Доклад на конференции "Совершенствование коммуникативной компетенции умственно отсталых обучающихся во всех видах речевой деятельности"

Совершенствование коммуникативной компетенции умственно отсталых обучающихся во всех видах речевой деятельности.

     Для успешной адаптации учащихся с нарушением интеллекта в обществе, успешного включения их в трудовую деятельность важно  как развиты их речевые навыки, насколько точно они могут выражать собственное мнение, желание, переживание, мысль, определять мотивы для делового общения, вступать в разговор и поддерживать его, а также правильно использовать полученную информацию.

   Для успешного влияния на  развитие речи учащегося необходимо помнить о том, что различают две главные функции речи: 

1-ая – осуществление процесса общения между людьми (коммуникативная функция)

2-ая функция речи выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития (интеллектуальная функция).

   Эти две главные функции речи теснейшим образом связаны между собой и оказывают взаимное влияние на развитие друг друга, задержка развития одной из функций неизбежно ведет к торможению, затрудненному развитию другой.

Коммуникативная функция речи включает в себя выражение мысли, переживания, состояния, но сама мысль возникает благодаря мыслительной деятельности.  Мысль не может ни возникнуть, ни пробежать, ни существовать вне языка, вне речи (интеллектуальная функция речи). Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем «про себя», т.е. мышление осуществляется в речевой форме. В речи же мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Формулирование мысли в слово приводит к тому, что учащийся в результате лучше понимает нечто, чем до словесной формулировки мысли. Педагог, прося учащегося сформулировать мысль, тем самым способствует развитию и коммуникативной и интеллектуальной функции речи. Тем более, что часто, в процессе высказывания мысли ребенок сам лучше понимает ее.

     В коммуникативной функции принято различать - функцию сообщения и функцию побуждения к действию.

При сообщении человек может указывать на какой-либо предмет и высказывать свои суждения по какому-либо вопросу. Помимо сообщения о каких- либо событиях, речь направлена на то, чтобы вызвать у собеседника определенные поступки, желания, мысли (функция побуждения к действию). Речь побуждает задуматься над чем-то, определенно отнестись к тому или иному событию, пережить чувства сожаления, возмущения, радости и т.д.

Побудительная сила речи зависит от ее выразительности, экспрессивности. В свою очередь, выразительность речи зависит от структуры построения предложения, отбора слов, от речевой интонации и сопровождающих речь выразительных движений (поза, мимика, жесты). Это важно учитывать в педагогической деятельности.

Рекомендации:

                       Педагог влияет на речевое развитие учащихся не только прямо, осуществляя функцию обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи. Педагоги, которые следят за логикой своих высказываний, использует терминологию и построение фраз, легко воспринимаемых учащимися определенного возраста, приводят четкую аргументацию, не употребляют речевых штампов и лишних навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи - выразительной интонацией, акцентами для выделения слов и выражений, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами –являются примером для учащихся и это способствует в речевом развитии учащихся достижению определенного успеха

    Главная функция речи - осуществление процесса взаимодействия между людьми,  остановлюсь на

Особенностях общения учащихся с нарушением интеллекта

• Большинство учащихся коррекционных школ обладают ограниченным запасом знаний, необходимых для общения, особенно делового. А ведь именно оно позволяет людям передать друг другу знания, умения, опыт, помогают налаживать совместную трудовую деятельность, решать бытовые вопросы.
• Многие из выпускников испытывают затруднения в общении с незнакомыми и даже со знакомыми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, в переходе с приема информации на собственное высказывание.
• Свойственная учащимся недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного. Косность и инертность психических процессов не позволяет быстро реагировать на услышанное.
•  Неустойчивость и слабость концентрации внимания мешает им воспринимать чужую речь. И даже в том случае, когда они внимательно слушают собеседника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания малоинформативны.
• Им сложно адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. Очень часто база для того, чтобы участвовать в диалоге у них есть, но чувство неловкости, испытываемое перед собеседником, особенно если им оказывается лицо малознакомое, мешает начать разговор. Спрашивая, о чем-то они смотрят в сторону, говорят тихо или напротив слишком громко. Вопросы звучат односложно и неточно, часто бывают построены неправильно. Но можно наблюдать и полюсное поведение, когда  не соблюдается дистанция в общении, проявляется излишняя навязчивость - не чувствование собеседника, не полное понимание ситуации.

