Психологические механизмы развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста

Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации

 работников образования»

Кафедра педагогики и психологии

Мальнева Елизавета Анатольевна

Психологические механизмы развития коммуникативных

умений  детей старшего дошкольного возраста

Итоговая аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Практическая психология в образовании»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры педагогики и психологии

Севрюкова Алла Александровна

Челябинск, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Коммуникация – одна из ключевых психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия с другими людьми. Отношения с другими людьми зарождаются, формируются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем основанием, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Согласно требованиям Федерального Государственного Образовательного стандарта дошкольного образования одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса, так как формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве [].

Обладание коммуникативными умениями позволяет ребёнку грамотно организовывать межличностное взаимодействие с другими участниками и находить адекватные решения коммуникативных задач, оно ставит его в позицию активного партнёра и, как следствие, позволяет «найти себя» в коллективе сверстников.

Отсутствие коммуникативных навыков и не сформированность умений не только приводит к обратному результату, но ставит ребёнка в позицию отвержения со стороны сверстников, что наносит непоправимый вред его психическому и морально-нравственному развитию. Спираль развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста представляет собой движение от зоны актуального к зоне их возможного развития. И если актуальное развитие - это начало, отправная точка, навык коммуникации, демонстрируемый ребёнком без вмешательства взрослого, то зона возможного развития – это те самые «целевые ориентиры», которые ребёнок при правильном педагогическом сопровождении и создании оптимальных условий способен продемонстрировать на выходе из детского сада.

Актуальность исследования определяется следующими фактами:

1) необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста;

2) потребностью в разработке технологии по развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, позволяющей установить максимально эффективные взаимоотношения с окружающим миром;

3) изобилием практического материала с одной стороны и не разработанностью технологии его применения.

В практике наблюдается противоречие между необходимостью развивать коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста и отсутствием действенной психологической поддержки субъектов образовательных отношений в осуществлении развития этого качества.

Проблема исследования: как осуществить психолого-педагогическое сопровождение процесса развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста?

Проблема повлияла на выбор темы исследования:«Психологические механизмы развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования: психологические механизмы развития коммуникативных умений старших дошкольников.

Цель исследования: разработать и внедрить в практику психологические механизмы развития коммуникативных умений у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: разработка и внедрение в практику психологических механизмов развития коммуникативных умений у старших дошкольников будет осуществляться успешно, если рассмотреть сущностные характеристики понятий «коммуникативные умения», «старший дошкольный возраст», «коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста»; выявить способы развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста; изучить уровень развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста; повысить компетентность воспитателей по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить сущностные характеристики понятий «коммуникативные умения», «старший дошкольный возраст», «коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста».

2. Выявить способы развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить уровень развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

4. Повысить компетентность воспитателей по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

5. Описать результаты исследования.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, опрос (анкетирование), тестирование, моделирование.

Новизна исследования: впервые в МАДОУ «ДС № 17 г. Челябинска»  разработаны психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость –полученные результаты исследования могут быть использованы в работе педагога-психолога, воспитателей и родителей при решении проблем развития коммуникативных умений детей в старшем дошкольном возрасте.

Структура итоговой аттестационной работы: введение, две главы, заключение, список используемой и цитируемой литературы.

База исследования: МАДОУ «детский сад № 17 г. Челябинска».

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

1. Сущность понятий «старший дошкольник», «коммуникативные умения», «развитие коммуникативных умений»

Рассмотрим как характеризуют особенности старшего дошкольного возраста известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи.

Большой вклад в исследование психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста внесли работы таких исследователей, как Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин.

Старший дошкольный возраст по определению Л.А.Венгера[7], А.Н. Леонтьева[34]последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

К.Н. Поливанова говорит о том, что одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «я», формирование внутренней социальной позиции. Дошкольник впервые осознаёт расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания[48]. Появляется стремление к тому, чтобы занять более «взрослое» положение в жизни.

М.И. Лисина [] утверждает, что на шестом году жизни у ребёнка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и её целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития.

Советские психологи Л.С.Выготский [6] и А.В. Запорожец [59] неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним.

Л.С.Выготский [6] рассматривал старший дошкольный возраст как определенную ступень развития, как известный относительно замкнутый период. Старший дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к детям на данном этапе развития, особенностями отношений детей с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей.

А.В.Запорожец [59]отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять суть явлений. В этом возрасте становится возможным формирование представлений и элементарных понятий. В 5–7 лет у ребенка происходит переход к мышлению общими представлениями. Старшему дошкольнику доступно формирование новых способов обобщения, так как оно происходит на основе развернутой предметной деятельности.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая; формируются и элементы трудовой деятельности - навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов - способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами - восприятием, вниманием, памятью и др.

