Инклюзивное образование

Психология инклюзивного обучения

Ученые пришли к инклюзивному обучению в логике использования сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. При этом остаются не выявленными компенсаторные возможности лиц с ОВЗ в направлении совместного обучения и сотрудничества.

Выделяют следующие варианты интеграции детей с ОВЗ:

·        интеграция через раннюю коррекцию;

·        обоснованный отбор детей для включения в инклюзивное обучение;

·        обязательная индивидуальная коррекционная помощь каждому ребенку.

Различают две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Первая предполагает адаптацию обучаемых с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Вторая предусматривает формирование у лиц с проблемами в развитии способностей к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

Следует также учитывать, что дети-инвалиды отличаются от здоровых сверстников своими адаптационными возможностями. Это проявляется в особенностях адаптации таких детей к обучению, которое осуществляется в коллективе сверстников. Известно, что в целом процесс адаптации детей к обучению является весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется: очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма; неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

1. Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата, психические, и общие заболевания).

2. Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

3. Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

4. Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

5. Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей-инвалидов (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

6. Ограниченностью возможностей детей-инвалидов участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

7. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

8. Нахождением ребенка-инвалида в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Факторами, препятствующими успешной адаптации обучаемых с ОВЗ в образовательную среду, выступают общий уровень их психического развития, и дефицитарность центральных сфер личности (когнитивной, социальной, эмоционально-волевой). При этом их сниженные психодиагностические показатели не могут рассматриваться как противопоказания к успешной интеграции, а лишь свидетельствуют о необходимости создания условий, обеспечивающих им минимальный уровень развития социальных компетенций. Критериями социального взросления обучаемых является комплекс компетенций в навыках общественного поведения и продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками. Факторы, затрудняющие адаптацию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, приводят к развитию у них социальной недостаточности.

Понятие социальной недостаточности включает в себя: ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности; ограничение способности к интеграции в общество. Составляя особую социальную группу, лица с ОВЗ могут испытывать значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей интеллектуального, сенсорного, и/или двигательного развития, а также соматических заболеваний. Исследователи подчеркивают, что особенности социализации проявляются у лиц с ОВЗ на разных уровнях. При этом нарушение на исходном физиологическом уровне является первичным, а нарушения на последующих уровнях (психологическом, социально-психологическом, социальном) имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми.  

В дезадаптации детей с ОВЗ в образовании выделяется шесть психологических синдромов:

• хроническая неуспешность и школьная тревожность;

• уход от деятельности;

• негативное и позитивное самоопределение;

• социальная дезориентация;

• вербализм и интеллектуализм;

• семейная изоляция.

Регуляция же психической активности включает следующие уровни:

1-й уровень. Регуляция двигательной активности.

2-й уровень. Регуляция психических процессов и функций.

3-й уровень. Рефлексивно-волевая регуляция.

4-й уровень. Регуляция межличностных отношений.

Соответственно, коррекция всегда идет от 1 к 4 уровню, так как устройство сферы понимается как пирамидальное (низшие уровни служат основой высшей).

Произвольность психической активности своими корнями уходит в формирование непосредственно двигательной произвольности (часто неосознаваемую). По мере развития ребенка двигательная регуляция одновременно преобразовывается и включается в уровень произвольной регуляции психических процессов и функций (память, внимание, произвольность различных форм мышления). В свою очередь, и этот выделяемый как самостоятельный уровень произвольной регуляции, развиваясь и усложняя свою структуру, «включается» в уже осознаваемую (рефлексивную) регуляцию сначала с элементами волевого усилия, а затем с все более и более осознанными волевыми актами, формируя тем самым полноценную рефлексивно-волевую регуляцию. Позднее всех в феноменологическом «поле» проявляется регуляция межличностных отношений, регуляция поведения, которая не может не «базироваться» на всех более «глубоколежащих» уровнях. Это не означает, что межличностная регуляция не присутствует (в той или иной степени, начиная от зачаточных «протоотношений» в раннем возрасте) во всем психическом развитии. Действительно, ведь даже в возрасте 8–9 месяцев, когда нормативно у ребенка возникает «страх чужого», уже можно говорить об определенном уровне межличностных отношений: не только к родным, но и к незнакомым людям. Важно, что и здесь, и при формировании других составляющих действует принцип: дефицитарность, недостаточность предыдущего уровня или (подуровня) непреложно влечет за собой и недостаточную сформированность всех последующих «вышележащих» компонентов системы. Хорошо известно, например, что расторможенный ребенок, который не в состоянии регулировать свою двигательную или речевую активность будет иметь проблемы и в формировании взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. При этом, как показывает практика работы с такими детьми, апелляция к «правилам» поведения (к осознанию этих правил) не приводит к желаемому эффекту. Не менее важным для развития познавательной деятельности (когнитивной сферы) ребенка является также овладение пространственными и пространственно-временными представлениями (репрезентациями). Система пространственных представлений в качестве одной из составляющих психической деятельности также начинает свое формирование в раннем возрасте. На феноменологическом уровне пространственно-временные репрезентации «проявляются» непосредственно в когнитивной сфере. Недостаточность сформированности пространственных и так называемых квазипространственных представлений, как показывают современные исследования, напрямую влияет на уровень актуального речевого и интеллектуального развития ребенка.

