Понятие идентичности в психолого-педагогической литературе и практике

Понятие идентичности в  психолого-педагогической литературе и практике

Теоретическая и эмпирическая разработка проблемы идентичности началась в психологии в последние десятилетия двадцатого столетия. Начиная с 70-х годов, понятие идентичности становится в психологии очень популярным, дополняя, уточняя, а нередко и заменяя собой более традиционные понятия Я-концепции, образа «Я», самости. Обращение к категории идентичности дает возможность увидеть механизмы связи между внутриличностной и социокультурной обусловленностью действий в ситуациях социального взаимодействия, понять противоречивость групповых и личных начал в человеке.

Исследователи проблем идентичности до сих пор не пришли к единому мнению относительно того, кому принадлежит открытие этого понятия для психологической науки.

Появление термина «идентичность» в психологии принято связывать с именем Э. Эриксона. Однако истоки этого понятия современные ученые находят в работах З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Групповая психология и анализ эго». В «Толковании сновидений», изданной на рубеже ХIХ-ХХ веков, Фрейд впервые использовал термин «идентификация», под которой он понимал неосознаваемое отождествление субъектом себя с другим субъектом и считал ее механизмом усвоения ребенком образцов поведения значимых других, формирования супер-эго. К моменту выхода в свет работы «Групповая психология и анализ эго» в 1914 году Фрейд придавал понятию идентификации уже более широкий смысл, определяя ее не только как бессознательную связь ребенка с родителями, имеющую преимущественно эмоциональный характер, но и как важный механизм взаимодействия между личностью и социальной группой.

Употребление одного и того же термина − «идентификация» применительно к двум различным уровням человеческих отношений с позиции теоретических воззрений Фрейда было вполне оправданным: ведь, по его мнению, в основе любви к своей группе и агрессии по отношению к другим лежит ранний детский опыт амбивалентных эмоциональных отношений, который впоследствии переносится в сферу социального взаимодействия.

Следует отметить, что в современной психологии принято отличать понятие «идентификация» от понятия «идентичность». Если под идентичностью вслед за Э. Эриксоном сегодня принято понимать некоторое состояние самоотождествления, то идентификация − это совокупность процессов и механизмов, которые ведут к достижению этого состояния [22].

Сам Э. Эриксон считал родоначальником понятия «идентичность» У. Джемса. Хотя Джемс и не употреблял этого термина и использовал вместо него слово «характер», именно он впервые детально описал острое и захватывающее ощущение тождества и целостности, которое в современной психологии именуется идентичностью, задавшись знаменитым вопросом: «Может ли человек, встав утром с кровати, с уверенностью утверждать, что он тот же человек, который вчера вечером ложился спать?».

Среди теоретических предшественников эриксоновской концепции идентичности нельзя не упомянуть также К. Ясперса, идеи которого отражают размышления о взаимоотношениях «Я» и «Ты», зародившихся в ту пору в экзистенциально − ориентированных философско-антропологических исследованиях. В защищенной в 1913 году докторской диссертации «Общая психопатология» Ясперс определил идентичность как один из четырех формальных аспектов самосознания − осознание того, что я остаюсь тем, кем был всегда, и все происходящие в моей жизни события происходят именно со мной, и не с кем другим. Примером нарушения идентичности, по мнению Ясперса, являются утверждения больных шизофренией о том, что происходившее с ними до начала психоза на самом деле было не с ним, а с кем-то другим

И все же, несмотря на обширную предшествующую историю анализа категории «идентичность», статус самостоятельного научного понятия она получила в работах Э. Эриксона. Он начал свои исследования в 1940-х годах исследованием «военных неврозов» военнослужащих армии США, в 1967 году он обобщил результаты своих многолетних исследований идентичности в книге «Идентичность: юность и кризис». В ней он представляет идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, существующую в контексте непрерывного развития личности и выполняющую адаптационные функции. «Идентичность (идентичность Я, эго-идентичность) по Эриксону − это чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям» . Обладать идентичностью, значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, переживать прошлое, настоящее и будущее как единое целое; в-третьих, ощущать связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.

