Выступление на педагогическом совете "Особенности формирования механизмов социального развития личности у обучающихся с нарушением интеллекта"

Особенности формирования механизмов социального развития личности у обучающихся с нарушением интеллекта

                                 30.12.2014г.                  

    Коррекционная школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении.

Однако, как показывают исследования трудовая, бытовая и психологическая адаптация выпускников коррекционных школ далеко не всегда проходит успешно. Заметна тенденция к частой смене работы, не всегда обоснована неудовлетворенность заработком, имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность или излишняя навязчивость. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. У выпускников, живущих с родителями, явно выражены иждивенческие настроения.

   Для успешной адаптации в социуме необходимо у  учащегося с нарушением интеллекта сформировать следующие механизмы – самосознание, общение и деятельность.

  Работу по развитию данных механизмов необходимо осуществлять с учетом индивидуальных особенностей учащихся, с использованием индивидуального подхода к каждому. Индивидуальный подход дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей. Кроме того, без учета индивидуальных особенностей ребенка  педагогическое воздействие может оказать на него совсем не то влияние, на которое было рассчитано. Педагогическое влияние всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка, и поэтому характер и эффективность воздействия определяется не только его объективными особенностями, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

   Причины возникающих затруднений у выпускников коррекционных школ связаны не только с особенностями психофизического развития детей, но и с включенностью ребенка в жизнь семьи (приобщение) и состоянием обучения и воспитания.

   Нормально развивающиеся дети многие знания и умения приобретают в процессе общения со взрослыми и сверстниками, помогая родителям по хозяйству, ухаживая за младшими, играя в различные игры, имитирующие окружающую их жизнь и события, получая информацию по радио и телевидению. В семье, где правильно поставлено воспитание, дети имеют определенные хозяйственно - бытовые обязанности,  выполнение которых расширяет их знания о домашнем хозяйстве и окружающей жизни.

  Учащиеся коррекционных школ в силу особенностей развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Участие семьи в подготовки этих детей к самостоятельной жизни ничтожно мало (не беру  во внимание неблагополучные семьи, но и родители из благополучных семей приходя на консультацию на вопрос есть ли у ребенка поручения по дому чаще всего отвечают - мне самой быстрее сделать, пусть уж лучше учиться это для него важнее, еще успеет, не задумывалась об этом, нет сил заставлять и т.д. показывая тем самым не понимание значения этого для будущей жизни своего же ребенка).

   В связи с этим особенно велика роль специально организованного обучения и воспитания, осуществляемого в школе. Оно дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение школьников в общем развитии, на формирование у них положительных черт личности, предусматривает коррекцию недостатков. В данной работе представлен опыт работы по формированию механизмов социального развития личности в условиях образовательного учреждения YIII вида

  I. Деятельность

     В выборе путей коррекционной работы с учащимися с недостатками интеллекта отправным моментом служит положение о том, что развитие человека осуществляется в его деятельности.

     Цель коррекционной работы - повышение готовности учащихся к организации своей умственной и физической деятельности в ситуациях, которые включают элементы нового.

     В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов ребенка, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Изменение и усложнение деятельности приводит к развитию психики ребенка. Но развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития ребенка является ведущей, обуславливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях.  Так у дошкольников ведущей деятельностью является игра, у школьников – учение, то я буду говорить о учебной деятельности.

     В основе любой (учебной, трудовой) деятельности лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего осознанной саморегуляции деятельности.

Процесс саморегуляции протекает следующим образом

План работы        образ цели       требование к выполнению       самоконтроль в процессе  выполнения       нахождение и исправление ошибок.

Например: На уроке трудового обучения учитель предлагает  подробную инструкцию, которая дает возможность выстроить план работы по изготовлению изделия (план работы). Также педагог  демонстрирует, что получается в результате (образ цели). Вместе с учащимися обсуждаются требования к выполнению,  далее учащемуся необходимо сохраняя в голове и план и цель и требования приступить к выполнению, осуществляя самоконтроль в процессе реализации плана. Когда изделие готово ему необходимо найти ошибки и исправить их (сравнить требование и результат).