     Зная и помня об особенностях построения общения детей с нарушением интеллекта важно учитывать то, что в силу психических особенностей их развития они не могут самостоятельно приобретать знания, умения, навыки.   В связи с этим велика роль целенаправленного обучения, воспитания осуществляемого в школе. Прежде всего это должна быть единая система многофакторного воздействия на учащихся. Когда каждый по капле вносит свои усилия для работы в этом направлении, достижение положительного результата является наиболее ощутимым.

Рекомендации:

                       Мне представляется, что наиболее благодатной почвой в речевом развитии учащихся является вторая половина дня, когда общение педагога и учащегося менее формализовано и не уложено в определенные рамки учебного процесса. Учитель ограничен временными рамками и тем, что должен дать определенный объем учебного материала и  времени, которое может быть уделено разбору конкретной ситуации, проработке чувств учащихся остается недостаточно. Воспитатель в этом отношении имеет более широкое поле для деятельности, он имеет возможность пообщаться с учащимся в различных видах деятельности, и индивидуально и в группе, проиграть конкретные жизненные ситуации в ролях, где учащийся может играть не свою роль, а роль своего приятеля или человека его обидевшего или может быть даже роль учителя. При этом можно попросить описать его свои чувства, ощущения, что понравилась, что не понравилось. Т.е. добиваться не односложного, а более развернутого ответа и развивать навык определения собственных чувств и чувств другого человека.

В ходе обследования были выявлены следующие особенности:

1.Большинство учащихся в ситуации обследования (особенно индивидуального) хорошо понимают инструкцию и стараются ей следовать. По наблюдениям, при групповом обследовании часть учащихся стараются не задавать уточняющих вопросов, а выполнять не совсем понимая задание. В процессе беседы большинство учащихся охотно рассказывают о себе, своих занятиях, переживаниях, но используют при этом простые фразы не всегда точно отражающие эмоциональные переживания. Также затрудняются в описании эмоциональных состояний. Использование слова «плохо» или «хорошо» для всего - получил плохую оценку, учитель отругал - как ты при этом себя чувствовал, что испытывал? Было плохо. Не используют слов -  огорчился, испугался, расстроился. При предложении выбрать из набора  названия нужных чувств или из азбуки эмоций картинку с переживаемой эмоцией, как правило, выполняют верно.

На психологических занятиях, при выполнении упражнений постоянно прибегаем к рефлексии. В этом учебном году,  использую такой прием прошу в начале и конце урока нарисовать рожицы с настроением и от ее лица сказать как изменилось настроение, какое было и какое стало. Есть ребята, которым от лица нарисованной рожицы легче сказать о том, что она чувствует.

2. При обследовании словарного запаса использовалась методика подбора слов-антонимов. Она также выявляет и особенности внимания обследуемого.

Учащимся предлагалось подобрать к предложенным словам противоположные по значению. Из предложенных 15 слов три были малоупотребимыми, редко встречающиеся в активном словаре учащихся (исчезновение, отталкивать, удаление) и вызывало наиболее сильное затруднение.

В табличке эти слова  выведены отдельно.

(ТАБЛИЦА ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА)

Особенностью словарного запаса учащихся с нарушением интеллекта является то, что слова пассивного и даже активного словаря имеют очень узкое или напротив слишком широкое, неточное значение. Пример: антоним к слову тупой большинство называют умный, и только после дополнительного вопроса называют острый.

Часто затрудняясь в подборе слова-антонима, учащиеся использовали частицу -не-, что является характерным признаком обеднения словарного запаса. Например: грязный - не грязный, красивый - не красивый, высокий - не высокий).

 Примеры учащихся часто использующих частицу –не- .

3. Диагностика уровня развития и качества связной речи проводилась

проводилось в 3 этапа:

                    I этап – учащимся предлагалось пересказать рассказ зачитанный экспериментатором.

                    II – учащимся предлагалось пересказать заслушанный рассказ с опорой на ключевые слова.

                     III- учащимся предлагалось пересказать рассказ с опорой на картинки.

( РЕЗУЛЬТАТЫ обобщены и сведены в таблицу. Работа с таблицами)

По наблюдениям во время диагностики можно сказать следующее:

• большинство учащихся передают смысл, структуру, выделяют главную мысль рассказа. Но кто-то из них не употребляет слова придающие рассказу яркость, выразительность (интереснейшая пора, прощальное курлыканье) или заменяют их на более простые.

