Курсовая работа "Диагностика уровня рефлексивности педагогов дошкольного образования."

Диагностика уровня рефлексии воспитателей доу

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ

1. Концептуальные подходы к понятию «рефлексия» в науке
2. Структурная модель рефлексивной деятельности педагога
3. Особенности психодиагностики педагогической рефлексии

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РЕФЛЕКСИИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ

2.1. Организация и проведение исследования

2.2. Анализ результатов диагностики.

2.3. Психолого-диагностическое заключение по результатам диагностики

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Существует ряд факторов, влияющих на формирование и развитие профессионализма педагога-воспитателя. Особый интерес вызывает понятие профессиональной рефлексии в сфере педагогической деятельности, где при выделении общих, типичных характеристик рефлексивной деятельности специалиста делается попытка выявить ее специфические особенности. Рассмотрение и изучение этих понятий позволяет приблизиться к пониманию механизмов совершенствования профессионализма воспитателя.

На современном этапе развития общества к профессионализму специалиста предъявляются высокие требования. Современный специалист - это личность, способная анализировать, корректировать и совершенствовать свою профессиональную деятельность. Необходимым условием этого совершенствования является профессиональная рефлексия. Отметим, что рефлексия - это способность сосредоточиться на себе самом и освоить самого себя как объект, который имеет свое специфическое знание - способность познавать самого себя [6;11;18;22].

Итак, рефлексию педагогической деятельности надо рассматривать как качество, присущее всем, кто осуществляет такую ​​деятельность. Чем выше уровень рефлексивных умений, тем выше общий уровень культуры профессиональной педагогической деятельности. Самый высокий уровень характеризуется критической и адекватной оценкой различных сторон собственной личности и деятельности, ясным пониманием причин своих творческих успехов и неудач, предвидением развития в себе новых качеств. Уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и является психологической основой его педагогического творчества.

Цель исследования – анализ психодиагностического инструментария изучения рефлексии у воспитателей ДОУ.

Объект исследования – психодиагностика уровня рефлексии.

Предмет исследования – особенности диагностики рефлексии воспитателей ДОУ.

Задачи исследования:

1. Выделить концептуальные подходы к понятию «рефлексия» в науке, определить ее структурную модель

1. Изучить особенности психодиагностики педагогической рефлексии
2. Провести исследование, направленное на апробацию методики диагностики рефлексии воспитателей ДОУ.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что рефлексивный компонент личности педагога формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Методы исследование. В работе использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научных источников по проблеме исследования, анализ психодиагностических методик, экспериментальное исследование с использованием психодиагностического теста «Диагностика рефлексии» А. Карпова.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ

1. Концептуальные подходы к понятию «рефлексия» в науке

Особое внимание к понятию «рефлексия» представителей различных отраслей научного знания детерминирована развитием общественной жизни, потребностью личности в понимании, оценке самой себя. Понятие «рефлексия» прослеживается уже в идеях Аристотеля и Платона, а затем в трудах таких философов, как Гегель, Р. Декарт, Дидро, Т. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И. Фихте, Ф. Шеллинг; в исследованиях современных философов и методологов (М. Бахтин, С. Гессе, В. Зинченко, Г. Щедровицкий), в теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, В. Олпорт, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) [7;13;18].

3 развитием тенденции гуманизации образования понятие "рефлексия" начало рассматриваться отечественными психологами и педагогами (Б. Ананьев, Бодалев, Л. Выготский, В. Вульфов, В. Давыдов, В. Загвязинский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, Д. Эльконин). Для выяснения сущности рефлексивных умений считаем необходимым проанализировать понятие "рефлексия", рассмотреть некоторые подходы к исследованию феномена рефлексии.

Этимологический и лексико-семантический анализ понятия «рефлексия» указывает на устойчивость содержания понятия, несмотря на его пятивекового историю [26].

В широком смысле "рефлексия" это рассуждение, самопознание, осмысление, самоанализ своей деятельности в системе отношений с миром, в котором живет личность, например, в английском языке термин "to reflect upon" понимается как "размышлять над ...".

Понятие "рефлексия" возникло в философии и первоначально означало процесс размышления индивида о том, что происходит в собственном сознании. Термин «рефлексия» в науку ввел Р. Декарт, разработал рационалистическую теорию самосознания, которая рассматривает сознание как мышление. В своей работе "Разговор с Бурманом" он отмечал: "Осознавать - значит мыслить и рефлексировать над собственным мышлением" [2, c. 44]. Философ отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от внешнего, телесного.