     Нарушение процессов осознанной саморегуляции является основной особенностью школьников с недостатками интеллекта и в их деятельности выделяются следующие особенности:   

     -не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче (особенно учащиеся младшего школьного возраста).

     - выполняя относительно не сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Пример: Коллаж с 5а классом. После объяснения и показа согласовываем, что будем делать, какое будет участие каждого. Приступая к выполнению,  учащиеся  не представляют, что хотят увидеть в конце. Видя вазу – кто-то делает очень крупные цветы, кто- то очень мелкие.  

    - учащиеся начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Часто они начинают выполнять задание без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, соответствующих  достижению намеченной цели. Зачастую приступая к выполнению задания, они не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. 

     -встречаясь с трудностями при выполнении, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Чаще это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете, они отклоняются от первоначальной цели и руководствуются упрощенными или измененными условиями. Т.е. делают, так как им легче и проще тем самым искажая результат.

     - недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Им трудно соотнести полученные результаты с требованиями к заданию, чтобы проверить их правильность.

     - в процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывает влияние на характер использования ими прошлого опыта. Учащиеся имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы этого опыта на решение новой задачи. Не осознавая  специфики нового задания,  они выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели. Важным представляется формирование обобщенных умений, навыков, чтобы учащиеся могли выполнить задание не только в определенной ситуации, но и при измененных обстоятельствах.

      В формировании процессов осознанной саморегуляции большую роль играет речь. Со стороны взрослого- это побуждение к действию, подкрепление, поощрение; со стороны учащихся - совместное, а в зависимости от степени дефекта , возможно и самостоятельное планирование предстоящих действий, обязательное их проговаривание, оценивание полученного результата - сравнение требования к выполнению  и результата.

    Большое влияние на деятельность оказывают побуждающие к ней мотивы. Различные мотивы по-разному влияют на отношение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий.

Исследователи отмечают незрелость мотивационной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Для них характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом, наличие внешних мотивов. Наряду с этим отмечается положительная динамика развития мотивов деятельности.

      Один из важнейших путей повышения мотивации учебной и других видов деятельности может быть создание таких условий, которые позволяют школьникам получить удовлетворение от выполняемой деятельности.  

- Аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться школьниками достаточно длительный срок.  Это то, что связано с сильными эмоциональными переживаниями, это могут быть как положительные, так и отрицательные эмоции (гнев, страх и т.д.).  

     -Мотивы деятельности, имеющие практическую основу, достаточно устойчивы. Учащиеся охотнее овладевают навыками, если знают, что они им необходимы для овладения будущей специальностью.

     -Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - важный момент изменяющий отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Например:  изготовление изделия на выставку, подготовка подарка для близкого и т.д.  Обязательным условием является предварительная работа по осознанию значимости выполняемого дела, если этого осознания не происходит,  отношение к делу не изменяется.

     -Личная заинтересованность школьников в получении правильных результатов способствует появлению у них ответственного отношения к своим действиям, побуждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъявляемые к конечному результату. ( Например: изготовление изделий на заказ, или с целью проведения  ярмарки - продажи)

    Один из первых дефектологов Э. СЕГЕН, описывая  ребенка с недостатками интеллекта, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может и ничего не хочет. 

  Таким образом, он указывал на отсутствие у них желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) и как бы специально подчеркивал необходимость формирования у них мотивов деятельности.

  С целью выявления стремления учащихся к улучшению результатов, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении собственных целей, стремлении добиваться своего с учащимися был проведен  опросник «Потребности в достижении».

Опросник состоит из 22 суждений, касающихся не только школьных, но и внешкольных отношений. Учащиеся имели два выбора - согласие или несогласие с данным суждением.

В опросе приняло участие 45 учащихся 5-7 классов.

Были получены следующие результаты:

16% опрошенных  имеют высокий уровень потребности в достижении. Они уверены в своих силах, ищут ситуации достижения успеха, уверены в успешном исходе, готовы принять на себя ответственность, решительны, проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения задач, не теряются в ситуации соревнования.

