ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Курсовая работа

Федеральное агентство по образованию

Департамент образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии образования и развития

ОСОБЕННОСТИ  МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Курсовая работа

по специальности 050703.65

«Дошкольная педагогика и психология»

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА        6

1.1. Мышление как познавательный психический процесс        6

1.2. Анализ подходов к проблеме мышления детей раннего возраста в отечественной и  зарубежной психологии        11

1.3. Особенности мышления детей раннего дошкольного возраста        16

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА        20

2.1. Описание и обоснование методов исследования        20

2.2. Анализ результатов исследования особенностей мышления детей

раннего возраста        22

2.3. Направления развития мышления у детей раннего возраста        26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        34

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        36

ПРИЛОЖЕНИЕ        40

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с тем, что в современных условиях информационного и технологизированного общества,  перехода к рыночным отношениям и самостоятельной экономической деятельности людей в нашей стране особенно возрастает значение мышления в жизнедеятельности каждого человека. Мышление – важнейший психический процесс, являющийся основой человеческого опыта и любой деятельности. Его целью является анализ связей и отношений между предметами и явлениями, в результате которого у человека пополняются знания, складывается схема ситуации, вырабатывается план действия с ней [29, с.81].  Мышление – это высший познавательный процесс, который непосредственно связан с поиском и открытием чего-то нового [3, с. 61]. Такую трактовку получило это понятие в отечественной психологической науке благодаря трудам П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна и др..

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, С.Л.Новоселова,  B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.). Уровень развития мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни [20, с. 274]. Эти исследователи отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций  у детей в процессе их развития. Все эти авторы отмечают, что целенаправленные занятия по развитию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей.

В Федеральных государственных требованиях к образовательной программе ДОУ записано, что программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на развитие их интеллектуальных качеств. Эта задача решается интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом у ребенка должно быть сформировано интегративное качество «способность решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту» [28].

Проблема исследования, состоит в ответе на вопрос: каковы особенности мышления детей раннего возраста, которые необходимо учитывать в процессе его развития.

Цель исследования: изучение особенностей мышления детей раннего возраста.

Объект  исследования: интеллектуальное развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: особенности мышления детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: развитие мышления детей раннего возраста проходит успешно, если главным психологическим условием этого процесса выступает специально организованная предметно-орудийная деятельность.

В соответствии с предметом, объектом и целью  были поставлены следующие задачи исследования:

1.Изучить теоретические основы проблемы развития наглядно-действенного мышления.

2.Выделить особенности наглядно-действенного мышления в процессе решения детьми раннего возраста конкретно-практических задач.

3.Определить  направления развития мышления детей раннего возраста.

Методологическую основу исследования составляют теории мышления зарубежной и отечественной психологии (Ж.-Ж. Пиаже, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного и личностно деятельностного интеллектуального развития личности дошкольника (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, С.Л.Новоселова,  Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др.).

Методы исследования: теоретические – анализ научной литературы, сравнение, обобщение; эмпирические – наблюдение, тестировании,  педагогический эксперимент.

База исследования: МБДОУ «Центр развития ребёнка  детский сад № 7«Ёлочка» город Ханты-Мансийск. В экспериментальной работе приняли участие 20 детей второй младшей группы. Средний возраст детей – 2,7-3,2 года.

Практическая значимость исследования состоит в разработке направлений и  содержания работы по развитию мышления детей раннего возраста.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1. Мышление как познавательный психический процесс

Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятий и переходит к мышлению. Являясь одним из способов познания человеком действительности, мышление – это один из высших познавательных процессов.

В психологии существует множество определений понятия «мышление». Приведем некоторые из них.

По определению, С.Л. Рубинштейна, «мышление – это наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая  связи  и  отношения  между  познаваемыми  объектами и явлениями» [31, с.17]. Л.Д. Столяренко указывает, что в отличие от восприятия и памяти, которые направлены на отражение предметов и сохранение их образов, «целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате, которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней» [33, с.346].  По определению З.И. Калмыковой, мышление – это «особого рода теоретическая и практическая деятельность, которая предполагает систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» [14, с.12]. А.В.Петровский рассматривает мышление как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [30, с.179].

Обобщая все выше приведенные определения мышления, дадим ему такое определение: это особого рода теоретическая и практическая деятельность, которая предполагает систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление отталкивается от чувственного познания ощущения и восприятия, но совершается посредством понятий. Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Главная задача мышления заключается в том, чтобы «выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации» [31, с. 42].

В психологии по разным основаниям различают несколько видов мышления.

Выделяют теоретическое и практическое виды мышления.  Теоретическое мышление бывает понятийным и образным. Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям. Этот вид мышления характерен для научных теоретических исследований. Теоретическое образное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи, проблемной ситуации обращается к образам. Таким мышлением пользуются люди творческого труда, культуры, искусства [17, с.193]. Практическое мышление (практический интеллект) направлено на решение практических задач. Кроме связанной с этим названием способности решать практические задачи, есть и другие атрибуты: здравый смысл, смекалка, «золотые руки», интуиция. В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономичность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие проблемы [17, с.194]. Развитым можно считать такое практическое мышление, которое обладает всеми указанными свойствами.