Дж. Локк определял рефлексию как источник особого знания, когда наблюдения индивида направляется на внутренние действия сознания, тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи. Фактически в этом умозаключении ученый разводит понятия "рефлекс" и "рефлексия" и определяет последнее как особый источник знаний, рожденное внутренним опытом. Толкование рефлексии стало потом аксиомой интроспективной психологии, которая рассматривает рефлексию как способ наблюдения за психическими актами. В трудах И. Канта рефлексия приобрела гносеологические формы и стала рассматриваться как форма познания [2, c.67].

В современном философском понимании рефлексия трактуется как «Принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного человека» [3, С.579].

Психология рассматривает рефлексию как процесс самопознания субъекта своего внутреннего мира, состояния психических процессов. Рефлексия - не только знание и понимание самого себя, но и установление того, как другие понимают и воспринимают твою личность, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Это "процесс двойного, зеркального взаимоотражения субъектами друг друга, содержанием которого является воспроизведение особенностей друг друга" [4, c.46].

Рубинштейн отмечал, что благодаря наличию рефлексии субъект становится способным осуществлять управление деятельностью, достигать цели. Возникновение рефлексии обусловленное всем ходом жизни и деятельности индивида, благодаря ей осуществляется опосредованное взаимодействие субъекта с миром, в ходе преломления внешних воздействий в силу специфики субъективного мира личности. При этом рефлексия выступает как «внутренние условия, включенные в общий эффект, обусловленный закономерным соотношением внешних и внутренних условий» [5, с.351-352].

Рефлексию можно рассматривать как определенную фазу учебной деятельности, возникающую в ситуации шероховатостей (противоречий) необходимого и возможного и представляет собой закономерность и условие его формирования и развития. Благодаря наличию такой фазы в деятельности сохраняется ее целостность и возникает возможность коррекции содержания элементов деятельности [6].

Формирование учебной этической деятельности предполагает развитие рефлексивной позиции личности, понимая под этим рост уровня осознанного осуществления деятельности, умение ответить на вопросы, что и почему он делает. Деятельность, осуществляемая самостоятельно, невозможна без ее осознанности.

В научных исследованиях существуют различные подходы к определению понятия рефлексии. К. Вазина определяет рефлексию как главный элемент в системе деятельности, выполняет сложную функцию саморегуляции человека в мире. По ее мнению, рефлексия возникает тогда, когда имеет место отклонение от образца-нормы деятельности человека, когда осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или образцом. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцами и открывает новые пути для мышления и действия [5, c.78].

В. Слободчиков и Е. Исаев рассматривают рефлексию как исходную категорию в анализе проблемы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия, по их мнению, выступает кардинальным способом решения основного противоречия «сознания вообще», противоречия между наивной (вполне арефлексивным) и трансцендитивным (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания - это в первую очередь исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности [7, с. 199].

Г. Гранатов рассматривает рефлексию в контексте метода дополнительности в педагогическом мышлении. В его понимании педагогическое мышление - это такое мышление, в работе которого познание и самопознание не отрицают, а взаимодополняют друг друга - так, что познание сущности (понятия) других предметов сливается с самопознанием человека. Автор исходит из предложенного Н. Бором принципа дополнительности: знание и рефлексия не противопоставлены, взаимно дополняют друг друга в едином непрерывном процессе. Одно знание само по себе бессильно, а только рефлексия - беспредметна, вместе же они способны развить действительно компетентного профессионала, который желает и умеет работать [10].

Интересный подход к пониманию рефлексии находим у В. Беликова, который рассматривает деятельность как рефлексирующую активность, подчиненную сознанию. Рефлексия невозможна вне сознания, что в свою очередь предполагает наличие интелекта [8, с.8].

В своем исследовании опираемся на подход Г. Щедровицкого, который рассматривает рефлексию как механизм усвоения, условие выявления у индивида новых способов деятельности и новых способностей. Раскрывая содержание этого механизма автор высказывает суждения о том, что для появления новых средств и способов деятельности необходимо, чтобы сама деятельность стала предметом специального исследования, чтобы на нее была направлена ​​новая вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия относительно исходной деятельности. Необходимо отметить, что рефлексия органично присуща личности, как и сознание, память, способность чувствовать, интуиция. Интерес к ней традиционно выявляли преимущественно философы, физиологи и психологи. В последние годы с развитием тенденции гуманизма исследуются педагогические аспекты рефлексии.