37% опрошенных имеют средний уровень потребности в достижении. У этих учащихся присутствует желание чего-либо достигать ситуативно. Если он чувствует, что у него получится, если присутствует поддержка, подкрепление со стороны взрослого, то этот учащийся может достигнуть гораздо больших результатов, чем сам от себя ожидает. При неуспехи, как правило, либо отказывается от выполнения, либо рассчитывают на большое участие взрослого.

47% опрошенных имеют низкий уровень потребности в достижении. Эти учащиеся пассивны,  у них снижен познавательный интерес, на уроках , как правило, они не нарушают порядок, даже как будто внимательно слушают, но услышанное не присваивают.

Вместе с опросником потребности в достижении был проведен опросник мотивации одобрения направленный на выявления стремления заслужить одобрение значимых окружающих людей. Были получены следующие результаты:

           45% учащихся имеют высокий уровень мотивации одобрения. Т.е. выполняя какое- либо задание они нуждаются в постоянном положительном подкреплении. В противном случае интерес к выполнению снижается.

           53% учащихся имеют средний уровень мотивации одобрения. Потребность в одобрении ситуативна, связано это с уровнем трудности задачи, с пониманием цели задания и учения в целом, а также с психологическим состоянием  учащегося.

            2% учащихся имеют низкий уровень мотивации одобрения. Они практически не нуждаются в том, чтобы их действия были одобрены.

     Проводился опрос учащихся на выявления представления о счастье. Из предложенных вариантов предлагалось выбрать три.

Больше всего выборов (29) получило утверждение счастье в труде, затем (по 23 выбора) получило утверждение счастье быть самим собой и чтобы быть счастливым надо жить правильно.

Меньше всего выборов(6) утверждение счастье быть таким как все.

Говоря о самом большом количестве выборов (счастье в труде) можно предположить, что учащиеся представляют, что трудовая деятельность очень важна, но не все осознают связи получения  школьных знаний, умений, навыков и будущей трудовой деятельности.

   ( Пример  Кирилл П. я буду слесарем,  зачем мне нужно учить историю и географию).

II. Общение- вторая сфера в которой осуществляется становление личности.

     Для адаптации учащихся с недостатками интеллекта в обществе, для их успешного включения в коллективную трудовую деятельность важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки  выполнения рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности выпускников, такие черты характера как доброжелательность, настойчивость, уверенность, умение анализировать ситуацию и определять мотивы для делового общения, вступать в разговор, поддерживать разговор, правильно использовать полученную информацию.

     Для формирования данных навыков работа может осуществляться по следующим направлениям:

     - развитие навыка общения, в том числе и делового;

     -формирование системы нравственно- правового сознания и соответствующего социального поведения;

     - воспитание положительных черт личности.

Особенности общения учащихся с нарушением интеллекта.

Большинство учащихся коррекционных школ обладают ограниченным запасом знаний, необходимых для общения, особенно делового. А ведь именно оно позволяет людям передать друг другу знания, умения, опыт, помогают налаживать совместную трудовую деятельность, решать бытовые вопросы. Многие из выпускников испытывают затруднения в общении с незнакомыми людьми и даже со знакомыми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, в переходе с приема информации на собственное высказывание. Свойственная учащимся недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяет быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабость концентрации внимания мешает им воспринимать чужую речь. И даже в том случае, когда они внимательно слушают собеседника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания бывают мало информативны. Им сложно адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. Очень часто база для того, чтобы участвовать в диалоге у них есть, но чувство неловкости, испытываемое перед собеседником, особенно если им оказывается лицо малознакомое, мешает начать разговор. Спрашивая о чем-то,  они смотрят в сторону, говорят тихо или напротив слишком громко. Вопросы звучат односложно и неточно, часто бывают построены неправильно. Но можно наблюдать и полюсное поведение, когда не соблюдается дистанция в общении, проявляется излишняя навязчивость - не чувствование собеседника, не полное понимание ситуации.

