, имеют высокий контроль поведения, понимают ситуации и выбирают варианты поведения. Этот стиль копинг-поведения у эстонских учителей выражен чуть   ярче (рис. 1).

Рис. 1. Средние значения копинг-стратегий у учителей из России и Эстонии.

Примечание: К.К. - конфронтационный копинг; Д. - дистанцирование; С.-самоконтроль; П.С.П. - поиск социальной поддержки эмоциональность; П.О. - принятие ответственности; Б. - бегство-избегание; П.- планирование решения проблемы; П.П.- Положительная переоценка.  

Исходя из полученных данных, выявлен высокий показатель по шкале «Самоконтроль» как у учителей из России, так и их коллег из Эстонии (12,9 и 13,5). Сравнивая полученные данные видно, что у эстонских учителей несколько выше этот показатель. Доминирование этой шкалы означает, что российские и эстонские учителя предпочитают решать сложные жизненные ситуации подавлением и сдерживанием эмоций, высоким контролем поведения, самообладанием, сведением к минимуму влияния эмоций на восприятие ситуации и выбором стратегии поведения. Выбирая эту копинг-стратегию, большинство преподавателей стремятся скрыть от окружающих свои переживания и побуждения в связи с проблемной ситуацией, что свидетельствует о наличии страха самораскрытия, чрезмерной требовательности к себе, приводящей к сверхконтролю поведения.

Такое же высокое значение имеет шкала «Положительная переоценка» (12,3 и 13,4). Это означает, что учителя стремятся преодолевать проблемы путем понимания ситуации и выбора возможных вариантов поведения, воспринимают проблему как стимул для личностного роста. По шкале «Планирования решения проблемы» показатели одни из самых высоких: у учителей из России – 12,3, у учителя из Эстонии – 12,9, что говорит о том, что учителя анализируют ситуации, вырабатывают стратегии разрешения проблемы, планируют действие с учетом условий, опыта, ресурсов.

В ходе проведения сравнительного анализа было выявлено, что достоверно значимых различий между учителями из России и Эстонии по данной методике не обнаружилось. При преодолении трудных жизненных ситуаций учителя прибегают к анализу причины стресса и вырабатывают стратегию его снижения, контролируют свои реакции, пытаются предотвратить стресс и избежать его.  Учителя из Эстонии прибегают к этой стратегии чаще, чем  учителя из России.

Характерным для учителей из Эстонии являются воспоминания о травмирующих ситуациях, напряженность, раздражительность и нервозность, связанная с неуверенностью в завтрашнем дне, с требованиями, которые предъявляются к учителю, уменьшением количества учеников и бесконечной реконструирующей программой преподавания, а также конкуренцией.  

Анализ характеристик темперамента показал, что как учителя из России (11.98), так и из Эстонии (11.38) отзывчивы, общительны, но для тех и других характерна направленность  на свой внутренний мир.

Таблица № 1. Средние значения шкал по методике Айзенка

Выдвинутая гипотеза о различном использовании копинг-стратегий при преодолении сложных жизненных ситуаций учителями двух стран частично подтвердилось. В трудно разрешимых и неподдающихся контролю ситуациях эстонские учителя прибегают к положительной переоценке ситуации, для них характерны расширение эмоциональной сферы, сохранение самообладания, контроль собственных реакций. Российские учителя прибегают к избеганию, уходу от этих ситуаций, у них преобладает эмоциональное избирательное реагирование, стремление к личностному росту и самоутверждение. Стрессовые ситуации чаще всего вызывают у российских и эстонских учителей применение одинаковых копинг-стратегий, таких как эмоциональное отстранение, снижение значимости стресса, принятие ответственности. Самоконтроль, положительная переоценка, планирование решения проблемы, поиск социальной поддержки более характерны для эстонских учителей.

Полученные результаты могут быть полезны педагогам-психологам, руководителям школ в практической работе, а также при составлении программ для курсов по повышению квалификации учителей, включены в лекции в семинары по психологии личности, социальной и педагогической психологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. – СПб: Речь, 2004.  – 272 с.
2. Бодров В. А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека–оператора. // Психологический журнал. – 2007. – №4. – С. 25 -28.
3. Бойко В.В. Энергия эмоций. – СПб.: Питер, 2004. – 474 с.
4. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2008. – 212 с.
5. Гордиенко В.Н. Психология удовлетворенности профессионально-педагогической деятельностью: автореф. дис. канд. псих. наук/ Валерий Николаевич Гордиенко. – Иркутск, 2010. – 382 с.
6. Жуков Г.Н., Матросов П.Г. Общая и профессиональная педагогика. – М.: Альфа-М, 2016 – 448 с.
7. Корытова Г.С. Профессиональный стресс: психологическая защита и копинг в педагогической деятельности: монография: дис. канд. псих. наук/ Галина Степановна Корытова. – Томск, 2016.
8. Крившенко Л.П. Педагогика, учебное пособие 2-е издание. – М.: Проект, 2013.
9. Маршалл М. Дисциплина без стресса. – М.: Эскимо, 2016. – 416 с.