Итак, мышление в его практической форме идентично практической деятельности, а в образной и логической формах деятельностный момент выступает в нем в виде мыслительных действий и операций  сравнения, анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов: существенных и несущественных. Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны.  Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях. Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Одной из форм мысленного обобщения является понятие. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию [33, с.348].

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция. Суждение – это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение – это серия логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему (дедукция) или от общего к частному (индукция) [33, с. 349].

По генезису развития различают мышление наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое (рис. 1).

Рис. 1.Классификация видов мышления по генезису развития

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.  Оно возникает в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления [30, с.179]. Наглядно-действенное мышление направлено на  решение задач в условиях  производственной, конструктивной,   организаторской и иной практической деятельности людей.  Характерными особенностями  наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание  к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро  переходить от размышления к действию и обратно. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Его функции связаны с  представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности,  преобразующей ситуацию [30, с.179]. Очень важная особенность наглядно-образного  мышления  –  установление  непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного  мышления  при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Данная форма мышления наиболее развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями, что позволяет познавать существенные закономерности, взаимосвязи и взаимоотношения  исследуемой реальности, не наблюдаемые с помощью органов чувств [30, с.180]. Оно оперирует главным  образом  понятиями, широкими категориями,  а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных,  его свойств и связей [30, с.180].

Все эти вида мышления тесно связаны друг с другом. У  многих  людей  в одинаковой мере развиты наглядно-действенное,  наглядно-образное,  словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера  задач,  которые  человек решает, на  первый  план  выступает определенный вид мышления.

В зависимости от характера решаемых задач в психологии выделяется репродуктивное (связано с решением стандартных задач) и продуктивное (основано на нестандартных поисках решений) мышление. Кроме того, выделяют реалистическое мышление (то, которое правильно отражает действительность, делает поведение человека разумным), аутистическое мышление (при нем мысли человека подчиняются не логике и разуму, а чувствам, эмоциям, потребностям). Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, они могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от характера этой деятельности и ее конечных результатов доминирует тот или иной вид мышления.

Таким образом, мышление – это психической познавательный процесс, спецификой которого является его направленность на решение проблемы или задачи, и обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.

1.2. Анализ подходов к проблеме мышления детей раннего возраста в отечественной и  зарубежной психологии

Различные подходы к изучению мышления отражены в теориях мышления, которые существуют в современной психологии и раскрывают сущность, структуру и особенности протекания мыслительной деятельности у детей разных возрастных групп в процессе различных видов деятельности.

Один из наиболее известных психологов современности швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая получила название «операциональной». Операция, по Ж.Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему» [26, с.62].В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил четыре стадии: 1) стадия сенсомоторного интеллекта (период от рождения ребенка до двух лет), которая характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы; 2) стадия операционального мышления (период от 2 до 7 лет), когда у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами; 3) стадия конкретных операций с предметами (период от 7-8 до 11-12 лет), когда умственные операции становятся обратимыми; 4) стадия формальных операций (период от 11-12 до 14-15 лет), которая характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями [26, с. 64].

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности, по определению С.Л.Рубинштейна, – это прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [31, с. 21].

Когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Затем в действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. С.Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно «длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением» [21, с.45].

Л.Ф. Обухова отмечает, что в раннем возрасте на развитие мышления значительное влияние оказывает предметная деятельность, которая в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка и направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Эта деятельность является ведущей в раннем детстве, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления [22, с. 81]. Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами – хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, и наконец, собственно предметными действиями – использование предметов по их функциональному значению, способом, закреплённым за ними в человеческом опыте. «К концу первого года жизни дети начинают обнаруживать первые проявления мышления: замечать простейшие связи и отношения между предметами и их свойствами и использовать эти связи для достижения определённой цели» [22, с. 82].

О важности предметной деятельности в развитии мышления ребенка раннего возраста пишет В.С. Мухина: «В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребёнком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешёл от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление» [18, с.61].

Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же  простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание  коробочек,  извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.)  дают малышу чрезвычайно важный  чувственный опыт, который ложится в основу более сложных форм мышления (наглядно-образного и словесно-логического).

На протяжении раннего детства ребенок все шире использует подобного рода связи, он учится выполнять и разнообразные действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой предметы, которые были разъединены. Это соотносящие и орудийные действия.

Л.Ф. Обухова подчеркивает, что развитие мышления ребенка раннего возраста в предметной деятельности происходит за счет так называемых соотносящихся действий. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твердость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия требуют учета величины, формы, местоположения различных предметов. В этой связи «характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое  действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером» [22, с. 86].