Выделяют четыре основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями:

1-й уровень. Представления о пространстве собственного тела (телесность, схема тела).

2-й уровень. Представления о физическом пространстве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка).

3-й уровень. Пространство речи и языка (лингвистические или квазипространственные представления).

4-й уровень. Пространство межличностных отношений.         

Представления о пространстве собственного тела – это, в первую очередь, ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (названные И.М. Сеченовым «темным мышечным чувством»).

Эти ощущения проявляются, в первую очередь, при изменениях положения конечностей, всего опорно-двигательного аппарата, а также в ситуациях смены напряжения расслаблением и наоборот, что, в свою очередь, определяет развитие регуляции (своего рода произвольности) в овладении своим телом, формировании схемы тела. Здесь же следует сказать об ощущениях «внутреннего телесного мира» (ощущениях голода, сытости, различного вида и выраженности болевых ощущениях). Одним из важных «подуровней» являются пространственные представления о взаимодействии тела с внешним физическим пространством, то есть интегративные ощущения границ собственного тела. Это актуализируется в дальнейшем (уже на уровне простых квазипространственных представлений) в знании расположения частей своего тела и возможностях указания на них.  

2-й уровень, или представления о физическом пространстве объектов как по отношению к собственному телу, так и между собой, отражает не всегда вербализуемые представления ребенка о том, где находится тот или иной предмет (топологические представления). Это представления о местонахождении предметов с использованием представлений «верха-низа», «спереди-сзади», сторонности тела, а также так называемые «метрические представления», то есть насколько далеко в физическом пространстве обнаруживается какой-либо предмет. Наиболее важным компонентом (подуровнем) здесь следует считать возможность анализа ребенком пространственных взаимоотношений между двумя и более предметами, находящимися в окружающем его пространстве. Основным «итогом» подобной сформированности становится целостная интегрированная картина физического мира между объектами и собственным телом ребенка, (целостные структурно-топологические представления).

Пространство речи и языка (квазипространственные представления) рассматриваются в качестве 3-го уровня системы пространственных представлений. И здесь можно говорить о иерархической системе, которая начинает формироваться еще до года в виде «протопространства» языка – лепетной речи и далее в виде звукоподражательных слов, простой фразы (около 1,5–2 лет), словотворчества. Все это можно рассматривать в контексте пространственно-ременных репрезентаций (см. например, Л.М. Веккер, 2000). В целом квазипространственные представления уже в виде языка возникают на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном плане, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном появляется возможность вербализации. И здесь можно говорить об определенной последовательности появления в речи вначале обозначений топологического плана (тут, вот, там) и лишь позже – слов, обозначающих координатные и метрические представления (дальше, ниже, сзади, слева…). Лингвистические пространственные представления вместе с регуляцией можно рассматривать как основу уже речевой деятельности. В свою очередь это является одним из основных компонентов собственно когнитивного развития ребенка. К подобным представлениям можно отнести, помимо возможности понимания сложных речевых конструкций, словообразование, в том числе формирование множественного числа, притяжательных местоимений, овладение последовательностью времен года, дней недели и т.п.

Точно так же можно говорить и об иерархической структуре пространства межличностных отношений ребенка. Очевидно, что его формирование проходит на фоне достаточной сформированности системы «нижележащих» пространственных представлений и в тесной взаимосвязи как с произвольной регуляцией поведения, так и с уровнем эмоционального контроля (4-й уровень аффективной организации по О.С. Никольской).

Аффективная организация также может быть представлена в виде четырехуровневой системы, описывающей универсальные механизмы адаптации:

1) уровень аффективной пластичности (более раннее название – полевая реактивность) (1-й уровень);

2) уровень аффективных стереотипов (2-й уровень);

3) уровень аффективной экспансии (3-й уровень);

4) уровень эмоционального контроля (4-й уровень).

На каждом из них решаются качественно различные задачи адаптации в мире: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к явлениям общей дизадаптации.

Уровень аффективной пластичности участвует в решении наиболее базальных задач защиты организма от влияния внешней среды. Его смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим: наиболее примитивная оценка самой возможности контакта с внешним миром. Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления динамики интенсивности внешних воздействий: движения, изменение пространственных соотношений в окружающем и т.п. Выполняя «фоновые» функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему, этот уровень обеспечивает тоническую регуляцию аффективных процессов.