В соответствии с этапами становления самосознания человека в целом выделяют такие формы рефлексии: предвидение, сравнение, признание, синтез, трансценденция. На этой основе выделяют познавательную и педагогическую рефлексию. В контексте нашего исследования важное теоретическое значение имеет вопрос о взаимосвязи профессиональной деятельности с рефлексией, которая направлена на развитие самосознания, осмысления и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, движение через самопознание и самоанализ себя, своего состояния - внутренних психических актов, своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия), и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной  деятельности, взаимоотражение субъектами друг друга (межличностная рефлексия) с выходом на рефлексивную позицию личности профессионала.

Связь творческой деятельности с рефлексией доказано многими философами и психологами (В. Давыдов, Я. Пономарев, И. Семенов и др.). Философы указывают на то, что рефлексия включает в себя как критические, так и эвристические истоки, поскольку является источником нового знания. Осознавая неосознаваемое, познавая непознанное, рефлексия видит своим предметом именно знания о нем, критический анализ его содержания и методов познания. Одним из главных признаков рефлексии является ее ориентация на профессиональную деятельность, которую будем понимать как направленность мышления педагога на самого себя, на собственные процессы усвоения социального и профессионального опыта, на осознание структуры деятельности и на ее результаты.

Если рефлексия - это цепочка внутренних сомнений, размышлений, вызванных жизненными вопросами, удивлением, трудностями, поисками вариантов ответа на новые вопросы, то рефлексия учебной деятельности - это также внутренняя работа: соотношение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует учебная деятельность, в том числе - существующими о ней представлениями. Учебная деятельность как творческий процесс невозможен без рефлексии - поиска, самооценки, собственного опыта обучения, реального и воображаемого.

Под рефлексивной позицией мы понимаем позицию так называемого рефлексивного выхода относительно собственной учебной деятельности, когда сама эта деятельность выступает для студента особым предметом анализа, осмысления его поведения. Необходимо отметить, что механизм формирования и развития рефлексии как личностного образования обусловлен коллективным характером учебной, так как студент узнает себя в учебе, сопоставляя себя с другими. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о большом значении рефлексии для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приводит целостного представления о содержание, способы и средства своей деятельности; во-вторых, критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем в-третьих, делает человека субъектом своей активности [16, c.90]. Учитывая предварительно изложенный материал можно выделить подходы к определению категорий «рефлексия» в современном педагогическом образовании: - рефлексия, как особая форма реальности; - рефлексия, как механизм процесса усвоения новых способов деятельности - рефлексия, как принцип мышления, включая осмысления, осознание, самопознание и самоанализ субъектом внутреннего мира.

2. Структурная модель рефлексивной деятельности педагога

Рефлексия является одним из важных факторов саморазвития личности вообще и профессионального развития в частности. Осмысливая собственные духовные процессы, человек нередко критически оценивает негативные стороны своего внутреннего мира. И именно это делает личность способной к самосовершенствованию. Познавая себя, человек никогда не останется таким, каким он был прежде.

Описательную характеристику рефлексивной деятельности можно представить в виде структурной модели. Остановимся подробнее на трех основных моделях структуры рефлексии в профессиональной деятельности педагога-воспитателя: концептуальной, операционной, уровневой.

В концептуальной модели рефлексии рассматривается многомерность педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, что отражает логику развертывания педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) [13].

Это, во-первых, задачи проектировочного характера, которые возникают в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм организации учебной деятельности (занятий), выбор учебных средств и т.д.).

Во-вторых, эта задачи исполнительного характера, которые возникают в процессе реализации методических замыслов и проектов (передача замысла, текущие корректировки исходной программы, оперативное их доказательство или изменение и т.д.).

В-третьих, это задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей работы.

Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы будто растворены в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более «рефлексогенные», и их продуктивное решение возможно только при выходе воспитателя в рефлексивную позицию касательно своей деятельности.

Реализация педагогом-воспитателем задач в процессе собственной профессиональной деятельности может происходить в двух вариантах [1, c. 149-150]:

1) реализуя задачи на практике, воспитатель не задумывается над ними, если они на конкретном этапе педагогической деятельности оказываются успешными для выполнения намеченных целей;

2) при возникновении «несогласованности» между планами и реальными результатами деятельности педагог-воспитатель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительские, но и свои планирующие действия. Воспитатель начинает анализировать все составляющие ситуации, делает необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструирует решение, оптимизируя деятельность. Делая эти действия, педагог-воспитатель вступает в новое отношение к своей деятельности - рефлексивное, для которого характерен исследовательский подход. Эти рефлексивные действия проявляются в следующем:

- в стремлении педагога осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ребенка, выявить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения и т.д., т.е. в стремлении дойти до сути всех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными;

- в продуктивном характере анализа педагогом своего практического опыта, позволяющего сделать его «отчужденным», доступным только для дальнейшего его осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим;

- в конструктивной направленности рефлексивного анализа своей деятельности, что позволяет педагогу из общей структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решения которых требует своих специальных способов и подходов.