Примеры.

Это безусловно говорит о бедности активного словарного запаса, но положительным является то, что учащиеся понимают значение слова (оно есть у них в пассивном словаре), поэтому они могут осуществлять замену на более простые.

Часть учащихся передают смысл рассказа верно, но очень коротко (2-3 предложения)  Примеры.

• У некоторых учащихся рассказ не только короткий, но предложения не связаны между собой и общий смысл рассказа не передан.

 Для первой серии характерно добавление в рассказе чего-то своего, чего не было в рассказе, но имеет отношение к теме рассказа. Примеры.

    По наблюдениям во II серии в целом рассказы получились более  полными, содержательными, меньше упущенных подробностей, НО некоторых ребят опорные слова сбивали, они старались использовать их все в предложенной последовательности, в результате рассказ получился не достаточно связный. Примеры.

• В III серии картинки являлись как бы напоминанием, о чем еще забыли сказать.  Примеры детей, которые  вспомнили некоторые подробности в рассказе только благодаря картинкам.

 Рекомендации:

• Расширение словарного запаса - одно из важнейших направлений  развития речи. Знакомство с новыми понятиями требует большой повседневной работы. При этом следует учитывать, что понятия не могут быть получены учащемся в чистом виде, их усвоение должно опираться на значения и смысл тех понятий, которые уже имеются в опыте ребенка. Когда я говорила о том, что при пересказе учащиеся заменяют сложные слова на более простые. Это говорит о том, что в пассивном словаре эти слова присутствуют, и работа педагога в этом направлении заключается в расширении активного словарного запаса. Например, этому способствуют задания  по развитию умения выражения мысли другими словами. Например: предлагается предложение  зима в этом году будет холодной, и предлагается подобрать либо какой еще будет зима либо сказать предложение другими словами.
• У учащихся с нарушением интеллекта слова пассивного и даже активного словаря зачастую имеют очень узкое или, напротив, слишком широкое, неточное значение. Поэтому важно время от времени уточнять значение понятий, которые уже имеются в речи.
• Поскольку речь выполняет не только коммуникативную функцию (осуществление процесса общения между людьми), но и служит средством выражения мыслей, их образования и развития, поэтому влиять на речевое развитие можно не только путем формирования навыков и умений, необходимых для общения, но и через развитие мыслительных процессов и операций. Полезно, если выполняя различные задания,  учащийся проговаривает свои действия. Важно не фиксирование какого-либо факта, поступка или действия, а умение объяснить,  почему так получилось. Выполняя задания на обобщение, учащиеся часто верно  выполнив задание, использовали при этом неверное основание для исключения лишнего предмета.

Пример: Начиная проговаривать учащиеся часто сами понимают и исправляют неточности уже в выполненном задании.

   Если для учащихся младших классов проведение работы по речевому развитию более эффективно в устной форме, то для учащихся некоторых средних и старших классов можно использовать и некоторые формы письменных работ. Например: Изложение собственных мыслей по поводу конкретной ситуации, обсуждаемого проступка, поведения, впечатления от поездки и т.д. Т.к.  во-первых, есть такие ребята, которые стесняются выражать свое мнение в устной форме и во-вторых, научными исследованиями установлено, что речевое развитие осуществляется не только когда ребенок проговаривает, но и когда формулирует мысль устно и прописывает ее на бумаге (связь речи и мышления). Это можно использовать и при работе над словарным запасом, прописывая, учащийся не только лучше понимает значение слова, но и запоминает его правильное написание.

     Результаты обследования «Продолжи предложение»

Учащимся предлагалось продолжить предложение сначала в устной форме при индивидуальном обследовании, затем через месяц они продолжали предложения письменно.

Анализ результатов показал, что у большинства учащихся содержательная часть ответа при устном и письменном изложении изменилась незначительно.

Примеры.

    Хотя развитие учащихся с недостатками интеллекта осуществляется замедленно, атипично, со многими весьма резкими отклонениями от нормы, при единстве всех структур  воспитательно- образовательного процесса, при активном взаимодействии  и заинтересованности участников педагогического процесса,  оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в познавательную деятельность учащихся и в их личностную сферу.

Результаты обследования учащихся по методике «Слова - антонимы» (словарный запас)

Малоупотребимые, редко встречающиеся в активном словаре

Уровень развития и качество связной речи

(пересказ рассказа)