Речевому развитию и развитию навыков общения способствует:

     -Планирование и описание практической деятельности, которой учащиеся собираются заниматься;

     - Описание впечатлений о происходивших событиях (театр, встреча, экскурсия, праздник). Беседы такие можно проводить и в группе и индивидуально, если спрашивать на ходу это вызывает односложные, формальные ответы, поэтому такая беседа должна быть четко спланирована. Важно чтобы учащийся  не просто пересказывал, что происходило, а высказывал, какие чувства он при этом испытывал, что особенно понравилось и почему.  Это направлено на развитие рефлексии, нашим ребятам это очень трудно делать, но тем не менее,  это необходимо развивать. 

                      На психологическом практикуме  я постоянно после выполнения упражнения прошу чтобы дети высказывались о том, что они чувствовали, сначала было очень сложно - они не могли к чувству придумать название, стеснялись говорить, боялись что кто – то может засмеяться над ними. Сейчас ситуация незначительно, но изменяется. Кто- то по прежнему не чувствует безопасности и старается высказываться нейтрально или отмалчиваться, но есть часть детей, которые изменили свое отношение и могут спокойно говорить и осознавать, что не все в одной и той же ситуации испытывают одинаковые чувства и что одно и тоже высказывание разные люди воспринимают по-разному.

    -Само начало диалога, инициатива его возникновения затруднительна для школьников, поэтому особую важность имеет создание благоприятной обстановки, стимулирующей задавать вопросы. Особенно ценным является то, когда учащийся задает вопросы на  темы, волнующие их, это является признаком того, что они готовы к осмыслению и принятию того, что услышат, это для них актуально именно сейчас.  Одно дело, когда мы настойчиво объясняем учащемуся, что курить вредно и почему и совсем другое, когда он сам нас об этом спрашивает.

     - Взрослым стараться избегать категоричных оценок описанным действиям, поведению т.к. это тормозит речевую активность, чаще просить высказаться сверстников, что думают они по этому поводу т.к. в определенном возрасте мнению сверстников доверяют больше,  а взрослому корректировать высказывания.

    - Расширение, уточнение, активизация словарного запаса, часто очень ребята применяют слова не зная их смысла, того что они обозначают на самом деле.

     - Разнообразная практическая деятельность учащихся (упражнения, моделирование ситуаций, продолжение предложений, групповое составление сказок и т.д)

Формирование системы нравственно- правового сознания и соответствующего социального поведения.

    Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально- нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в поведении, затрудняет правильное самостоятельное обобщение учащимися тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие убеждения, регулирующие поведения.

Часто учащийся с недостатками интеллекта оказывается неспособным к переносу даже, казалось бы, возникшего у него самого обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. Павел К.- при беседе о воровстве говорил, что брать чужое плохо, объяснял  почему это плохо и вредно даже если это никто не видит и об этом не узнает, и даже обещал, что если он увидит как кто-то это делает объяснить что это плохо, но при случае не осуществляет перенос этого заключения на себя.

Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно- следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действий другого лица, повышенная внушаемость и доверчивость часто являются причиной нарушенного поведения.

Важным при формировании социально одобряемого поведения является

- помощь учащимся в выделении, осмыслении, обобщении нравственных норм подлежащих усвоению. При этом важно чтобы учащиеся были активны и проявляли эмоционально- личностную заинтересованность в правильном поступке. Не следует давать учащимся обобщенных нравственных норм в готовом виде, они не вызывают  эмоционального отклика и не «присваиваются».

При воспитании положительных качеств следует:

- подходить к каждому учащемуся с оптимистической гипотезой, с верой в возможность его самосовершенствования, в наличие у него положительных качеств.  При работе над темой черты характера участники с меньшим трудом называют отрицательные (плохие) черты (возможно они их чаще слышат), но когда называют свои положительные и отрицательные качества - перенос отрицательных на себя не осуществляют, охотнее называют положительные.

-оказания доверия при поручении определенного задания - сильный воспитательный прием, воспитывает ответственность, особенно если это происходит публично (конечно можно подстраховать, проверить, но чтобы он об этом не знал).