Идентичность − это динамическое образование, претерпевающее изменения на протяжении всей жизни человека. Она обеспечивает возможность видеть свою жизнь в аспекте ее непрерывности, органично переплетая прошлое и будущее и включая их в переживания настоящего, адаптируясь к изменениям жизненной ситуации. Э. Эриксон рассматривал постижение идентичности как процесс, происходящий в русле не только индивидуальной, но и общественной культуры, как процесс, устанавливающий синтез двух идентичностей – социальной и личностной. Согласно Э. Эриксону, «С точки зрения психологии формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности, посредством, которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о нём с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него. Этот процесс протекает большей частью подсознательно – за исключением тех случаев, когда и внутренние условия и внешние обстоятельства усиливают болезненное или восторженное «сознание идентичности»» . Социальная идентичность определяется Эриксоном, как личностное образование, которое отражает внутреннюю солидарность человека с групповыми идеалами и стандартами, а также те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и непохожих на себя.

Таким образом, идентичность рассматривается как некая структура, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающими эти тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении.

Проблема соотношения тождества, постоянства, и в то же время непрерывного изменения, динамики, которая заложена в понимании идентичности, предложенном Э. Эриксоном, придает категории «идентичность» определенную семантическую двойственность, отмечаемую многими исследователями. В частности, П. Рикер находит истоки подобной двойственности в этимологии данного понятия. Считается, что корень слова «идентичность» складывается из двух латинских корней: "iten" («в высшей степени сходный», «тот же самый», «аналогичный») и "ipse" («самость»). Получается, что в термине «идентичность» происходит наложение друг на друга двух смыслов. Таким образом, сам термин «идентичность» указывает на диалектичность ее природы, проявляющуюся в многообразии связей между постоянством и изменчивостью идентичности .

В конце 60-х и в 70-е годы вновь ставятся вопросы о воспитании детей с учетом половой принадлежности, о половых, физиологических и психологических особенностях школьников и исследователи предпринимают попытки проанализировать взаимосвязь биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников: Б.Г. Ананьев, И. С. Кон, Б.О. Николаичев, А. Г. Хрипкова  и др.

В 1975 году в сборнике «Соотношение биологического и социального» была опубликована статья И. С. Кона «Половые различия и дифференциация социальных ролей» [40], где проблема поляризации социальных ролей мужчин и женщин рассматривается в двух аспектах: дифференциально-психологическом и социально-нормативном, а также в статье детально обсуждается поддерживающая и опровергающая аргументация идей разделения мужских и женских ролей в семье и общественно-производственной сфере на основе принципа взаимодополнительности, что имеет важное для нашей теории.

Представляет интерес для нашего исследования статья И. С. Кона «Психология половых различий», опубликованная в 1981 году в журнале «Вопросы психологии» [40], где был представлен обзор и анализ зарубежной литературы по данной проблеме, а также глава, посвященная взаимоотношениям юношей и девушек и их психосексуальному развитию в учебном пособии «Психология ранней юности» .

Б. Г. Ананьев обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных (индивидных) свойств человека . Им были выделены глобальные различия женщин и мужчин: более раннее созревание первых, большая стабильность женского организма и психики, большая типичность женщин и оригинальность мужчин, а половой диморфизм рассматривался как общий принцип филогенеза, онтогенеза и социогенеза . Хотелось бы подчеркнуть, что до сих пор нет зарубежных работ с таким уровнем теоретического обобщения, несмотря на обилие экспериментальных фактов.

Половые различия исследовались отечественными учеными в очень широком спектре: проблемы зоопсихологии Н. А. Тихим, психофизиологии Н. А. Розе, интеллекте М. Д. Дворяшиной, общении, социальной перцепции и межличностных отношениях А. А. Бодалевым, И. С. Коном, Н. Н. Обозовым, производственной деятельности С. М. Михеевой, В. Н. Панферовым, Э. С. Чугуновой и др.