Орудийные действия – это, по определению Л.И. Божович, важнейший вид действий в составе предметной деятельности. Специфика этих действий состоит в том, что в процессе их выполнения один предмет (орудие) используется для воздействия на другой» [1, с.229]. Действия ребенка до полутора лет похожи на орудийные действия животных, но позднее вырисовывается их кардинальное отличие. Во-первых, в процесс выполнения орудийного действия начинает активно включаться речь. Опосредствуя орудийные действия ребенка, она начинает осуществлять функцию планирования, предвосхищения результатов действия, делает решение практической задачи независимым от наличной ситуации [30, с. 91]. Во-вторых, ребенок овладевает социально выработанными способами употребления орудий. Если раньше они использовались им как продолжение руки (аналогично их использованию животными), то постепенно, напротив, движение руки начинает приспосабливаться к «логике орудия». В нашей культуре первым орудием, используемым ребенком, обычно становится ложка. Несколько позднее он начинает использовать карандаш, совочек, игрушечные инструменты и др. орудия. П.Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка раннего возраста не как естественные объекты природы, а как орудия, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов [6, с.53].

В возрасте 1-3 лет начинают развиваться мыслительные операции, которые, как подчёркивал Д.Б. Эльконин, «складываются при овладении соотносящими и орудийными действиями. Освоение этих действий  предполагает умение анализировать признаки и сравнивать объекты по выделенному признаку. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость» [36, с.269]. Развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. «К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребёнок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого» [34, с.107].

Освоив соотносящие и орудийные действия, ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к их установлению. Таким образом, возникает наглядно-действенное мышление, при котором отношения между предметами выясняются детьми путем практических проб. Возникновение наглядно-действенного мышления дает ребенку возможность понять и использовать связи, показанные ему взрослым. По мере развития визуальных и мыслительных операций ребенок начинает совершать действие с предметом «в уме», и его мышление приобретает черты наглядно-образного.

Таким образом, на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления, - использование связи между предметами для достижения цели. В процессе  усвоения соотносящих и орудийных действий ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления ребенка раннего возраста. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и действия с ними. В предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления. Первоначальная стадия развития мышления – его наглядно-действенная форма – проявляется в том, что ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними.

1.3. Особенности мышления детей раннего дошкольного возраста

Особенности детей раннего возраста проявляются в его действиях. Мышление ребенка до 3 лет, – отмечают Н.Е. Веракса и А.Н.Веракса, – носит преимущественно непосредственный характер – ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен  только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях [3, с. 41]. У ребенка раннего возраста, овладевшего предметной деятельностью, возникают и формируются психологические новообразования, позволяющие ему перейти на новую ступень развития. В раннем детстве таким новообразованием является наглядно-действенное мышление.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребенок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например,  подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики. На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами.  Как указывает А.В. Запорожец, «для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует,  является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития» [10, с. 113].

Н.М. Ильина отмечает, что уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволяет использовать его соответствующим образом. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. «Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру  мышления  и  подготавливает обобщение опыта  в  слове,  что  в  итоге  способствует  развитию  речевого  мышления» [12, с.73].

Р.Я. Лехтман-Абрамович и Ф.И.Фрадкина подчеркивают, что важным условием развития мышления у ребенка раннего возраста является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику [15, с.42]. В младенчестве мышление развивается при манипулировании предметами в процессе ситуативно-делового общения со взрослым. Он же, стимулируя активность малыша, даёт ему предметы, показывает способы действия с ними и тем самым помогает ребёнку «открыть» в предметах некоторые внутренние свойства. Взрослый развивает у малыша элементарную любознательность и стремление к познанию объектов, а также способствует превращению разнообразных действий с предметами в способы познания [15, с.44].

        Об этой же роли взрослого в развитии мышлении ребенка раннего возраста пишет А.И. Мещеряков: «В раннем детстве взрослый учит ребёнка не только употреблять предметы правильно, в соответствии с  культурно-фиксированными функциями, но и выделять, закреплять в речи результат действия. Именно речь взрослого руководит мышлением ребенка в раннем детстве, придает ему обобщенность, целенаправленность, проблемность, некоторую организованность, планируемость и критичность. Взрослый учит ребенка видеть и формулировать в речи проблему – ставить вопрос, а также отражать в ней результаты познания» [16, с. 31].

К концу раннего детства действия с простыми, знакомыми  предметами перестают вызывать интерес. Теперь ребенка привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машинка, но в целом это – показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Так, – отмечает С.Л. Новоселова, – «предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития ребенка раннего возраста» [20, с.275].

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами заменяются действиями с их образами. Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает со становлением самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции.

Таким образом, к особенностям мышления ребенка раннего возраста относятся его наглядно-действенный вид, то, что оно развивается в результате познания свойств и отношений окружающих предметов в процессе их восприятия и действия с ними, т.е. на основе предметной деятельности. Мышление ребенка раннего возраста носит непосредственный характер, обладает отвлеченностью и обобщенностью. Важно то, что развитие мышления ребенка раннего возраста происходит только в совместной со взрослым деятельности.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1. Oписaние и oбoснoвaние метoдoв исследoвaния

Для изучения уровня развития мышления детей раннего возраста мною использовалась методика С.Н. Новосёловой «Изучение процесса практического решения наглядной задачи в раннем возрасте» [21, с. 124].