Следующей ступенью углубления аффективного контакта (адаптации) со средой является уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью, в дальнейшем развиваясь как компонент сложных форм адаптации и определяя полноту и своеобразие чувственной жизни человека. Можно сказать, что именно этот уровень аффективной организации закладывает основы формирования индивидуальности человека через выявление собственных стереотипов и пристрастий в сенсорных контактах со средой. Подобные аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека, задавая аффективный смысл поведения.

Обеспечение активной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды, через преодоление неожиданных препятствий, является следующей ступенью развития эмоционального контакта со средой – уровнем аффективной экспансии. Приспособительным смыслом уровня является аффективное исследование окружающего мира, овладение неизвестной, следовательно, опасной ситуацией и с помощью этого – через запуск исследовательского поведения, поиска преодоления трудностей – получение  положительных переживаний успеха, победы, преодоления. Очевидно, что этот уровень решает куда более сложные задачи адаптации в целом.

Четвертый уровень (уровень эмоционального контроля) обеспечивает налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Включая в себя «нижележащие» уровни, он обеспечивает контроль над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих и социума в целом. Именно на этом уровне поведение организуется по сложному кодексу этологических правил контакта.

Аффективная организация определяет в огромной степени «энергетизацию» и тонизацию всей его психической активности. Анализ системы аффективной организации как основного механизма формирования всей аффективно-эмоциональной сферы позволяет несколько по-иному взглянуть на развитие ребенка, его этапы, возможности построения развивающей и коррекционной работы. Рассматривая триаду механизмов психического развития как взаимосвязанную и синхронно формирующуюся структуру, можно представить ее в виде треугольника, стороны которого демонстрируют триединую взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной организации. «Стоит» эта тройка ведущих механизмов развития на базе простых двигательных актов.

В то же время аффективная организация во взаимосвязи с пространственными представлениями дает нам возможность оценить Я-концепцию, самосознание ребенка. Эти составляющие личностного развития не только теснейшим образом связаны с «телесностью», но и не могут формироваться вне регуляторного компонента. В целом включение понятия «базовые составляющие психической деятельности» в практику педагога-психолога инклюзивного образования позволяет, опираясь на выявленный профиль сформированности уровней каждой из них, не только понять механизмы наблюдаемых феноменов, но и осуществить синдромальный психологический анализ, отнеся тем самым развитие конкретного ребенка к тому или иному типологическому варианту.

Именно понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития ребенка лежит в основе постановки психологического диагноза и позволяет осуществить вероятностный прогноз дальнейшего развития, определить пути адекватной коррекционно-развивающей работы всех специалистов, включенных в работу с ребенком.

Существует точка зрения, выделяемая в отечественной психологии, суть которой заключается в том, что одним из элементов, способствующих формированию личности, независимо от особенностей психического и физического развития ребенка является гендерная социализация, которая рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, личность усваивает социальные нормы, правила и особенности поведения, с другой -воспроизводит социальный опыт.

В рамках гендерной социализации ребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной и поведение выстраивается согласно данным представлениям. Гендерная социализация продолжается в течение всей жизни человека, но по мере взросления растет самостоятельность выбора ценностей и ориентиров. В некоторых ситуациях взрослые люди могут переживать гендерную ресоциализацию, то есть разрушение ранее принятых ценностей и моделей и усвоение новых. В 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу. В это время они начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, занимаются разной деятельностью и интересуются разными вещами. К 7 годам, а нередко уже в 3—4 года, дети достигают гендерной константности – понимания того, что гендер постоянен, и изменить его невозможно. Еще до поступления в начальную школу дети обладают знаниями о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях. В том случае, когда речь идет об одаренных детях, то данный феномен может проявиться в творческих, математических, речевых и интеллектуальных способностях в более раннем возрасте. Некоторые черты характера и стереотипы поведения могут оказаться «не соответствующими» поведению, предписанному обществом для людей определенного пола.

В литературе по гендерной проблематике в отношении детей с ОВЗ и их гендерной принадлежности введен термин «гендерная идентичность в связи с инвалидностью». Суть данного явления заключается в том, что с одной стороны, общество отказывает инвалидам в половой принадлежности, в общественной деятельности, ввиду изобилия физических барьеров, отсутствия специально оборудованного транспорта, въездов в здания, лифтов и мест общественного пользования. С другой стороны, гендер выступает важнейшим фактором переживания человеком инвалидности, о чем свидетельствуют следующие факты из статистики Всемирной организации здравоохранения:

1) женщины с инвалидностью составляют социальную группу с самым низким уровнем жизни;

2) женщины и дети с инвалидностью часто подвергаются жестокому (физическому, сексуальному, эмоциональному) обращению;

3) в странах третьего мира девочки с инвалидностью весьма незначительно представлены среди учащихся школ, а среди взрослых женщин-инвалидов практически 100% безработных;

4) специалисты, работающие с инвалидами, получают низкую зарплату, поэтому среди них преобладают женщины;

5) академическое сообщество, включая представителей феминистских направлений, не интересуется вопросами инвалидности, а в социальной политике по отношению к инвалидам игнорируются гендерные аспекты.