Анализ позволяет сделать вывод, что благодаря основополагающим и обобщающим работам Б.Г. Ананьева и И.С. Кона были определены приоритетные направления исследований в области психологии пола. Их систематические и комплексные исследования половых различий и половых ролей, включали изучение :

1) дифференциально-психологических характеристик между представителями полов в возрастной динамике;

2) функциональных закономерностей дифференциации половых ролей в отдельно взятой сфере деятельности на социальном, межличностном и интериндивидуальном уровне;

3) полоролевых стереотипов в исторической перспективе и в связи с изменениями форм социализации;

4) взаимозависимости интернализованных половых ролей и соответствующего поведения личности и ее дифференциально-психологических и социальных характеристик оказали зачительное влияние на современные исследования гендерных различий и на разработку педагогической теории гендерного подхода.

Большой вклад в  изучение психогигиены пола внесли исследования Д. Н. Исаева, В. Е. Кагана, Д.В. Колесова, А. Г. Хрипковой, и др.

Основным понятием нашего исследования является полоролевая идентичность - базовая составляющая самосознания, отражающая осознание себя, как представителя определенного пола, включающая представления о стереотипах мужественности и женственности (когнитивный аспект) и отношение к ним (эмоциональный аспект).

В современной науке принято рассматривать полоролевую идентичность как самый стабильный базовый конструкт личности, оказывающий мощное влияние на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в обществе. Полоролевая идентичность играет определяющую роль в процессах адаптации и саморегуляции.

Д.В. Колесов отмечал, что важную психогигиеническую задачу составляет предупреждение соматических и нервно-психических расстройств, которые могли бы явиться следствием изъянов полового воспитания... Хорошо поставленная работа... призвана предотвратить возникновение у детей ...преждевременное пробуждение полового влечения, помочь им приспособиться к наступающей зрелости, облегчить и оптимизировать связанные с ней переживания, не только подготовить к нормальному развитию детородных функций, но и вселить чувство ответственности во взаимоотношениях с людьми противоположного пола…в соответствии с возрастом…сведения о проявлениях пола будут способствовать уменьшению невежественности, постыдности, запретности, таинственности» .

Психологическим особенностям девочек и мальчиков посвящены исследования Б. Е. Ананьева, И. С. Кона, Д. В. Колесова, И. Ф. Мягкова  и др., в которых отмечается, что на каждом новом этапе развития школьников возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса, и переход на новую фазу характеризуется новыми качественными образованиями личности.

Нравственно-психологические аспекты проблемы рассматривали О. С. Богданова,  Е.В. Бондаревская,  А.В. Мудрик, В.И. Петрова, Л.Н. Тимощенко, С.В. Черенкова  и др., обратившие внимание на то, что абстрактное знание норм морали еще не гарантирует нравственности поведения: важно подкрепление собственным опытом позитивных переживаний, создание основы для укрепления индивидуальной системы ценностей, ориентаций, установок, внутренней позиции, закрепляемых в повседневной жизни и реальных взаимоотношениях детей.

Некоторые педагоги дифференцируют процесс воспитания и перевоспитания детей разного пола. Например, особенности воспитательной работы с мальчиками рассматриваются В. Бездетных,  Е.К. Барановской, А.А. Вахрушевым, В. А. Караковским, Л. А. Корякиной, Л. А. и др.; с девочками В. П. Нишевой, Л. Н. Тимощенко.

Психолого-педагогические и возрастные аспекты полового воспитания в семье рассматривали Т.С. Агаров, Ю.Г. Агаров, Т.М. Афанасьева,  Р. Борман, Л.А. Богданович, А.Б. Добрович, Л.А. Коротеева,  В.М. Лапик, Ю.М. Орлов, Б.Р. Псавко, П.Я. Старожицкий, Л.П. Тархова,  Г. Шилле и др.