Оборудование: 1) кукла, палочка с кольцом на конце, тележка, на которой имеется вертикально закрепленный стержень; 2) таз, пластмассовые рыбки, сачок; 3) прозрачная банка, шарики, черпачок.

Проведение исследования. Детям предлагают три практические задачи, в ходе решения которых нужно выполнить задания, воспользовавшись специализированными орудиями и игрушками – орудиями, имитирующими орудия труда. Ход эксперимента и анализа результатов практического решения наглядной задачи указан в таблице 1.

Таблица 1

Ход эксперимента и анализа результатов практического решения наглядной задачи

Продолжение таблицы 1

Опыты по решению практических задач проводятся каждым ребенком индивидуально.

Оценка результатов.

За каждое правильно выполненное практическое задание дается 1 балл.

По сумме баллов определяется уровень развития наглядно-действенного мышления ребенка:

- 3 балла  –  высокий  уровень развития наглядно-действенно мышления, при котором ребенок при решении всех трех практических задач самостоятельно достигает результата, учитывает особенности орудия, форму, положение предметов и взаимосвязь между предметами;

- 2 балла – средний уровень развития наглядно-действенно мышления, при котором ребенок при решении  трех практических задач самостоятельно достигает результата только в  тех случаях, когда им помогает взрослый, при этом он не всегда учитывает особенности орудия, форму, положение предметов и не совсем понимает взаимосвязь между предметами;

- 1 балл – низкий уровень развития наглядно-действенно мышления, при котором ребенок при решении  трех практических задач самостоятельно не достигает, при этом ему нужна активная помощь взрослого, либо ребенок отказывается от этой помощи. Ребенок не может самостоятельно учесть особенности орудия, форму,  положение  предметов и не понимает взаимосвязь между предметами.

Максимальное количество баллов по трем практическим задачам эксперимента по методике С.Н. Новоселовой составляет 9 баллов. Шкала оценки общего уровня развития наглядно-действенного мышления:

- 9-7 баллов – высокий уровень;

- 6-5 баллов – средний уровень;

- 4 балла и меньше – низкий уровень.

Данные обследования каждого ребенка заносятся в индивидуальный протокол (его форма представлена в приложении 1). Затем оформляется таблица индивидуальных результатов по каждому заданию методики и в сумме по трем заданиям (приложение 2).

2.2. Aнaлиз результaтoв исследoвaния oсoбеннoстей мышления детей раннего возраста

В результате проведенного по методике С.Н. Новоселовой исследования уровня развития мышления все испытуемые были поделены на три группы в зависимости от уровня развития у них наглядно-действенного мышления: с высоким, средним и низким уровнем.

Результаты, характеризующие исходный уровень развития мышления  у детей раннего возраста по каждому из трех заданий представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Исходный уровень развития мышления  у детей раннего возраста по каждому из трех заданий методики С.Н. Новоселовой, в %

Согласно полученным данным, результаты эксперимента следующие.

При выполнении задания № 1 (Поехала кукла в гости)

- высокий уровень мышления показал 1 ребенок (5%). Оля использовала палочку для передвижения тележки и при этом самостоятельно выполнила задание (передвигать тележку с куклой, не трогая ее руками). Эта девочка продемонстрировала способность достичь результат, учитывая особенности орудия, форму и положение предмета.

- средний уровень мышления имеют 35% (7 детей). Анна, Гриша, Коля, Дима и другие дети лишь частично справились с заданием, после подсказки взрослого.

- низкий уровень мышления имеют 60% (12 детей). Вова, Даша, Инна и другие дети не смогли выполнить задание даже после подсказок взрослого, они не обращали внимание на палочку, а передвигали тележку руками. То есть они не способны учитывать особенности орудия, форму и положение предмета.

При выполнении задания № 2 (Ловись рыбка)

- высокий уровень мышления показали 10% (2 детей). Коля и Полина смогли самостоятельно выловить рыбку, т.е. они обладают способностью установить взаимосвязь между предметом и орудием, учитывают ли форму, пространственное положение предметов.

- средний уровень мышления имеют 40% (8 детей). Анна, Гриша, Даша, Маша, Влада и другие дети лишь частично справились с заданием, после помощи взрослого.

- низкий уровень мышления имеют 50% (10 детей). Вова, Гриша, Инна, Лена и другие дети не смогли выполнить задание, они отказались от помощи взрослого, а самостоятельно не смогли выловить рыбку, т.е. эти дети не могут установить взаимосвязь между предметами, они не умеют учитывать форму предмета и его расположение в пространстве.

При выполнении задания № 3 (Достань шарики)

- высокий уровень мышления показали 10% (2 детей). Коля и Полина смогли самостоятельно достать все шарики из банки с водой, т.е. они обладают способностью установить взаимосвязь между предметом и орудием, учитывают ли форму, пространственное положение предметов.

- средний уровень мышления имеют 35% (7 детей). Анна, Даша, Маша, Наташа и другие дети лишь частично справились с заданием (выловили не все шарики), им помогал взрослый.