В связи с этим, можно выделить следующие гендерные затруднения в процессе инклюзивного обучения.

1. Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в группах совместного обучения. Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

2. Деформация социального опыта мальчиков за счет преимущественно женского состава педагогических коллективов лишает их делового взаимодействия с мужчинами.  

3. Ограничение двигательной активности мальчиков и девочек в связи с тенденцией удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении, которое в несколько раз превышает их физиологические потребности

Представим некоторые педагогические технологии, использование которых имеет положительный ресурс в осуществлении идей инклюзивного обучения в практике отечественной школы.

Технология инклюзивного обучения, построенная на основе идей методики Ривина. Педагогическая деятельность А.Г. Ривина приходится на первую треть ХХ века. Учительствовал на Украине, организовал обучение детей разного возраста и разного уровня развития. Подробное описание методики, разработанной А.Г. Ривиным, дается в работах М.А. Мкртчян, М. Эпштейн. Методика Ривина предназначена для изучения учащимися научных, учебных, художественных текстов в ходе занятий, построенных по принципу парной работы и работы в группе. Каждый учащийся получает свой текст и прорабатывает его по абзацам в парах сменного состава. При освоении содержания текста учащимися составляется подробнейший план, который складывается из заглавий абзацев (частей) текста. При работе над текстом учащийся может пользоваться необходимым учебным оборудованием, картами, пособиями, словарями, выполняя те или иные предписания текстов. Организационной формой работы над текстом является работа в парах. Каждый абзац текста прорабатывается учащимся с разными напарниками. Для работы над первым абзацем учащийся выбирает себе напарника, после совместного обсуждения идеи абзаца и его обозначения, сделанного в тетрадях, он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он прослушивает своего напарника и помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. По завершению работы над текстом учащиеся выступают по данной теме перед малой группой. Построение учебного занятия по методики Ривина предполагает распределение содержания учебной программы на отдельные блоки (темы, подтемы) и формирование дидактических текстов, в которых выделяются отдельные абзацы. Аналогичная работа в дошкольном звене предполагает использование сюжеьных картинок. Формирование текстов в инклюзивном обучении осуществляется с учетом степени доступности и индивидуальных возможностей ученика, которому текст предназначается. В современных условиях доступность содержания обеспечивается не только объемом текста (в зависимости от ситуации он может быть от одной до пяти страниц) и степенью сложности информации, которая должна быть осмыслена учащимся. Снижение сложностей обучения разных детей в одном классе предполагает наличие необходимых технических средств, которые помогли бы освоить текст слабовидящими или слабослышащими детьми, обучающими вмести с детьми, не имеющих данных отклонений в здоровье. Кроме того, на этапе подготовки к учебному занятию педагогом должны быть продуманы маршруты движения учащихся в ходе урока. Схема движения маршрута должна быть представлена таким образом, чтобы ученик прошел через все темы с соблюдением логической связи между ними. При формировании маршрутов урока необходимо продумать разноуровневость самой группы, благодаря чему учащиеся будут приобретать опыт работы с детьми с особенностями развития. Движение учащихся по маршруту не должно нарушать логики самой темы. Однако объем текстов, степень сложности содержания формируются с учетом особенностей развития ребенка. В качестве варианта возможно применение идей внутренней дифференциации при формировании пар и групп. Применение принципа внутренней дифференциации позволяет организовать работу в группе равных по возможностям учащихся. Рациональное сочетание разноуровневых и дифференцированных групп оптимизирует условия решения педагогических задач. Для обеспечения движения учащихся по маршруту необходимы раздаточные карты маршрута для индивидуальных движений. Для информации может быть использована доска, на которой записаны: программа изучаемого материала; маршруты изучения программы; временной режим работы. В младших классах данная форма организации обучения позволяет использовать различную символику. Это могут быть изображения животных (белочки, медвежата и т.п.), мультяшных героев. Контроль учителя за работой учащихся над темой включает проверку наличия плана, является ли он достаточно подробным, не пропущены ли определённые детали и аспекты данной темы. Потом по пунктам плана учитель проверяет уровень понимания темы учащимися. Среди зарубежных технологий, широко используемых в качестве технологии обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе методика совместного обучения (Cooperative learning). В этом случае изучение нового материала, который обзорно дается учителем, может включать разработку совместного группового проекта или презентацию по теме. В качестве предписаний к организации учебного процесса нужно обозначить необходимость такого построения работы над новым материалом, при котором более способные ученики сами выступают в качестве педагогов, подтверждая тот факт, что при объяснении материала кому-либо человек сам постигает новое намного глубже. В обеспечение эффективности выполнения способными учениками роли ведущего (учителя) возможно использование системы опережающих заданий, благодаря чему ученик окажет более подготовленным к восприятию нового материала и передачи его содержания другим ученикам группы. J. Theodore Repa, Betty Repa выделяют три типа групп, формируемых для организации совместного обучения, (формальные учебные группы, неформальные учебные группы, группы для совместного обучения). Формальные учебные группы (от 2 до 5 учеников) создаются педагогом для совместного решения какой-либо образовательной задачи. Например, для написания эссе, проведения экспериментального исследования, изучения новой лексики, решения математических задач, ответа на вопросы после прочтения материала. Педагог объясняет особенности работы в группе, помогает распределить роли в группе (ком-то отводится роль лидера, распределяющего задания, кто-то ведет записи и т.п.). В начале работы педагог вводит специальные термины, ставит проблему, показывает актуальность ее решения. Организуя работу группы, педагог должен помочь учащимся осознать, что они все ответственны друг за друга. Данная ответственность может быть в итоге отражена в оценке работы группы. В этом случае к показателям оценивания относится не только достигнутый результат, но и степень участия в его создании каждого члена группы. (При этом в качестве индивидуального участия может быть даже вырезание картинок к оформлению доклада или написание новых терминов на листах бумаги и т.п.) Если формальные группы создаются для работы в течение всего учебного задания, то неформальные учебные группы являются временными (образованы на несколько минут, одно занятие, фильм, мероприятие). Однако результат, который может быть достигнут в течение непродолжительного периода времени, показатель работы всей группы. А значит обязательно педагогическая оценка уровня работы группы. Группы для совместного обучения образуются на долгий период времени, возможно, четверть или весь учебный год. Каждый член группы имеет право на помощь других членов группы. Технология организации работы данных групп имеет определенную специфику. Необходима постоянная поддержка работы группы учителем, через стимулирование (возможны состязательные формы организации); через оказание помощи, как всей группе, так и отдельным членам, в первую очередь детям с особенностями развития; через системную рефлексию успехов и неудач; через совместный с детьми поиск путей для достижения успешности. При формировании групп соблюдается принцип включения учеников с разным уровнем интеллектуальных способностей.