Теперь обратимся к сущности понятий «коммуникативные умения», «развитие коммуникативных умений».

В психолого-педагогических исследованиях нет единого подхода к определению коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Например, О.А. Веселкова рассматривает коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребенка, которая реализуется в ситуации общения.

Бытует и другое направление, максимально широко представленное в литературе (Я.Л. Коломенский[], Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик[]и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются учеными как группа умений, характеризующие личностные качества ребенка, необходимые для организации и реализации общения ребенка со взрослыми и детьми.

Коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности дошкольников, строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми.

Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Л. С. Выготского[6], С. Л. Рубинштейна[60], А. И. Леонтьева[34], Б. Г. Ананьева, Г. Г. Почепцова и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

По мнению М. И.Лисиной [35], общение в деятельности педагогов, родителейвыступает:

– как средство решения учебно-воспитательных задач;

- как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты;

- как способ развития егокоммуникативностисо взрослыми и сверстниками;

- как необходимое условие его социально-личностного развития.

Таким образом, по М. И. Лисиной, общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека[35].

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющиеся три формы общения детей со сверстниками - эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-личностная, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения) [ ].

В исследовании Р.К. Терещук определяются такие составляющие коммуникативных умений дошкольников, как социальная чувствительность, коммуникативная инициатива, эмоциональное отношение. Автор полагает, что социальная чувствительность - это способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них. Коммуникативная  инициатива, по мнению Р.К. Терещук, состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.

Эмоциональное же отношение складывается к каждому ребенку по отдельности, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания [ ].

А.Н. Леонтьевым[34] предложена концептуальная структура деятельности: деятельность - действие - операция. Исходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

По определению известного психолога Р.С. Немова[43] коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки. Однако задачи коммуникативного развития дошкольника не исчерпываются умением элементарно осознавать факты слышимой речи и словесно формулировать мысль. Ребенка надо научить не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу.

Е.В. Семенова[58] определяет коммуникативные умения как качества субъекта общения, позволяющие ему осуществлять педагогическое общение на оптимально высоком профессиональном уровне;

О.И. Киличенко[28]называет  коммуникативные умения составным структурным компонентом личности учителя, выражающим способность учителя управлять общением детей и своими взаимоотношениями с ними;

Н.М. Косова называет их способностью управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач;

В.Д. Ширшов понимает их как комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности.

В трактовке С.Л. Рубинштейна[53], Б. М.Теплова коммуникативные умения и навыки понимаются как отражение коммуникативной способности. Они утверждают, что: коммуникативная способность имеет общественно историческое происхождение. Она проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении. Она отражается в коммуникативных навыках и умениях, а особенно ярко в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, умений, навыков.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые черты во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Растущая самостоятельность  и  осознанность  поведения  приводят  к  развитию способности  руководствоваться  в  поступках  усвоенными  нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять  поступки  старшего  дошкольника.  Отношение  к  взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Дети активно проявляют интерес  к  общению  с  взрослыми.  Активное  стремление  к  общению  со сверстниками  в  разных  видах  деятельности  способствует  формированию «детского  общества».  Это  создает  определенные  предпосылки  для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками  становится  важным  фактором  полноценного  формирования личности  старшего  дошкольника.

Рассматривая особенности коммуникативных умений, необходимо остановиться на компонентах коммуникативных умений у старших дошкольников, которые также неоднозначно трактуются учеными.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной, выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный.

 Информационно-коммуникативный компонент (умение принимать и передавать информацию): умение получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести диалог, умение выслушать другого человека, спокойно отстаивать свое мнение, умение использовать речь в качестве средства общения.

 Интерактивный компонент (умение взаимодействовать с партнером в ходе деятельности и готовность к взаимодействию): умение взаимодействовать в системе «ребенок-ребенок», принимать участие в 13 коллективных делах, оказывать помощь, умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

 Перцептивный компонент (восприятие другого, не «Я»; восприятие межличностных отношений): умение замечать и понимать эмоциональное состояние партнера, умение использовать невербальные и вербальные средства общения, умения понимать отношение другого к себе, умения выделять личностные качества другого [ ].

Другой точки зрения придерживаются А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторова, Ю.В. Соколова и другие психологи. Они считают, что структура коммуникативных умений старших дошкольников состоит из когнитивного, мотивационно-потребностного, деятельностного компонентов.

Когнитивный компонент включает в себя наличие представлений у дошкольника о  роли  человека  в  окружающем  мире,  в  системе взаимоотношений  с другими  людьми;  представления о  вербальных  и невербальных средствах общения; наличиезнаний о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях.

Мотивационно – потребностный компонент  коммуникативных  умений дошкольника – это наличие  потребности  использовать  социально одобряемые  формы  общения,  устанавливать  эмоциональный  контакт  в процессе общения; наличие социально и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром.