- низкий уровень мышления имеют 55% (11 детей). Вова, Гриша, Инна, Лена, Сережа, Влада и другие дети не смогли выполнить задание, они отказались от помощи взрослого, а самостоятельно смогли выловить только 1 шарик, т.е. эти дети не могут установить взаимосвязь между предметами, они не умеют учитывать форму предмета и его расположение в пространстве.

Общий уровень мышления испытуемых детей раннего возраста представлен на рисунке 2.

Рис. 2. Исходный уровень развития мышления  у детей раннего возраста (методика С.Н. Новоселовой), в %

Согласно полученным данным,

- высокий уровень развития наглядно-действенного мышления имеют 10% (3 детей). Коля и Полина при решении всех трех практических задач самостоятельно достигли результата, учитывали особенности орудия, форму, положение предметов и взаимосвязь между предметами;

- средний уровень развития наглядно-действенного мышления имеется 35% (7 детей). Анна, Гриша, Даша, Маша, Влада, Наташа, Оля при решении  трех практических задач самостоятельно достигали результата только в тех случаях, когда им помогал взрослый, при этом они не всегда учитывают особенности орудия, форму, положение предметов и не совсем понимают взаимосвязь между предметами;

- низкий уровень развития наглядно-действенного мышления обнаружен у 55% (11 детей). Вова, Инна, Лена и другие дети при решении  трех практических задач не достигли результата, они отказались от помощи взрослого. Эти дети совсем не умеют  самостоятельно учесть особенности орудия, форму,  положение  предметов и не понимают взаимосвязь между предметами.

Таким образом, у детей раннего возраста уровень развития наглядно-действенного мышления преимущественно находится на низком и среднем уровнях. Особенностями мышления детей являются неспособность:

- учитывать особенности орудия, его форму;

- учитывать положение предмета в пространстве;

- установить взаимосвязь между предметом и орудием.

Это говорит о необходимости проведения специальной работы по развитию мышления детей раннего возраста.

2.3. Направления рaзвития мышления у детей раннего вoзрaстa

Для развития наглядно-действенного мышления и создания предпосылок для развития наглядно-образного мышления детей раннего возраста необходимо проводить работу по следующим направлениям:

1) совершенствование восприятия;

2) развитие соотносящих и орудийных действий;

3) развитие наглядно-действенного мышления;

4) развитие познавательной активности;

5) создания предпосылок сюжетно-ролевой игры;

6) формирование целенаправленности действий ребёнка.

Каждое из этих направлений предполагает наличие в предметно-развивающей среде детского сада специальных игровых материалов и особые характеристики игрушек. Эти материалы и игрушки постоянно используются воспитателем в процессе развития мышления детей и организации их предметно-орудийной деятельности.

При выборе игрушек необходимо учитывать Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации  от 20 июля 2011 г. № 2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем записано, что в качестве ориентиров для подбора игр, игрушек, дидактического материала, издательской продукции  выступают общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе. Игрушки для детей дошкольного возраста должны соответствовать техническому регламенту о безопасности продукции, предназначенной для детей. Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами:

- полифункциональностью. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях, способствуя развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления;

- возможностью применения игрушки в совместной деятельности. Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой воспитанников (в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия - коллективные постройки, совместные игры;

- дидактическими свойствами. Такого рода игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой, могут содержать механизмы программированного контроля (некоторые электрифицированные и электронные игры и игрушки);

- принадлежностью к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с народным художественным творчеством [29].

Кратко охарактеризует содержание каждого направления работы по развитию мышления детей раннего возраста.

Совершенствование восприятия происходит в процессе действий, требующих различения цвета, формы, величины предметов. Для этих действий используются однотипные предметы или их изображение с ярко выраженным цветом, формой, величиной, допускающие действия ребенка с ними. Например: фигурки или картинки животных разных цветов (зайчики, собачки), коробки разных форм, крупные пазлы, однотипные фигурки разной величины (5-10 местные матрешки, кубики, пирамидки, мисочки и пр.). Действуя с этими игрушками, малыш учится соотносить отдельные детали игрушек по их форме, цвету, величине, положению в пространстве. Таким образом, формируется его восприятие и складываются представления о свойствах предметов.

По второму направлению, предполагающему развитие соотносящих и становление орудийных действий детей раннего возраста, воспитателем используются складывание пирамидок и матрешек, постройка «домов» из кубиков, закрывание коробок крышками, сборно-разборные игрушки. Взрослый должен показать малышу, как собирать пирамидку, строить домик из кубиков, вкладывать фигурки в геометрический домик. Вслед за взрослым ребенок будет с удовольствием громоздить друг на друга кубики и призмы, доставать из коробок и складывать обратно мелкие предметы. Для овладения орудийными действиями, помимо реальных бытовых предметов, воспитатель  использует игрушки, предполагающие культурные способы действий. Это главным образом уменьшенные аналоги реальных объектов: совочки, лопаточки; метелочки, грабельки; сачки для вылавливания игрушек из ванны;  удочки с магнитом для «ловли рыбок». Копая совочками или лопатками, пользуясь игрушечными щёточками или расческами, малыш не только тренирует свою руку, но и овладевает культурными способами использования предметов.