Различные подходы к воспитанию мальчиков и девочек на основе использования народных традиций в процессе гендерной социализации были выделены Т. Ю. Абаевой, А. Мухамбаевой, 3. Хамдамовой. Этнопедагогичеекое направление нацелено на изучение особенностей воспитательной работы с мальчиками и девочками, поиск путей преодоления отрицательных влияний традиций, существующих в национальных культурах, использование положительных. Признавая влияние этноса, авторы отмечают, что не следует абсолютизировать его значение в современных условиях жизни, необходимо отказаться от национальных штампов, реально анализировать адекватную жизненную ситуацию детей. В основе современных моделей интеркультурного воспитания лежит идея сохранения уникальности, этнической, культурной и персональной идентичности, а также ценности всех культур. Знакомясь с культурой различных стран, обычаями, традициями, идеалами маскулинности и фемининности, разнообразными нормами полоролевого поведения, важно учиться воспринимать и признавать их, формировать к ним толерантное отношение и совершенствовать мужскую и женскую индивидуальность в соответствии с требованиями современного общества.

В ряде диссертационных работ раскрывались возможности учебной и внеурочной работы с учетом гендерной специфики  обучаемых:  В. П. Бездухов, В. Л. Вечер; исследовались аспекты подготовки учащихся к семейной жизни: И. В. Гребенников, С. В. Ковалев , отмечалось, что ценностные ориентации и практика супружеских взаимоотношений - не одно и то же. Добрачные ценностные представления заметно накладывают свой отпечаток на дальнейшую семейную жизнь. Изучение ориентации школьников в вопросах любви и будущей семьи позволяет не только лучше понять социально-психологические особенности поведения (и выбора) молодых, но и предвидеть направленность будущего развития их взаимоотношений.

Важные выводы об особенностях общения мальчиков и девочек со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми, родителями, учителями, формирования взаимоотношений в процессе гендерной социализации младших школьников, подростков и старшеклассников сделали С.А. Завражин ,  Ю.В. Гаврилов, В.Е. Каган, Д.В. Колесов , И.С. Кон, Д.Н. Исаев , А.В. Мудрик, А.В. Меренков и др.

Важны для разработки теории гендерного подхода в педагогике, методики гендерного воспитания, данные о педагогическом влиянии конструктивной деятельности клубных объединений, способствующей позитивной гендерной социализации, обнаруженной в исследованиях  В. В. Полукарова , В. Е. Триодина .

И. С. Кон, рассматривая сущность воспитания старшеклассников в процессе гендерной социализации, подчеркивает, что «это прежде всего последовательное всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самостоятельному субъекту» , т.е. цели воспитания в процессе гендерной социализации он видит не в «спасении» от сексуальности, а в том, чтобы научить детей управлять этой важной стороной жизни . Д. В. Колесов в качестве задач гендерного воспитания выдвигает формирование у подростка понятий социальной сущности человека, половых различий и значения половой принадлежности . К. В. Гавриловец подчеркивает: «Чтобы положительно влиять на содержание сексуально-эротических потребностей растущего человека, нужны специальные формы внеклассной работы: вечера вопросов и ответов, лекции специалистов, целью которых является формирование взглядов на сексуальную жизнь как компонент человеческой культуры» .

Подготовке студентов, учителей к работе с мальчиками и девочками посвящены работы В.И. Болобона, В.В. Баташева, И.И. Баташевой, В.Л. Вечер, А.А. Габронидзе, О.В. Гукаленко, Т.Г. Зенковой, Л.В. Ильченко, В.Е. Кагана, В.А. Караковского, И.С. Кона, Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова, А.В. Мудрика, М.Р. Радовель, Л.В. Сажиной, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Трушкина, Л.Ю. Трушкиной, А Г. Хрипковой, В.М. Чернова и др. Интересна работа С. В. Бадмаевой, связанная с профессиональной подготовкой учителя к формированию полоролевого поведения школьников, рассматриваемого как «система поступков, которая ожидается от человека определенного пола и зависит от социально-полового статуса, социально-половой роли и представления о себе как личности определенного пола» . Авторы справедливо обращают внимание на недостаток подготовки студентов к этой работе. Сегодня по-прежнему существует данная проблема из-за быстрой смены приоритетов и отсутствия соответствующих теоретико-методологических основ подготовки к гендерному воспитанию школьников.