Деятельностный компонент включает в себя использование ребенком коммуникативных умений в процессе общения; его способность к эмпатии ,эмоциональной  идентификации;  адекватность  поведения  в  конфликтныхситуациях; владение  вербальными  и  невербальными  средствамикоммуникации.

По мнению Чернецкой Л.В. коммуникативные способности включают в себя три основных составляющих, на которых они основываются и без которых не могут существовать[ ].

Первая составляющая коммуникативных способностей – это «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступить в контакт с окружающими.

Вторая составляющая коммуникативных способностей – «область знания» определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения.

Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении - третья (поведенческая) составляющая коммуникативных способностей -  способность к общению «область умений».

Только при наличии всех трех гармонично развитых составляющих можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей.

Опираясь на Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [], были выделены следующие компоненты коммуникативных способностей характерных для детей старшего дошкольного возраста:

1. Самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении.

2. Способность выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

3. Положительное отношение к себе, миру, к разным видам труда, к другим людям, обладание чувством собственного достоинства.

4. Активное взаимодействие с взрослыми и сверстниками, участие в совместных играх.

5. Способность договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других.

6. Адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя, разрешение конфликтных ситуаций.

7. Хорошее владение устной речью.

8. Способность выражать свои чувства, желания, использование речи для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построение речевого высказывания.

9. Развитие крупной и мелкой моторики.

Я.Л. Коломинский отмечал, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для появления добрых чувств к другим людям []. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются такие механизмы межличностного восприятия и понимания, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, которые лежат в основе формирования положительный личностных качеств (сочувствие, сопереживание, поддержка, чувство справедливости) [].

Вывод по первому параграфу.

Таким образом, основываясь на разные исследования, посвященных особенностям коммуникативных умений у старших дошкольников, мы можем сделать следующие выводы.

Психологические свойства и качества личности, психологические новообразования старшего дошкольника напрямую влияют на его коммуникативные умения.

Использование  коммуникативных  умений дошкольниками во взаимодействии со сверстниками во многом отличается от взаимодействия со взрослыми.  

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы выдвинули предположение, что возможно, развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если будут гармонично развиты следующие компоненты:

– инфомационно – коммуникативный компонент (метод наблюдения  Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой, методика  О.В. Дыбиной  «Интервью»)

–интерактивный компонент (метод наблюдения, диагностическое задание «Рукавички»)

–перцептивный компонент (метод наблюдения, диагностическое задание «Зеркало настроения»)

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы развития  коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить ко второй части нашей работы, выделению критериев гипотезы и апробированию их на практике.

Принимая во внимание особенности коммуникативных умений детейстаршего дошкольного возраста, необходимо подобрать такие формы методы и средства, при которых развитие коммуникативных умений осуществлялось  бы  наиболее  успешно.

Такие методы, способы, приемы развития коммуникативных умений у старших дошкольников мы рассмотрим в параграфе 1.2.

2. Психологические инструменты развития коммуникативных умений у старших дошкольников

Процесс формирования и развития у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных умений, во многом зависит от организации различных видов детской деятельности с использованием разнообразных форм и методов [28]. Исходя из психологических особенностей и развития детей старшего дошкольного возраста, преобладающим видом игры на данном этапе является сюжетно-ролевая игра. В психолого-педагогическом словаре А.П. Астахова под сюжетно-ролевой игрой понимается ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [1].

По мнению многих ученых сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми детей старшего дошкольного возраста и занимают значительное место в их жизни. Так считали такие ученые как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Основными формами развития коммуникативных умений являются сюжетные игры. Сюжетные игры нацелены преимущественно на развитие воображения и развитие способности к пониманию другого.

Принимая на себя роль в игре, ребенок вынужден реагировать на действия и речь партнеров, связанных по смыслу с его ролью, то есть уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от роли партнеров. При выстраивании ролевого диалога у детей активизируется словарный запас, развиваются такие коммуникативные навыки как: способность начинать и завершать беседу, менять вслед за мыслью собеседника тему речевого взаимодействия, поддерживать определённый эмоциональный тон, следить за правильностью языковой формы, дети более активно в игре используют мимику и жесты.

Ролевую игру можно охарактеризовать, по мнению В.С. Мухиной, как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. В ролевой игре складываются и психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе и жизни в обществе [42].

Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей, навыков и развития взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика. В процессе сюжетно-ролевой игры развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается словарный запас; формируются предпосылки письменной речи, и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственно речевую активность ребёнка.

Выбор методов и приемов определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, их психофизиологическими особенностями детей (для визуалов, аудиалов, кинестетиков).

Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию. В работе по развитию речи детей используются следующие формы совместной деятельности: наблюдение и элементарный труд в природе; сценарии активизирующего общения; игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения; слушание художественной литературы с использованием ярких красочных картинок; инсценирование и элементарная драматизация литературных произведений; игры на развитие мелкой моторики рук; дидактические игры и упражнения; бытовые и игровые ситуации; элементарное экспериментирование.

Дидактическая игра является по праву любимым видом игры для детей. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является игровым методом обучения детей, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности, а также одним из средств развития познавательной активности и развития коммуникативных навыков детей.

Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход. Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения.

Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезанных картинок, складных кубиков, на которых изображённый предмет или сюжет делится не несколько частей.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать. В игре формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на своё место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе.

Среди многообразия способов развития коммуникативных умений дошкольников можно выделить режиссерскую игру.

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. В отличие от ролевых игр, в которых ребенок примеривает роли на себя, в режиссерской, персонажами являются исключительно игрушки. Сам ребенок остается в позиции режиссера, который управляет и руководит действиями игрушек-артистов, однако не участвует в игре в качестве действующего лица. Такие игры не только очень занимательны, но и полезны. «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник использует разные средства вербальной и невербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Театрализованные игры. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Необходима, конечно, и специально созданная речевая среда: коммуникативные тренинги, комментированное рисование, работа с картинками со сменой позиции ребенка; работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т.д.;

Чтобы достичь желаемого благополучия в социальном и интеллектуальном развитии ребенка, в первую очередь необходимо развивать коммуникативную компетенцию детей, их способность налаживать отношения с окружающими при помощи языковых и неречевых средств.

Зверева О. Л., Кротова Т. В., Свирская Л., Козлова А. В. [28] отмечают, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Именно тесное взаимодействие между педагогами и родителями позволяет комплексно решать данную проблему.

В основу взаимодействия с семьёй по данной проблеме заложены следующие принципы:

– партнёрство родителей и педагогов;

• единое понимание педагогами и родителями целей и задач;

• помощь, уважение и доверие к ребёнку со стороны родителей;

• знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;

• постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов.

Наша цель – формирование и развитие компетентности семьи в вопросах воспитания и совершенствование или корректировка детско-родительских отношений.

Основными задачами, стоящими перед педагогическим коллективом в работе с родителями, являются:

• привлечение родителей к активному участию в деятельности дошкольного учреждения;

• изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

• просвещение родителей в области педагогики и детской психологии;

• работа по повышению правовой и педагогической культуры родителей.

Реализация задач осуществляется через такие формы взаимодействия как: экскурсии по детскому саду; дни открытых дверей; диспуты; круглые столы; беседы; консультации; открытые занятия; семинары; совместные мероприятия. На наш взгляд наиболее эффективным является проведение игровых тренингов на родительских собраниях на тему «Знаешь ли ты о чём поговорить с ребёнком?», «Как установить доверительное взаимоотношения?», «Как развивать речь детей?», «Давайте говорить друг другу комплименты» и т.д.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Таким образом, развитие коммуникативных умений у старших дошкольников мы понимаем как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

Нами были поставлены и раскрыты следующие способы, которые способствуют эффективному развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста Мы предполагаем, что совокупность выявленных нами условий должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не будут способствовать формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а в иных случаях могут даже препятствовать этому. Данное предположение мы проверим во второй главе нашего исследования.

ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫРАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

2.1. Результаты создания и апробации психологических механизмов развития коммуникативных умений у старших дошкольников в Муниципальном автономном дошкольном учреждении «Детский сад №17» г. Челябинска»

В первой главе мы изучили и проанализировали основные теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Но данные теоретические положения не являются достаточными для реализации цели данного квалификационного исследования. Необходимо и целесообразно практически подтвердить выявленные нами компоненты коммуникативных умений в рамках настоящего опытно-экспериментального исследования.

Наше исследование проводилось в детском саду № 17 в подготовительной к школе группе. В исследовании приняло участие 20 детей, посещающих подготовительную  группу детского сада, средний возраст которых составлял 6-7 лет. В составе данной исследовательской группы находились 12 девочек и 8 мальчиков.

Методами исследования явились: теоретический анализ литературы по проблеме, беседы с детьми, анкетирование родителей, экспериментальная работа, игровые задания для детей на выявление уровня коммуникативных умений. Проанализировав точки зрения ученых (Л.В. Кузнецова, Л.Р. Мунирова, Л.А. Дубина и др.) на выделение компонентов коммуникативных умений, мы выделили следующие критерии: информационно- коммуникативный, интерактивный и перцептивный.