По третьему направлению для развития наглядно-действенного мышления детей используются игрушки, предусматривающие действия с несколькими однородными предметами разного размера или формы. К этому типу относятся традиционные народные и автодидактические игрушки, т.е. сами подсказывающие способ игры. Это:

- пирамидки, разнообразные по цвету, форме и материалу;

- вкладыши разной формы и размера для вкладывания и накладывания;

- матрешки 3-4-местные;  

- «коробки форм», т.е. игровые пособия для вкладывания в ячейки геометрических форм и предметных изображений;

- столики с отверстиями, колышки, цветочки для втыкания;

- крупные паззлы и мозаики;

- кубики крупные пластмассовые и деревянные;

- шнурок и бусины для нанизывания;

- народные игрушки с подвижными частями;

- желобок и шарик для скатывания и т.д. 

Учитывая тот факт, что наглядно-образное мышление наиболее успешно развивается в различных видах продуктивной деятельности ребенка раннего возраста, таких как конструирование по замыслу и по условиям; лепка, аппликация, рисование, моделирование, при организации предметно-орудийной деятельности детей воспитатель использовал: разрезные картинки, кубики с составными картинками, строительные материалы и конструкторы (Лего), мозаики, материалы для лепки аппликации, рисования, дидактические игрушки, лабиринты и пр.

Четвертое направление в организации предметно-орудийной деятельности детей раннего возраста с целью развития их мышления – это развитие познавательной активности детей. Познавательная активность в раннем возрасте осуществляется и развивается главным образом в такой специфической деятельности, как детское экспериментирование. Для осуществления этой деятельности воспитатель использовал  игрушки и пособия, предполагающие поиск и самостоятельное открытие новых способов действия и сюрпризный момент:

- коробочки с секретом;

- механические игрушки;

- клавишные игрушки;

- игрушки с сюрпризом, требующие установления связи между своим движением и появлением чего-то нового;

- материалы для игр с водой и песком: брызгалки, формочки, совочки и пр.

Для развития предпосылок сюжетно-ролевой игры (пятое направление в развитии мышления при  организации  предметно-орудийной  деятельности  детей  раннего возраста) использовался разнообразный   ассортимент  игрушек  для  сюжетной игры: куклы и другие образные игрушки с различными принадлежностями (посуда, мебель, одежда), предметы ряжения (косынки, передники, колпачки, халаты и т.п.), игрушечный телефон, часы, сумочка и пр.. Для создания предпосылок сюжетно-ролевой игры детям раннего возраста воспитатель показывает основные игровые сюжеты, учит детей качать куклу, возить в коляске, кормить и укладывать в кроватку, ставить машину в гараж и т.д.

Реализация  шестого  направления работы по развитию мышления   детей  раннего  возраста – формирование целенаправленности действий ребёнка, т.е. ориентации на результат деятельности – способствует становлению целенаправленности. Формирование целеустремленности и настойчивости детей третьего года жизни осуществляется в простых продуктивных действиях, предполагающих представление о конечном результате. Для осуществления подобных действий использовались следующие игрушки:

- фигурные пирамидки, предполагающие создание какого-либо объекта – собачки, елочки, снеговика и пр.;

- пособия, предполагающие составление изображения из нескольких частей (кубики, разрезные картинки и др.);  

- составные игрушки – машинки, домики и пр.;

- строительные наборы, предполагающие действия по зрительному образцу;

- бусы для нанизывания; шнуровки и застежки;

- паззлы и т.д.

Сконструированы эти игрушки так, чтобы одновременно с мышлением специально развивать различные психические функции ребенка – моторику (то есть произвольные движения), восприятие, внимание, память. Эти игрушки привлекательны и обычно очень любимы детьми. При организации предметно-орудийной  деятельности с такими игрушками надо знать, что в случае сложностей (например, при сборке паззла) малышу надо предлагать помощь, выполнять задание совместно. Иначе, столкнувшись несколько раз с чрезмерно сложными заданиями, ребенок может потерять интерес к такого рода играм. Кроме того, развивающие игрушки-пособия не должны полностью замещать собою игрушки для сюжетных игр (те самые куклы и машинки) – ребенку нужно и то, и другое.

Дети третьего года жизни легче находят себе занятия, когда игрушки находятся у них на виду, поэтому основная часть игрушек должна быть в их распоряжении. Новые или еще недостаточно освоенные пособия и дополнительные к имеющимся в группе игрушки находятся у воспитателя и выдаются по просьбе детей, например, разборные дидактические игрушки, части которых легко теряются, если дети ими пользуются бесконтрольно. В групповой комнате должны быть созданы удобные места для разных видов деятельности детей. Например, полочка с книжками расположена в хорошо освещенном месте, здесь же стоят стол и стульчики, сидя на  которых дети рассматривают иллюстрации. Дети должны хорошо знать, что разборными игрушками, средним строительным материалом, а также настольно-печатными играми можно пользоваться только за столом.