-ребенок запоминает те ответы или поступки, благодаря которым он чего-то добился (похвала, награда, поощрение, признание и т.д.) и более охотно повторяет эти поступки. Если он, в каком либо поведенческом акте, ситуации в хорошем смысле превзошел себя и остался незамеченным, желание поступать также снижается. Опыт показывает, что школьники с недостатками интеллекта чутко реагируют на поощрение при проявлении своих положительных качеств. Это не говорит о том, что нужно обращать внимание на  каждую мелочь и тем самым сформировать мотив совершения хорошего только для поощрения. Но если замечать только плохое, то ребенок может думать, что раз он такой плохой ,

то терять ему нечего и мотивация быть хорошим снижается.

-выполнение заданий совместно с учащимися младшего возраста воспитывает у учащихся доброжелательность, стремление помочь друг другу, а также приучает к разумному распределению обязанностей.

      Самосознание - третья сфера,  в которой осуществляется становление личности.

Самосознание- это совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. 

«Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих … но и потребность выполнить собственные требования к себе и быть на уровне тех задач, которые они ставят перед самим собой».

В этом высказывании Божович сформулирована необходимость формирования самосознания учащегося таким образом, чтобы  сформировать у него потребность предъявлять требования к себе и соответствовать им. Это возможно только при условии адекватности оценивания себя, собственных поступков, умения  анализировать ситуацию и извлекать уроки из собственных промахов, умения контролировать собственные проявления (поступки, эмоции, поведение).

     Формирование самосознания осуществляется в двух направлениях:

1. Самопознание- осознание своих интеллектуальных, эмоциональных, личностных ресурсов.
2. Саморегуляция- задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения, развитие и закрепление новых форм.

Важная роль в процессе самопознания  и саморегуляции принадлежит самооценке, она играет большую роль в формировании самосознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний  человека т.е. те задачи которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным.

Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний необходимое условие социально- трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

  Проводилось обследование учащихся на самооценку. В обследовании приняло участие 48 учащихся. Из них 25% показали высокую самооценку

                                                   31% завышенную самооценку

                                                   40% адекватную

                                                   4% заниженную.

     На основании данного обследования можно предположить то, что чем более выражен дефект, тем выше самооценка.

Например: 5б класс- 75% высокая самооценка, 25%- адекватная.

                   5а класс- 25% высокая самооценка, 62%- адекватная.

 В результатах обследования прослеживается явно завышенное представление о выраженности у себя личностных качеств.

     Учащиеся с низкой самооценкой неуверенны в себе, собственных силах, стараются не высказывать собственного мнения, не настаивают на своем.

     Учащиеся, имеющие явно завышенную самооценку не критичны к себе и собственному поведению. При анализе поступков и поведения склонны к перекладыванию вины на окружающих.

     Нарушение самокритичности отрицательно отражается  на возможности приобщения учащихся к самовоспитанию, которое требует не только адекватной и осознанной самооценке, но и волевых усилий для преодоления собственных

недостатков. Это относится и к воспитанию положительных черт характера – поскольку учащемуся необходимо осознать и оценить, какого качества ему не достает, предположим честности, а потом уже воспитывать это качество .

    Педагог во многом может повлиять на формирование самооценке:

  Если оценка взрослым поступков, действий, личностных проявлений учащихся будет положительной без достаточных на то оснований, это способствует формированию завышенной самооценке.

   А если действия школьников оцениваются в основном отрицательно и они видят раздражение и недовольство окружающих это может сформировать непомерно заниженную самооценку.

   Положительны коллективные беседы, в которых учащийся делает выводы о себе на основе высказывании взрослых и сверстников. А также индивидуальные беседы, в которых взрослый способствует тому, чтобы учащийся сам сделал вывод, а не навязывает свой.

Саморегуляция- сознательное регулирование человеком собственного поведения, деятельности.

  Трудность формирования  саморегуляции в том, что она предполагает развитие у учащихся произвольности психических процессов, эмоционально- волевой сферы, критичности, определенного уровня познавательного развития.

Трудности саморегуляции поведения связаны, прежде всего,  с нарушениями эмоционально-волевой сферы проявляющейся недоразвитием личностных компонентов, снижением критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенностью влечений, склонностью к неоправданным аффектам.

    Недоразвитие волевой сферы препятствует реализации целей, планов учащихся. По результатам опроса учащиеся высказывают адекватные представления о хорошей жизни и о самом главном в жизни.