Построение технологии инклюзивного обучения предполагает актуализацию дидактических процессов, средств и организационных форм обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе с акцентом на персонализацию обучения. В процессе обучения необходимо избегать:

· таких форм обучения (лекция, рассказ), которые направлены на длительное объяснение материала учителем, что предопределяет роль учащихся как пассивных слушателей;

· излишних требований к порядку и тишине на занятиях, наполненных пассивными формами репродуктивной деятельности школьников (переписывание с доски, переписывание текстов из учебников, чтение учебника и т.п.);

· подачу нового материала одним блоком и в один прием, с рассмотрением не только наиболее общих подпунктов темы, но и отдельных фактов, деталей;

· оценивания результатов и качества деятельности учащихся с созданием стрессовой ситуации.

Во избежание указанного необходим анализ каждого структурного элемента организации образовательного процесса: содержания образования, формы, методов, приемов, средств, особенностей педагогического взаимодействия (субъект-объектный, субъект-субъектный) с позиции задач инклюзивного обучения. При этом законодательно должно быть закреплено право детей на обучение по программам разного уровня и содержания в одной возрастной  группе. В свою очередь технология индивидуализированного обучения обеспечивает возможность обучения детей по программам разного уровня и содержания. Рассмотрим технологию индивидуализированного обучения в инклюзивном классе.

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход – это ориентация в педагогическом общении на индивидуальные особенности ученика, реализация индивидуальной модели обучения, построенной с учетом личных особенностей ребенка и обеспечивающей условия для развития каждого в отдельности.

Индивидуальная форма обучения – это организация учебного процесса на основе способов, приемов, темпа обучения, выстроенных с учетом индивидуальных особенностей учащихся, организация, предусматривающая различные учебно-методические, психологопедагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Технология индивидуализированного обучения в инклюзивном классе призвана обеспечить право детей на разный уровень и содержание обучения. Теоретической основой для ее построения могут стать:

– технология индивидуализированного обучения И. Унт;

– адаптивная система обучения А.С. Границкой;

– обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Специфическими особенностями технологии ндивидуализированного обучения И. Унт являются выбор самостоятельной работы учащегося в школе и дома главной формой обучения. Организация самостоятельной работы осуществляется на основе индивидуальных учебных заданий, рабочих тетради на печатной основе, педагогического руководства индивидуализированной самостоятельной работой школьников. Такая форма организации деятельности позволяет выстроить процесс обучения в соответствии с уровнем развития ребенка. Однако, при индивидуализированной системе обучения вне зоны педагогического управления могут оказаться важное требование инклюзии – свободное общение. Дифференциация заданий для самостоятельной работы по уровню способностей учащихся не предполагает их взаимодействия в обмене освоенной информацией. Обогащение технологии индивидуализированного обучения И.Унт принципами инклюзивного образования, предполагающего взаимодействие в процессе обучения детей с особыми потребностями с другими детьми, сделает возможным вариативность программ обучения учащихся одного класса.