Процедура исследования состояла из нескольких этапов:

1. На первом этапе был выявлен уровень развития коммуникативных умений у детей по трем компонентам;

2.  На втором этапе нами был разработан комплекс мероприятий, направленный на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

3. На третьем этапе мы проверим эффективность разработанного комплекса, сделаем соответствующие выводы.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента, использовались следующие диагностические методики:

- инфомационно - коммуникативный компонент (метод наблюдения  Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой)

- интерактивный компонент (методика  О.В. Дыбиной  «Интервью»)

- перцептивный компонент (метод наблюдения, диагностическое задание «Зеркало настроения»)

Для начала раскроем каждый компонент через признаки, показатели, характеризующие его в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Итак, в исследовании коммуникативных умений детей нами широко используется метод наблюдений, который позволяет в совместной игровой, трудовой, учебной деятельности отследить исследуемые качества детей.

Наблюдение - это такой способ, при котором явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни. Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах.

В процессе наблюдения за детьми важно отмечать следующие показатели их поведения: - степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника - интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом. Учитывался характер участия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

Также использовались сопутствующие методы изучения - наблюдение за общением детей в режимных моментах и на занятиях, решение педагогических ситуаций с целью получения более достоверных данных.

Нами было проведено исследование «Метод наблюдения» (Приложение 1). Результаты диагностики показаны в Таблице 2.

Таблица 2 – Результаты, полученные в ходе метода наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой

Из полученной таблицы можно увидеть, что по показателю инициативности: низкий уровень имеют 24,4%, что может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти к ним подход; средний -55,6%, высокий уровень - 20% детей. По показателю чувствительности к воздействию сверстника: низкий уровень имеют 19% дошкольников, что свидетельствует о неспособности видеть и слышать другого, средний - 48,3%, низкий уровень – 32,7%. Позитивный эмоциональный фон наблюдается у 67,6% детей, нейтрально-деловой у 28,6%, а негативный фон у 3,8% детей. Для того чтобы отобразить полученные данные более наглядно нами была построена Диаграмма. Рис.1

Рисунок 1

Результаты, полученные в ходе метода наблюдения по методике Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой.

Преобладающий эмоциональный фон при взаимодействии со сверстниками отображен на Рис.2

Рисунок 2

Преобладающий эмоциональный фон, полученный в ходе наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой

Преимуществом данного метода является возможность непосредственно охватить и зафиксировать акты поведения, а также одновременно охватить поведение ряда лиц по отношению друг к другу или к определённым задачам, предметам. Наблюдение позволяет произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых субъектов, а также позволяет достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам, например, вербального и невербального поведения.

 Следующая методика О.В. Дыбиной «Интервью» - исследует уровень сформированности интерактивного компонента коммуникативных умений.

Цель данной методики: выявление умения детей получать необходимую информацию в общении и передавать ее, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, использовать в диалоге вежливые слова. Эта методика состоит из двух частей: в первой части «Интервью» дети добывают информацию в общении, а во второй части «Радио» они эту информацию передают в виде сообщения.

Результаты диагностики по методике О.В. Дыбиной «Интервью», позволяющей оценить уровень сформированности умений получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести диалог, выслушать другого человека, спокойно отстаивать свое мнение, использовать речь в качестве средства общения, использовать невербальные средства общения, представлены в Приложении 2.

Результаты диагностики по методике О.В. Дыбиной «Интервью» представлены на Рисунке 3.

Рисунок 3

Результаты диагностики по методике О.В. Дыбиной «Интервью»

По результатам диагностики можно сказать, что лишь 60% имеют средний и высокий уровни, это значит, что дети самостоятельно задают три и более разнотипных вопроса (воображаемые, оценочные, каузальные, описательные); в своем интервью сохраняют последовательность, логичность, достаточно широкое информационное поле вопросов. Но 40% детей даже с помощью взрослого не справляются с заданием: затрудняются задавать вопросы.

Методика «Зеркало настроений» –исследует уровень сформированности перцептивного компонента коммуникативных умений.

Цель: Выявить умение детей понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Результаты диагностики представлены на Рисунке 4.

  Рисунок 4. Результаты диагностики «Зеркало настроений»

По результатам диагностики видно, что высокий уровень имеют 20%, средний уровни у 42,4% детей. Это дети, которые самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстника, способны с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния. И низкий уровень у 37,6% - это дети, которые затрудняются в определении эмоциональных состояний сверстника или определяют неверно, при произнесении определенной фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

В свою очередь для констатирующего этапа экспериментальной работы необходимо изучить степень сформированности знаний по вопросу коммуникативных умений у родителей детей старшего дошкольного возраста.