Интерес для педагогической теории гендерного подхода также представляют исследования В. С. Агеева, В.В. Абраменковой, В.Е. Кагана, Я.Л. Коломинского,  М. X. Мелтсас.И.И, Лунина, Н.Я. Приваловой, Т.А. Репиной и Т.И. Юферевой, 

Исследование В. С. Агеева  было направлено на поиск межкультурных различий в процессе восприятия человеком человека. В эксперименте испытуемые (российские и иностранные студенты и студентки), не имеющие опыта межкультурного взаимодействия (первая серия) и имеющие таковой (вторая серия), оценивали изображенных на фотографиях людей по степени выраженности ряда качеств по пятибалльной биполярной шкале. Выяснилось, что среднее количество значимых расхождений в оценках выраженности качеств существенно выше, когда речь идет о представителях противоположного пола. При этом влияние межкультурных различий проявилось слабо; фактор пола оказался более значимым, чем фактор национальной принадлежности.

Т. А. Репина, изучавшая свободное общение дошкольников друг с другом, установила, что в группе детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола. Эта консолидация возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту, приводя к образованию двух подструктур в группе детского сада: мальчиков и девочек.

Интересные результаты получены Н. Я. Приваловой  при изучении структуры понимания четвероклассниками личности своих родителей. Применив корреляционный анализ данных, полученных при анализе сочинений («Мой папа», «Моя мама») школьников из благополучных семей, автор исследования обнаружила, что корреляционные связи, отражающие понимание личности своих родителей девочками и мальчиками, отличаются как по количеству, так и по структуре компонентов. Оказалось, что большей сложностью отличаются корреляционные связи, отражающие структуру понимания ребенком родителями того же пола (мальчиком - отца, девочкой - матери).

В исследовании В. В. Абраменковой  изучалась полоролевая дифференциация в семье в представлениях дошкольников. Картинки из детского лото дети раскладывали на мамины и папины предметы. Мамиными предметами оказались: все предметы домашнего обихода и хозяйственных работ - стиральная машина, пылесос, швабра, даже молоток с гвоздями, папины предметы - это предметы отдыха - телевизор, книги, газеты, лыжи и мягкое кресло. Работа В. В. Абраменковой [9] посвящена изучению половой дифференциации в межличностных отношениях в группах детей.

В. Е. Каган исследовал полоролевые установки и стереотипы мужественности-женственности у подростков [38], И. И. Лунин [47] изучал культурно-исторические аспекты психологии пола, а Т. И. Юферева - образы мужчин и женщин в сознании подростков. В работе Я. Л. Коломинского  рассматриваются зарубежные концепции полоролевого развития детей. В указанных работах были получены результаты, свидетельствующие о различиях в психологических характеристиках и особенностях поведения детей и подростков разного пола; интерпретируя полученные данные, авторы, как правило, не используют категоричных оценочных суждений по поводу выявленных психологических характеристик, присущих представителям мужского или женского пола. Причины половых различий, как правило, объяснялись стереотипами маскулинности-фемининности, доминирующими в общественном сознании, а также исторически сложившимися формами взаимодействия мужчин и женщин.

Среди исследований изучаемого периода можно выделить исследования, не отличающиеся взвешенной оценкой выявленных половых различий в психологических характеристиках, отражающие сексистские предубеждения авторов в отношении психологических характеристик девушек и женщин. Например, в исследовании В. П. Багрунова «Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека» автором сделаны следующие выводы: «В семейном и дошкольном воспитании, в вузе, в профотборе и производственном обучении, в труде и спорте необходимо учитывать природные склонности в большей степени мальчиков и юношей и не препятствовать саморазвитию этих склонностей. У девушек усвоение и формирование необходимых качеств будут более успешными, если перечисленные институты создадут им благоприятные условия (постоянный контроль, различные виды поощрений), с учетом более высокой степени тренируемости, обучаемости женщин» . И. С. Кон, комментируя научные выводы В. П. Багрунова, справедливо отмечает: «В переводе на простой человеческий язык это значит, что взаимоотношения мужчины и женщины всегда и везде, во всех сферах деятельности напоминают взаимодействие всадника и лошади. Поэтому мальчикам надо предоставлять больше самостоятельности, а девочек, напротив, дрессировать и дисциплинировать» . 