Технология адаптивного обучения А.С. Границкой предполагает нелинейную конструкцию урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. При такой организации урока в рамках классно-урочной системы 60–80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками. Последнее особенно важно, исходя из необходимости оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями, которые обучаются в общеобразовательной школе. В методике А.С. Границкой получают развитие идеи работы в парах сменного состава, описанные в работах В.К. Дьяченко, который был учеником А.Г. Ривина. Организация учебного процесса по данной методике включает использование опорных схем Шаталова, многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой). Предложенная А.С. Границкой нелинейная конструкция урока соответствует многим требованиям, которые предъявляются к организации обучения в инклюзивных классах. Например, в данной структуре организации урока ученику не надо быть пассивным слушателем, процесс обучения предполагает активную деятельность каждого, вариативность содержания обучения может быть обеспечена благодаря карточкам многоуровневых заданий.

Обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова выстраивается на базе гипотезы о том, что развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него в настоящем возможен, доступен. Особенностью содержания и методики В.Д. Шадрикова являются следующие моменты: учебный план, программы и методические пособия создаются для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом и, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося. Шесть уровней сложности позволяет организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию способностей. Модифицированный вариант методики обучения на основе индивидуально-ориентированного учебного плана может быть использован в инклюзивном классе. В этом случае при формировании содержания шести уровней обучения должны быть учтены индивидуальные потребности детей, содержание индивидуальных видов деятельности, организация работы над ключевыми понятиями темы и т.п.

Активно применяются бланковые методики, что дает возможность:

· учитывать различный темп работы учеников (например, дети, быстро завершившие самостоятельную работу по английскому языку, могут выбрать на стеллаже в классе книжку для чтения на английском языке);

· давать различные по уровню сложности задания, в зависимости от возможностей ученика;

· оказывать индивидуальную помощь нуждающимся в ней детям, не отвлекая других учащихся класса;

· индивидуально обсуждать с проблемным ребенком план выполнения задания;

· проводить текущий контроль;

Составной частью педагогических технологий являются игровые технологии. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз). Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогическая игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать:

роли, которые берут на себя играющие;

сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;

правила игры, которым играющие подчиняются.

Игровые технологии имеют огромный потенциал для построения учебного процесса в инклюзивном классе. Однако специфика класса предполагает определенные требования к выбору игровых технологий в нем. В частности, при планировании урока в игровой форме необходимо:

·        заранее определить роли для каждого учащегося с учетом интересов, возможностей, границ успешности, которые у каждого ребенка свои;

·        спрогнозировать возможные линию развития сюжета и отношений в игре конкретных детей, имеющих свои особенности развития;

·        продумать план индивидуальной помощи каждому, как на этапе подготовки игры, так и на этапе ее развития;

·        подготовить подсказки (инструкции) для особо нуждающихся, возможно заранее «отрепетировать» их действия в игре.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий основывается на:

· постановке дидактической цели в форме игровой задачи;

· организации учебной деятельности в соответствии с правилами игры;

· применение учебного материала в качестве ее средства;

· введении в учебную деятельность элементов соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую.

Игровые технологии могут быть использованы для активизации и интенсификации учебного процесса при освоении понятия, темы и даже раздела учебного предмета, в качестве фрагмента занятия (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).