В связи с этим, родителям была предложена анкета, с целью изучения родительских взглядов на коммуникативное развитие ребенка. (Приложение 4)

Большинство родителей (78%) утверждают, что иногда позволяют себе делать вид, что слушают ребенка, но не слышат его. Большая часть родителей (89%) стараются чаще всего использовать улыбку при общении. Но тем временем в не малой доле семей (78%) ребенок иногда становится свидетелем конфликтов родителей, что не лучшим образом прививает ребенку ошибочные коммуникативные умения в критерии «Интерактивные умения», не давая ему образца выхода из конфликтных ситуаций. Также 78% респондентов иногда торопятся, не выслушивая друг друга, не уделяя возможности высказаться как ребенку, так и другим членам семьи. В целях воздействия на ребенка родители чаще всего используют просьбы и объяснения, убеждения (36%) и реже всего указания (21%). Выбор методов зависит от стиля воспитания, выбранного семьей. В то же время весомая часть родителей учитывает эмоциональное состояние ребенка (78%), тем самым учитывая мнение ребенка и его пожелания. Исходя из ответов на вопрос о том, считает ли родитель себя примером для ребенка в проявлении коммуникативных способностей, 96% респондентов ответили положительно. В качестве приемов, используемых в развитии у ребенка умения общения, родители выделяют следующее: личный пример; игры; общение с детьми; занятия с логопедом; дополнительные занятия; беседы с ребенком; чтение литературы с обсуждением; пример других людей; объяснения и разговоры. В результаты анкетирования выяснилось, что у большинства родителей существуют трудности в процессе формирования культуры общения. Прежде всего, были выделены следующие сложности: упрямство; окружающий социум и его низкий уровень культуры; капризы ребенка. Выделенные трудности необходимо будет учесть при планировании и работе по повышение педагогической компетентности у родителей.

2.2  Результаты разработки и внедрения психологических механизмов развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в МАДОУ ДС №17

Театральная деятельность, неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребёнок: познаёт мир умом и сердцем, выражая своё отношение к добру и злу; познаёт радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе. Они всегда радуют детей и пользуются у них неизменной любовью.

На следующем этапе мы предложили детям игры на развитие вышеописанных коммуникативных умений. Все игры и упражнения тесно связаны с театрализованной деятельностью, которая стала основой для мероприятий, предложенных для развития коммуникативных умений для детей старшего дошкольного возраста.

Нами используются разнообразные виды театрализованных представлений: театр картинок, театр игрушек. Например: пальчиковые куклы можно одеть на пальчик, они маленькие, мягкие, яркие, не сломаются, не разобьются. Они позволяют одновременно включать в работу несколько анализаторов: зрительный, слуховой, тактильный. Это современно и интересно детям. Кроме того, с этими куклами можно просто играть сидя, снижая утомляемость и повышает работоспособность детей.

Театральный проект  «Живые кулисы» разрабатывался с целью повысить коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста.

Срок проекта – один год.

Цель проекта:

1. Приобщать детей к театральному искусству, к театрализованной деятельности.

2. Способствовать формированию творческой личности; развивать речь и коммуникативные навыки у детей.

3. Создать условия для развития творческой активности детей в театральной деятельности, обеспечить условия взаимосвязи с другими видами деятельности в целостном педагогическом процессе.

4. Приобщить родителей к театральной деятельности, принять участие в постановках, изготовлению костюмов, совместному прочтению художественной литературы.

Таким образом, на протяжении всего периода дети знакомятся с новыми произведениями, участвуют в создании и изготовлении костюмов, придумывают декорации к спектаклю. В процессе подготовки уже происходит общение и со сверстниками, и со взрослыми, учитываются мнения детей, их предложения по поводу того или иного персонажа спектакля.

Принимая участие в работе над постановкой спектакля или сценки, у детей развиваются такие умения:

• Умение слушать, не перебивая партнера
• Умение организовать общение, диалог
• Умение договариваться с партнером в процессе совместной деятельности
• Умение передать собственную мысль, эмоцию, понимает эмоции собеседника
• Умение свободно владеть различными средствами коммуникации (речевыми и неречевыми)
• Умение занять ведущую позицию в общении

Самое главное, в театрализованной деятельности ребенок раскрепощается, для него это просто игра. А сыграть главную роль в сказке для стеснительного ребенка – это немаловажный опыт, который поможет ему в дальнейшем. Что такое «стеснительный ребенок», многие родители привыкли, что их ребенок стесняется взрослых, «чужих» и т.д. Стеснение – это подавление, сжатие, страх, ребенок сжался, а от чего это зависит? Наша цель, театральной игры, чтобы все дети почувствовали себя более свободно, открыто, раскованно.

1. Игры для развития умения устанавливать контакт:

«Как можно нас называть по – разному?» Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они — это его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

 «Улыбка» — дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

«Комплимент» — дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. (Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье..."). Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное» слово.

2. Для совершенствования умения общаться без слов:

«Угадай» — один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

«Походки» — один ребенок изображает походку кого — либо (человека, животного, птицы и т. д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит;

«Иностранец» — один ребенок, изображая иностранцев с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

«Расскажи стихи без слов». «Изобрази пословицу».

3. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова:

- изобразить как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;

- произнести знакомое четверостишие — шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

4. Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации педагог анализировала с детьми ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей были использованы аналогичное поведение известных им сказочных персонажей.

5. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения им предлагалось:

- участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

- сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

- разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

- следующие упражнения, игры:

«Опиши друга» - двое детей становятся спиной кдруг другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем, выясняется, кто оказался точнее;

«Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

  «Царевна - Несмеяна» - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

«Сравнения» - дети сравнивают себя с какими - то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослыми обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

«Волшебный магазин» - педагог предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

6. Для закрепления коммуникативных умений у детей педагогом была предложена такая форма общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Таким образом, кроме игр в течение второго этапа были поставлены следующие постановки – это сценка «Спор овощей» на осеннем празднике, сценка «Лесные жители» на новогоднем утреннике. А также постановка спектакля по мотивам сказки А.С. Экзюпери «Маленький принц». В детском саду проходит ежегодный фестиваль «Малая серебряная маска», и в рамках этого фестиваля на сегодняшний день дети готовятся к представлению спектакля «Алиса в стране чудес» по произведению Л.Кэррол.

Хочется отметить, что оба произведения, это сказки и для детей, и для взрослых. Поэтому некоторые родители открыли для себя впервые эти произведения. В совместной работе с родителями, дети великолепно выучили все роли, подготовили костюмы к представлению. Сказки мы представили в стихотворной форме, интерпретировали для данного возраста, поэтому смысл каждой из сказок особенный. Например, сказка «Маленький принц» для детей – это показ различных социальных сфер нашей сегодняшней жизни, и ценности, такие как любовь и дружба.

А сказка «Алиса в стране чудес» в интерпретации для детей – это сон девочки, которая путешествуя, меняет разные события и героев с отрицательных на положительные. Обе сказки несут в себе огромный смысл, поняв который, можно привнести его в свою жизнь, как детям, так родителям, взрослым.

 Таким образом в ходе внедрения театральных игр, у детей должны сформироваться: умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга;

умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; умения найти выход из конфликтных ситуаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества особое значение придается

развитию коммуникативным умениям, умению планировать, осуществлять, контролировать и рефлексировать процесс взаимодействия, межличностного. К тому же уровень развития коммуникативных умений влияет на степень адаптации человека в социуме. Чем выше этот уровень, тем адаптация проходит быстрее и гармоничнее. Основы коммуникативных умений закладываются в дошкольном детстве. С целью исследования уровня сформированности и дальнейшего совершенствования коммуникативных умений была организована опытно-поисковая работа. Было проведено диагностическое исследование, которое показало, что коммуникативные умения детей старшего дошкольноговозраста находятся на довольно невысоком уровне развития. В основном дети испытывают затруднения, при вступлении в образовательной деятельности, при

поддержании сверстниками, большая часть детей не учитывает эмоциональное состояние партнера по коммуникации.

Мы пришли к выводу, что нам следует формировать, а в некоторых случаях совершенствовать такие коммуникативные умения как:

- умение вступить в коммуникацию в образовательной деятельности

- умение поддержать коммуникацию с ребенком;

- умение проявлять инициативу в коммуникации;

- умение учитывать состояние партнера по коммуникации.

В связи с этим мы разработали комплекс игр, включающий игры на

дальнейшее формирование данных умений. После внедрения комплекса игр, направленного на формирование коммуникативных умений у старших дошкольников, проведя контрольную диагностику, мы увидели, что предложенный нами комплекс игр успешно формирует данные умения. Особенно высокие результаты мы получили по умению вступить в коммуникацию с ребенком, со взрослым, и вступить в коммуникацию в образовательной деятельности.

Разумеется, наша работа не решила проблему формирования коммуникативных умений старших дошкольников, поэтому работу по формированию коммуникативных умений старших дошкольников необходимо продолжать

Список используемой литературы.