Предметно-орудийная деятельность выступает психологическим условием развития наглядно-действенного мышления детей. Поэтому она организовываеся с помощью следующих игр, заданий и упражнений:

- игры на локализацию прикосновения. Например, ребенку предлагают: «Поймай киску». Ребенок закрывает глаза, а взрослый касается игрушкой ножки, коленки, головки ребенка. Ребенок должен «поймать киску»;

- упражнения на развитие зрительно-двигательной координации –  учить действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов;

- задания, предполагающие обучение орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное культурное значение: ложкой, чашкой, совком, ведёрком, лейкой;

- упражнения на выполнение соотносящих действий в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками, которые побуждают к ориентировке в форме, величине, метоположению предметов и установления связи между ними;

- задания на совмещение фигурки с прорезью; здесь главное учить ребенка действовать последовательно, целенаправленно, поддерживать предмет другой рукой, упражнять в согласовании движений обеих рук (доска Сегена, матрицы);

 - упражнения в захватывании и переноске предметов разных по величине и форме («Собери мячики», «Собери кубики, колечки, палочки, шарики и т.п»);

 - упражнения и игры по обучению детей орудийным действиям с использованием вспомогательных средств или орудий в проблемных ситуациях: «Достань конфетку», «Достань игрушки из банки» и т.п.;

- упражнения на узнавание предметов на ощупь, разных по величине и форме, температурным свойствам (горячий, теплый, холодный), фактуре (гладкий, твердый, пушистый, мягкий) и т.п. (например, игра «Чудесный мешочек»);

- задания на изготовление простейшего орудия или вспомогательного средства;

- задания на закрепление навыков конструирования по подражанию и по образцу;

- игры с предметами, направленные на совершенствование соотносящих и орудийных действий детей  (покатай машину, прокати куклу, накорми зайца, укачай куклу).

Организация предметно-орудийной деятельности детей раннего возраста тогда выступает психологическим условием развития мышления детей, когда взрослым выполняется ряд методических рекомендаций. Назовем основные из них.

1.При организации предметно-орудийной деятельности необходимо постоянно показывать те умения, которые ребенок должен освоить, сначала подражая взрослому. Это требует от него очень дифференцированных действий восприятия и подражания. Здесь ведущую роль сначала берет на себя воспитатель, потом его активность постепенно ослабевает, а ребенок производит орудийные действия самостоятельно.

        2.Часто зримые результаты очень далеки от желаемого, и к тому же ребенок что-нибудь то тут, то там постоянно ломает, но воспитатель не должен сдерживать активность ребенка. Важно предоставлять ребенку больше самостоятельности в активном взаимодействии с вещами и в различных ситуациях, доверять его возможностям, испытывать радость от совместной деятельности с ним.        

3.Для достижения успеха в работе с детьми крайне необходима эмоциональная поддержка со стороны взрослого. Ребенок должен ощущать себя востребованным, понимать, что взрослый поможет, что он доброжелательно относится к ребенку, радуется его удачам и «открытиям».

При соблюдении направлений и методических условий, указанных в формирующем этапе нашего исследования, организация предметно-орудийной деятельности действительно выступает как психологическое условие развития мышления детей раннего возраста.

Таким образом, развитие мышления детей раннего возраста происходит успешно в предметно-орудийной деятельности, если в группе детского сада для этого создана соответствующая предметно-развивающая среда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всё познавательное развитие ребенка раннего возраста связано с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем мире. Под влиянием предметной деятельности, общения в раннем возрасте развиваются все психические процессы: восприятие, мышление, внимание, память.

Основным видом мышления ребенка раннего возраста является наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели и, замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Мышление, более чем другие формы психической деятельности, связаны у маленького ребенка с его практической активностью. При освоении орудийных действий с предметами выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове.

Результаты экспериментального исследования по определению особенностей и уровней развития мышления детей раннего возраста показали, что оно характеризуется низким и средним уровнем развития. Особенностями мышления детей являются неспособность: учитывать особенности орудия, его форму, положение предмета в пространстве; установить взаимосвязь между предметом и орудием.

Организация предметно-орудийной деятельности детей раннего возраста рассматривалась как психологическое условие развития мышления детей. С этой целью в младшей группе детского сада была организована предметно-развивающая среда по шести направлениям:

1) совершенствование восприятия;

2) развитие соотносящих и орудийных действий;

3) развитие наглядно-действенного мышления;

4) развитие познавательной активности;

5) создания предпосылок сюжетно-ролевой игры;

6) формирование целенаправленности действий ребёнка.

Каждое из этих направлений было обеспечено наличием в предметно-развивающей среде специальных игровых материалов и игрушек. Основными формами организации предметно-орудийной деятельности детей выступают игры, задания и упражнения, направленные на развитие мышления. Они имеют общеразвивающий характер, предполагают последовательное, целенаправленное развитие предметно-орудийной деятельности и мышления и могут быть рекомендованы для обучения и развития детей раннего возраста.