Приведем пример игры, построенной на состязательных принципах между группами. При закреплении темы, учащиеся разбиваются на малые группы, получая задание собрать из отдельных деталей фигуру. При этом все детали фигуры находятся у учителя и выдаются группам по факту правильного выполнения заданий. Группа сама формирует заказ, сколько заданий готова взять за один раз (одно на всех членов группы, два или более). Содержание заданий соответствует теме, над которой работает класс, учитель всегда может прийти на помощь каждой группе, но нужно оговорить заранее количество раз, когда можно будет воспользоваться помощью учителя (оно должно быть ограничено). Победителем выходит та группа, которая быстрее всех выполнила задания и собрала фигуру из полученных деталей. Введение игровых приемов в инклюзивное обучение позволяет создать благоприятный фон обучению. Игровые приемы в обучении особенно актуальны при работе с детьми, страдающими синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Как указывают Хотылева Т.Ю., Ахутина Т.В., дети с СДВГ составляют наиболее многочисленную группу, требующую коррекционно-развивающей помощи. Ее численность составляет от 7,5 до 15 % современной детской популяции в экономически развитых странах. Рассматриваемая группа является одной из самых перспективных с точки зрения возможной положительной динамики и успешной адаптации в массовой школе при условии оказания оптимальной помощи. Вовлечение в театрализованные игры может стать для ребенка, страдающего синдромом дефицита внимания и гиперактивности, одним из способов усвоения учебного материала. На основе игровых форм активно внедряемых в работу с учащимися начальной школы создаются условия для развития памяти, внимания, воображения, мышления ребенка. Современный набор развивающих игр достаточно многообразен, в учебном процессе хорошо применимы психотехнические упражнения. Например, веселая зарядка. Учитель называет слово, являющееся той, или иной часть речи, ставя условия в одном случае хлопать в ладоши перед собой, в другом – над головой и т.д. Варианты заданий, развивающих внимание ребенка, могут быть самые разные (хлопанье ногами, хлопанье по столу руками), а содержание заданий выстраивается на основе изучаемого материала. Данные упражнения создают положительный эмоциональный фон урока, для детей с СДВГ это возможность «выпустить излишний пар». Осмысление роли игровых технологий в обучении детей инклюзивного класса предполагает понимание функций игры. К важным функциям игры как педагогического феномена культуры относятся: социокультурное назначение игры; функция коммуникации; функция самореализации человека в игре; диагностическая функция и др. При планировании урока на основе игровой технологии педагог должен продумать те функциональные предназначения игры, которые должны доминировать в организуемой игровой деятельности. Это позволит более эффективно реализовать ее назначение не только в обучении школьника, но и его личностном и социальном развитии. Так, проектируя игру в форме суда над частью речи; наукой химией, из-за которой возможна экологическая угроза и т.п., учитель реализует функции коммуникации, которые выстраиваются соответственно правил игры, где есть обвинитель и обвиняемый, адвокат и судья, свидетели. При этом, чем неожиданней сюжет игры, тем больше возможность проникнуть в глубь изучаемого явления с неожиданной стороны. Например, в качестве «подсудимого» может быть представлено правило написания н и нн в существительных, прилагательных, наречиях (содержание игры формируется в зависимости от класса). Для проведения игры необходимо распределение учащихся на группы, которые предварительно должны познакомиться с той ролью, которую будут играть. Написание сценария каждой группе (судьям, обвинителям, защите, свидетелям) учителем образует содержательную основу урока, открывает одну из сторон темы, другая сторона темы должна открыться для учащихся в процессе игры. Так, обвинители могут привести довод, что если правило не для всех, то разве такое можно допустить и просят пригласить свидетелей, которые имеют информацию о тех, словах, которых названное правило не касается (например, стеклянный, оловянный, деревянный). Игра, построенная по предложенному сценарию, требует от учащихся определенного уровня готовности и может быть сложной для детей с особенностями развития, поэтому их ролевое участие в игре должно быть особенно тщательно прописано. Специфика инклюзивного класса, его целей и задач, среди которых воспитание толерантности, определяет некоторые особенности использования игровых технологий обучения. В частности, реализуя принцип состязательности, учитель должен предупредить ситуации, когда ребенок с особенностями развития может стать объектом для негативных эмоций учащихся той группы, которая в состязании показала худший результат.

При использовании игровых технологий обучения, построенных на принципах состязательности, необходимо:

·        продумывать большее разнообразие ситуаций для поощрения учащихся (здесь даже факт переживаний ребенка, ярко проявляющийся в его действиях, движениях, может быть оценен дополнительным баллом);

·        определять победителей на промежуточных этапах игры и отказ от победителя по общим итогам игры;

·        предупреждать отношения сверстников к ребенку с особенностями развития как ненужному приложению к группе (с этой целью можно заранее готовить таких детей к участию в игре, или представлять им роли арбитров, наблюдателей и т.п.).

К важным моментам построения урока на основе игровых технологий относится выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие обучающие и воспитательные задачи требуют своего разрешения. При выборе игры необходимо учитывать особенности состава класса, возраста учащихся, их интересы, уровни общения и совместимости и т. п. Игра в обучении должна стать средством получения чего-либо (новых знаний, умений, отношений).

При определении целей игры ценным становится умение педагога усилить акцент на формирование отношений: отношения к знаниям – интерес, потребность, ценность; отношения к одноклассникам – толерантность, доброжелательность и т.п.; отношения к делу  организованность, дисциплинированность. Указанные цели могут находиться за пределами игровой ситуации, а результат игры выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.). Любая игра, в том числе и проводимая в рамках урока должна помочь учащимся получить удовольствие, однако, ее результат должен быть конструктивным. Например, при выполнении игрового упражнения «Руки» учащиеся разбиваются на группы по 4 - 5 человек. Ход игры выстраивается по следующему алгоритму:

·        каждая группа получает задание нарисовать на листе бумаги путем обведения ладони руки ладони всех членов группы (установка суметь разместить на листе как можно больше изображений ладоней);

·        в центре каждой ладони, каждый член группы должен разместить одно из понятий темы, при этом в инструкции могут быть некоторые ограничения, понятия, выраженные именем существительным и т.п.;

·        темы для выбора понятий группы могут быть разными;

·        выбор понятий может осуществляться на основе специальных текстов, которыми обеспечены все группы;

·        подсчет, чья группа была более продуктивна в работе.

Учащиеся могут записать по одному понятию на ладони руки и, выстраиваясь в разных порядках, озвучивают их в определенной логической связи, таким образом, представляя отдельные моменты изучаемой темы.