1.Ананьев В.Г. Человек как предмет познания/В.Г. Ананьев. - Л.: Изд-во Ленин. ун-та, 1973.-339 с.
2.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева//Учебник для факультета психологии университетов. - М.: Изд-во МГУ,1985.-415 с.
3.Анцифирова Л.И. Принцип социальной обусловленности психики человека / Л.И. Анцифирова,. - М.: Изд-во МГУ, 1990. – 246 с.
4.Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1996. – 186 с.
5.Аухадеева Л.А.Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры. Дис... канд.пед.наук / Л.А. Аухадеева. - Казань, 1998. – 228 с.
6.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский.-М.: Педагогика, 1994.-560 с.
7.Блонский П.П. Психология младшегошкольника / П.П. Блонский. – М.-Воронеж: МПСИ, «Флинта», 2003. – 256 с.
8.Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1988. – 272 с.
9.Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Педагогика. 1995. - №12. -65 -71с.
10.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М: Просвещение, 1973. – 456 с.
11.Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М.: Academia, 2002. – 415 с.
12.Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1988. – 186 с.
13.Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М.: Мысль. 1983. – 216 с.
14.Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка/Л.А. Венгер //Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1983. – 256 с.
15.Ветлугина Н.А. Воспитание и обучение детей шестого года жизни/ Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1992. – 272 с.
16.Воспитателю о личностном общении (Психология общения). НМО «Творческая педагогика»». М.:М.П. «Новая школа». 1998. – 77 с.
17.Волков К.Л. Психологи о педагогических проблемах / К.Л Волков. - М.: Просвещение, 1986. – 272 с.
18.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. – М.: Просвещение, 1986. – 77 с.
19.Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008с.
20.Выготский Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в шести томах.- М.: Педагогика, 1989, том 4.
21.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1996. – 272 с.
22.Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития /М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.
23.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин. - М.: Просвещение, 1990.-45 с.
24.Горбатев Д.С. Умения и навыки: о соотношении этих понятий / Д.С. Горбатев. - Л.: Педагогика, 1994. -№2. - С.15-19.
25.Граник Г.Т. Психологическая модель процесса формирования умения/Г.Т.Граник/ / Вопросы психологии, 19784, №3. -С.56-65.
26.Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре. Дис... канд.пед.наук/С.В. Григорьев. - М.: Просвещение, 1996.-214 с.
27.Добрович А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. Изд-ние 2-е.- М.: Знание, 1990.-160 с.
28.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности/Б.И.Додонов// Вопр. психологии . 1990.-№4. - С.126-130.
29.Евсюкова А.В. Творческие игры дошкольников / А.В. Евсюкова, В.С. Новак, Н.Г. Таубе. – М.: АПН, 1965. – 272 с.
30.Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества / М.В. Ермолаева. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 194 с.
31.Занько С.Ф. Игра и учение/Теория, практика и перспективы игрового обучения/ в 2-х частях /С.Ф.Занько, К.С.Тюнников, С.М. Тюников. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2002.-Часть 1. – 127 с., Часть 2. – 142 с.
32.Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях / А.В. Запорожец//Игра и ее роль в развитии детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1993. – С. 36 – 48.
33.Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности/Е.Г. Злобина. - Киев: Наукова Думка.1988. – 114 с.
34.Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты/Е.Н. Иванова. – СПб, Рига: Эксперимент, 2002.-69 с.
35.Игры, обучение, тренинг, досуг / Под редакцией В.В. Петрусинского. М.: МПСИ, 1999.-360 с.
36.Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). – М.. 1992. – 155 с.
37.Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения / А.Н. Леонтьев. -В 2-х т. - М.: Педагогика, 1988.-Т.1.
38.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Проблемы развития психики. – М.: Издательство МГУ, 1977. – С. 472 – 499.
39.Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений / М.С. Каган. - М.: Политиздат,1993. – 319 с.
40.Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М: Педагогика, 1993. – 367 с.
41.Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб: издательство «Питер», 2000. – 564 с.
42.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М.: Просвещение, 1987. – 200 с.
43.Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 352 с.
44.Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/Под ред. В.А.Сластенена. – 5-е изд., доп. – М.: Издательский центр «академия», 2005. – 200с.
45.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. - М.: Педагогика. 1988. – 112 с.
46.Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности//Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб.науч.тр./АПН СССР врем.науч.-исслед.коллектив «Школа».- М.: 1989.-с.56-67.
47.Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений/Р.С.Немов. // В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
48.Обухова Л.Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 357 с.
49.Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения. Дис... канд. пед. наук / З.И. Павицкая, Казань, 1998. – 228 с.
50.Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика. Конспект лекций/ Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 384 с.
51.Психологический словарь/ Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 1988. – 578 с.
52.Психология и педагогика игры дошкольника // Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1976. – 384 с.
53.Проблема общения в психологии/Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Наука.-1986.-280 с.
54.Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверствниками / А.Г. Рузская // Дошкольное воспитание, 1993, №2 – 3.
55.Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений / Е.В. Семенова. - М.: МГУ,1992.-148 с.
56.Соколова В.В. Культура человеческого общения / В.В. Соколова. - М.: Труды исследовательского центра, 1991.- 112 с.
57.Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности / Л.И. Уманский. - М.: Просвещение, 1985. – 357 с.
58.Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
59.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Д.Б. Эльконин. – М., Воронеж: МПСИ, 2000. – 357 с.
60.Эмоциональное развитие дошкольников // Под ред. А.А. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1990. – 384 с.

Приложение

Темы образовательной деятельности (кружка)

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

                        Январь

Февраль

Март

Апрель

Май