Похожие оценочные суждения, утверждающие мужское преимущество, характерны исследования Г. М. Бреслава, авторов статьи «Половые различия и современное школьное образование» , которые отмечают, что «в силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата». Представления о большей конформности женщин, по сравнению с мужчинами, распространенные, но недостаточно научно обоснованные.

Широкое распространение в научной среде имела биологическая теория полового диморфизма В. А. Геодакяна , о которой мы уже говорили. Наша позиция, что данная концепция без психологической интерпретации не может быть приложима к анализу развития и функционирования человека и прямо переносить эволюционно генетические закономерности полового диморфизма на человеческую психологию и поведение неправомерно.

Интерес представляет исследование половые различия студенческих лидеров групп разного уровня организованности Т. В. Бендас . Для мужчин-лидеров были характерны:

1) в высокоорганизованных группах - эмоциональная устойчивость, высокий уровень притязаний в области взаимоотношений;

2) в низкоорганизованных - малая экспрессивность и низкая успеваемость;

3) в среднеорганизованных - высокая успеваемость и низкий уровень притязаний в области взаимооотношений.

Для женщин-лидеров были характерны:

 1) в высокоорганизованных группах - ригидность общения, конформность, низкий самоконтроль;

2) в низкоорганизованных - спокойствие, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, хороший самоконтроль, экспрессивность, завышенная самооценка, несовпадение притязаний на лидерство и положение в официальной структуре группы;

3) в среднеорганизованных - лабильность общения, эмоциональная неустойчивость и тревожность при хорошем самоконтроле, низкая экспрессивность и конформность.

Особенно показательным было наличие принципа дополнительности для женского лидерства (эту роль брали на себя женщины, когда мужчины к ней не стремились) и их меньшая успешность по сравнению с мужчинами (порой средних результатов женщины добивались за счет высоких эмоциональных затрат, если же таких затрат не было, результаты были очень низкими).

С 1990 года наблюдается новый всплеск экспериментальных исследований, теоретическое осмысление эмпирических фактов, начало кросс-культурных исследований во всем мире, адаптирование известных методов и методик для изучения педагогических гендерных проблем.

Во многих странах на основе гендерных исследований изменяются учебники, идет перестройка воспитания и обучения с учетом гендерного подхода, т.е. начато внедрение результатов гендерных исследований в практику. Однако следует отметить, что до сих пор слабой стороной гендерных исследований остается малое количество обобщающих теорий.

К сожалению, в нашей науке гендерное направление только начинает развиваться, т.к. долгие годы в обществе доминирующими были установки на единообразие, деиндивидуализацию, унификацию личности в разных ее проявлениях. Начиная с 90-х годов обстановка в обществе изменилась и появилась необходимость научной разработки гендерных педагогических проблем.

Проанализировав ряд психолого-педагогических работ, мы пришли к выводу, что за последние три десятилетия научное изучение гендера продвинулось вперед: написаны фундаментальные работы теоретического и прикладного характера; ведутся исследования по проблеме гендерной социализации; пол и гендер рассматриваются как важнейшие человеческие характеристики; предпринимаются попытки разработки концепций гендерного воспитания современных школьников. Однако разрабатываемые сегодня программы гендерного воспитания нередко ограничены физиологическими и медицинскими аспектами и упускают педагогические, не учитывают богатейшего отечественного психолого-педагогического наследия, которое требует настоятельного изучения и дальнейшего переосмысления.