Существуют и другие методы передачи информации изучаемого текста при помощи рук, например один из членов группы при помощи жестов передает информацию классу по отношению к понятию, написанному на его ладони (будь то нарисованная ладонь или ладонь руки), другой член группы выступает в роли сурдопереводчика (объект оценки, наиболее точные жесты).

Показателями конструктивности урока, построенного по данному алгоритму, становятся: более глубокий уровень освоения темы; развитие внутригрупповой коммуникации, для которой важны не только вербальные, но и невербальные средства.

Современные игровые технологии обучения достаточно многообразны. Этим многообразием устанавливаются и определенные правила действий для педагога на этапе подготовки и проведения игры. Знание этих правил и особенностей их осуществления соответственно специфики инклюзивного класса – одно из условий успешности внедрения данных технологий в обучения учащихся.

Среди методов обучения, которые обеспечивают реализации требований инклюзивного обучения – метод проектов. Е. С. Полат определяет метод проектов — способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Сущность метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Метод проектов как педагогическая технология включает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Автором, разработчиком метода является Джон Дьюи, а также его ученик В.Х.Килпатрик, его статья 1918 г. «Метод проектов» принесла популярность новому методу обучения. У.X. Килпатрик различал 4 вида проектов:

·        созидательный (производительный),

·        потребительский,

·        проект решения проблемы,

·        проект-упражнение.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. В первой половине XX века метод проектов начинает вводиться в педагогическую практику. Идеи проектного обучения появляются в педагогической практики России благодаря С.Т. Шацкому. По личному распоряжению Н.К. Крупской проектные методы в преподавания широко применяются в 20-ые годы прошлого столетия. В 1931 году метод проектов был осужден. Его возрождение начинается в 90-ые гг.

Метод проектов в обучении помогает реализации актуального требования инклюзивного обучения – включения родителей в учебный процесс. В качестве специфической особенности метода проектов в инклюзивном классе становится организация работы с родителями. В линии связи ученик – учитель – родитель – учебный материал проект может стать путем индивидуализации темпов и уровня изучения школьной программы (как уже указывалось вариативность образовательных программ – обязательное условие инклюзивного образования). А защита проектов не только итог самостоятельного погружения в проблему, но и праздник преодоления трудностей. Для придания определенной торжественности моменту защиты проектов ее можно проводить при присутствии родителей, причем само их участие может быть не только в качестве пассивных зрителей, но и активных участников. Технология использования метода проектов для построения самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, кроме привлечения к ней родителей включает в себя ряд особенностей. Среди них обязательное обозначение учителем этапов работы над проектом с выделением объема работы; осуществление педагогом контрольных функций по результатам работы (отдельные фрагменты будущего проекта могут представляться учащимися на специально отведенном для этого времени урока); оказание учителем консультативной помощи родителям и учащимся при работе над проектом, использование урока для выполнения отдельных элементов проекта. В требования к проекту могут быть включены формы его оформления. Например, в качестве формы проекта может быть форма детской книги (такая форма может быть использована независимо от возраста и класса). Представление проекта в форме детской книжки означает наличие иллюстраций к сформированному тексту, особенности построения самого текста, особенности оформления и т.п. Актуальность метод проектов в инклюзивном обучении определяется тем, что он ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которая может осуществляться в индивидуальной, парной, групповой деятельности. Метод может быть использован не только в организации внеучебной работы по предмету, но в качестве метода урочной деятельности. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Организация проектной деятельности в ходе урока имеет свои специфические особенности, например использование системы опережающих заданий, уровень сложности которых соответствует уровню возможности самих учащихся. Благодаря опережающим заданиям можно осуществление межпредметных связей и проведение интегрированного урока, содержание которого объединит два школьных предмета в одно единое целое, помогая учащимся постигнуть единство и взаимосвязь знаний в силу единства и целостности мира. Особенность инклюзивного класса вносит определенные изменения в технологию использования метода проектов в обучении. В первую очередь этнологию метода, это касается оценки проекта. При наличии определенной стандартизации в параметрах оценки проектов данная стандартизация требует определенной корректировки в работе с разными детьми, обучающимися в условиях одного класса. Приоритетными показателями оценки становятся: степень самостоятельности при выполнении отдельных действий (поисковых, оформительских и т.д.); исполнительская дисциплина соблюдение графика или порядка работы; активность (ее проявлением является любое обращение ребенка к учителю, как за консультацией, так и с презентацией выполненного или предложениями, что сделать и как). Современной школой накоплен большой арсенал технологий обучения. Обращенные к разным дидактическим теориям, построенные на основе использования разнообразных методов, средств и приемов, представленные в трудах теоретиков и практиков технологии обучения учащихся обычной школы, класса могут быть адаптированы в пространство 163 инклюзивного образования, позволяя рационализовать процесс обучения разных детей в одном классе.

.