     Меньшая часть учащихся считают хорошей жизнью материальные блага

( машина, деньги, компьютер, телефон ит.д.). Незначительная часть хорошим в жизни считает дурные привычки - пить, курить. Большая часть считает, что главным в жизни являются семья, здоровье, я – сам,  хорошие взаимоотношения с окружающими, когда окружающие понимают,  хорошая рабата, дружба,  когда все получается, когда тебя уважают, быть умным и понятливым, трудоспособным, никогда не совершать плохих поступков  и т.д.

    Для учащихся с недостатками интеллекта характерными являются такие проявления, как безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты проявляются и в учебной и трудовой деятельности. Учащиеся часто даже не пытаются преодолеть

неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с внезапно возникшими желаниями, не имея силы воли, чтобы противостоять им. Этим учащимся особенно важны постоянное руководство и своевременная помощь со стороны взрослого. Часто они не в состоянии завершить начатое дело, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

В некоторых случаях в  деятельности они могут проявлять упрямство, особенно если очень хотят доказать, что у них это не получается, хотя они очень стараются.

   Нарушение познавательного развития значительно затрудняет правильное самостоятельное обобщение учащимся тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи, убеждения, регулирующие поведение.

Рекомендации:

-помнить,  что для реализации своих волевых усилий учащийся с проблемами интеллекта нуждается в активной поддержки со стороны взрослого.

-формированию эмоционально- волевой сферы способствует обязательное определение цели, составление плана, преодоление препятствий при выполнении, речевое подкрепление, поощрение, способствование доведению начатого дела до конца.

Какие бы факторы не определяли жизнь и деятельность человека действенными они становятся тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений. Поэтому учащийся усваивает лучше то, что вызвало его эмоции (и положительные и отрицательные).

- саморегуляция поведения формируется во взаимоотношениях, общении с окружающими людьми. При обсуждении ситуаций с нарушением поведенческой саморегуляции, осознание своих «слабых» мест происходит легче, если учащийся видит проблемную ситуацию со стороны. Для этого хорошо проигрывать ситуацию, чтобы виновник мог наблюдать со стороны. Потом часто трудно признать свою ошибку, легче сказать, в чем неправ одноклассник.

   В работе мы применяем куклы или игрушки, продуктивнее работает, если куклу сделать вместе с учащимся,  и попросим  рассказать как живется твоей кукле, чего она любит, что ей в себе нравится, что нет, о чем мечтает и т.д., достаточно часто дети, которым трудно говорить от своего лица, легко говорят от лица куклы о своих проблемах, переживаниях и т.д. Так и проблемную ситуацию можно разыграть с куклами и игрушками.

- формирование критичности к деятельности осуществляется через умение адекватно оценить свою работу, ее качества; формирование критичности к поведению через умение определить в каждом акте проблемной ситуации свою ошибку. И в том и другом случае к анализу могут быть привлечены одноклассники, сверстники, которые определять правильность оценивания. Таким  образом, формируется адекватная  самооценка учащегося.

    Хотя развитие учащихся с недостатками интеллекта осуществляется замедленно, атипично,  со многими весьма резкими отклонениями от нормы, при единой системе многофакторного воздействия на учащегося оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в познавательную деятельность учащихся и в их личностную сферу. Этими изменениями обусловливается возможность социально- трудовой адаптации выпускников, их интеграции в окружающее общество.

Литература

1. Андреева Г.М.Социальная психология.  Москва Аспект Пресс 1998г.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.:Питер, 2008.-400с.
3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. Воронковой В.В.,- Москва «Школа-Пресс» 1994г.
4. Глозман Ж.М. Социальная адаптация// Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, - СПб.: прайм-Еврознак, 2005. С.22
5. Петрова В. Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых    школьников. 2-е издание. М. 2004. «Академия», 160с.    
6. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963.
7. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М., 1980.
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
9. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: Апрель-Пресс, 2004.
10. Специальная психология  под. ред. Лубовского В.И. , Москва, изд. «Академия», 2005г. С. 34-35.
11. Филлипова Е.В., Лубовский В.И. Адаптация// Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, - СПб.: прайм-Еврознак, 2005. С.20