Своевременное включение ребенка в активные виды предметно-орудийной деятельности – это одно из условий развития его мышления. Это подтверждает гипотезу нашего исследования: действительно, развитие мышления детей раннего возраста проходит успешно, если главным психологическим условием этого процесса выступает специально организованная предметно-орудийная деятельность детей раннего возраста.

Таким образом, следует считать, что задачи работы полностью выполнены и цель исследования достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И.Божович // Психология развития. Хрестоматия. – СПб.: Питер,  2009. – С.227-235.
2. Венгер, Л.А.Развитие мышления дошкольника [Текст] / Л.А.Венгер, В.С.Мухина. – М.: Мозаика-синтез, 2007. – 194 с.
3. Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве [Текст]: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н.Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 243 с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология  [Текст] / Л.С.Выготский. – М.: Академический проект, 2010. – 374 с.
5. Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет [Текст] / А.С. Галанов. – М.: Аркти, 2000. – 163 с.
6. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий [Текст] / П.Я.Гальперин // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Аспект Пресс, 2003. – С. 52-62.
7. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего  возраста [Текст] / Л.Н.Галигузова, И.А. Мещерякова. – М.: Владос, 2007. – 301 с.  
8. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / Под ред. Л.А.Венгера, В.В. Холмовской.  - М.: Детство-Пресс, 2007. – 256 с.
9. Доронова, Т. Н. Игрушки для детей раннего возраста. Предметно-методический комплект для занятий и игр с детьми раннего возраста / Т.Н.Доронова, С.Г. Доронов. – М: Детям XXI века, 2005. – 138 с.
10. Запорожец, А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте [Текст]; под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожец // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – СПБ.: Речь, 1999. – 285 с.
11. Зацепина, М.Б. Воспитание и обучение во второй младшей группе детского сада. Программа и методические рекомендации [Текст] / М.Б.Зацепина. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 169 с.
12. Ильина, М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. Тесты и развивающие упражнения [Текст] / Н.М. Ильина. – М.: Корона-принт, 2011. – 160 с.
13. Карлсон, Л. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми [Текст] / Л. Карлсон [и др.]. - М.: Детство-Пресс, 2005. – 226 с.
14. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З.И.Калмыкова. – М.: Просвещение, 1999. – 233 с.
15. Лехтман-Абрамович, Р.Я. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве [Текст] / Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И.Фрадкина. – М.: Детство-Пресс, 2003. – 237 с.
16. Мещеряков, А.И. Развитие психики в процессе формирования  поведения детей раннего возраста [Текст] / А.И. Мещеряков. – М.: Педагогика, 2005. – 245 с.
17. Морозова, О.П. Педагогический словарь-справочник [Текст] / О.П.Морозова. – Барнаул: БГПУ, 2008. – 327 с.
18. Мухина, В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 364с.
19. Нищева, Н.В.  Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации [Текст] / Н.В.Нищева. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 128 с.
20. Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления [Текст] / С.Л. Новоселова //  Развитие личности. – 2002. - № 3. – С. 274-276.
21. Новоселова, С.Л.   Развитие мышления в раннем возрасте [Текст] / С.Л. Новоселова. - М.: Детство-Пресс, 2008. – 185 с.
22. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст]: Учебник / Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2009. – 374 с.
23. Основная общеобразовательная программа ««От рождения до школы» [Текст];  под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А.Васильевой, В. В. Гербовой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 232 с.
24. Павлова, Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие [Текст] / Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова. - М.: Владос, 2003. – 187 с.
25. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях [Текст] / К.Л. Печора [и др.]. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 217 с.
26. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. – М.: Римис, 2008. – 448 с.
27. Попова, М.И., Зворыгина Е.В. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст] / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 226 с.
28. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» [Текст] // Российская газета от 5 марта 2010 г. – С.5.
29. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации  от 20 июля 2011 г. № 2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Российская газета. Федеральный выпуск 5637 от 21 ноября 2011 г. –  Режим доступа: http://www.rg.ru/2011/11/21/programma-doshk-dok.html
30. Психология развития. Словарь [Текст]; под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – Т. 3. - 176 с.
31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – М.: Владос, 2006. – 563 с.
32. Смирнова, Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет [Текст] / Е.О. Смирнова [и др.]. – М.: Академический проект, 2003. – 327 с.
33. Столяренко, Л.Д. Общая психология [Текст] / Л.Д.Столяренко. – Ростов-на/Д.: Феникс, 2007. – 463 с.
34. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. пособие для учащихся средних пед. учебных заведений / Г.А. Урунтаева. – М.: Аспект Пресс, 2009. – 339 с.
35. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 384 с.
36. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – С. 265-278.

Приложение 1

Форма протокола индивидуального обследования развития мышления ребенка раннего возраста (методика С.Н. Новоселовой)

Фамилия

Имя

Возраст

Группа

Дата обследования

Итого баллов ________

Уровень развития мышления________________________________________

Качественная характеристика________________________________________

Подпись психолога (воспитателя):______________

Приложение 2

Показатели индивидуального развития мышления детей раннего возраста (методика  С.Н. Новоселовой)