Так, процесс обучения можно рассматривать как процесс последовательного решения педагогом проектирующих, исполнительских и аналитических задач, что позволяет ему более дифференцированно подходить к поиску средств для их реализации.

Согласно данной модели структуры рефлексии выделяют ее виды в зависимости от фаз процесса обучения. Существуют две основные фазы обучения, в которые включается педагог:

а) «предактивная» - то есть «до занятия», связанная с подготовительными к занятиям процедурами: планирование, конструирование материала, определение общего замысла занятия;

б) «интерактивная» - «на занятии». Эта фаза представляет собой процесс непосредственного взаимодействия с детьми на занятии [3; 29].

Операционная модель по многим позициям близка к подходу к пониманию психологического феномена рефлексии педагога именно в американской педагогической психологии (С.Грант, П.Керби, Ч.Тедли, А.Тома, Д.Холтон и др.). Эта зарубежная концепция профессиональной рефлексии основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки педагогов, в основе которой лежит идея Д.Дьюи о принципиальном расхождении между стандартным педагогом-воспитателем и педагогом воспитателем, способным осуществлять рефлексию [2, c.19-22]. Данная теоретическая модель рефлексии развернута авторами в виде ее операционной структуры. Эта концепция содержит три исходных основания, несмотря на разнообразие конкретных подходов к ее реализации в практике обучения.

1. Проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая педагогическая ситуация - ситуация проблемная). Первое основание, рассматривая данную конкретную ситуацию, примет во внимание все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Педагог-воспитатель намеренно старается посмотреть на ситуацию «свежим» взглядом, избежать ее шаблонного, стандартного решения, раскрывает для себя ее «внутренние условия», осознавая неповторимость, уникальность каждого отдельного случая, задумывается по поводу самых традиционных, детских вопросов, ничего не принимая «на веру» [2, c. 19-20].

2. Исследовательский подход к решению педагогических задач. Эта концепция предполагает, что данный подход мало просто декларировать, его необходимо обеспечить практически, т.е. профессиональная подготовка педагогов должна быть нацелена на развитие умений и навыков исследовательской деятельности, формирование практического мышления исследователя [2, c. 21].

3. Онтологический статус всей совокупности явлений в системе формирования. Это основание вытекает из социального характера содержания образования и предполагает, что педагог-воспитатель, способен осуществлять рефлексию при анализе своей деятельности, опирается как на профессиональные, так и на социально значимые критерии, оценивая процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям детей, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества [2, c. 21-22].

Виды рефлексии в данной модели выделяются в зависимости от предметного плана рефлексии педагога. Как отмечается в ряде исследований, в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания (Е.Б. Петрушихина):

а) исследования педагогом-воспитателем собственных действий, то есть «на себя»,

б) исследования педагогом воспитателем действий воспитанников, то есть «на детей».

Эти два вида рефлексии могут происходить синхронно, с сочетанием своих предметных плоскостей. Перед педагогом-воспитателем в этом случае стоит довольно сложная задача - отрефлексировать реальную картину действий воспитанника, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по исполнению учебного задания и конструированием методических подходов для корреляции и развития соответствующих действий детей.

Рефлексивна деятельность, направленная на воспитанника, имеет свои особенности. По данным различных исследований, приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на воспитаннике является не только следствием воздействия каких-либо ситуационных факторов или личностных качеств педагога, но и, в значительной степени,  представляет собой результат профессиональной эволюции воспитателя, отражение высокого уровня его профессионализма. Главным ориентиром рефлексивного сознания воспитателя, который направляющей и организует все его действия, есть ребенок. Однако развитие этого соотношения в педагогической системе «воспитатель-ребенок» происходит не сразу и не спонтанно. Этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост педагога-воспитателя, накопление  им определенного практического опыта и его осмысления, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентации [13, c. 16].

Рассмотрим уровневую модель. Уровень рефлексивного мышления педагога-воспитателя, является основанием для данной психологической модели рефлексии, что соответствуют тем функциональным ролям, которые воспитатель выполняет в своей профессиональной деятельности. На исполнительном этапе процесса обучения, выступая в роли «эксперта коммуникации», воспитатель вступает в непосредственный контакт и взаимодействие с воспитанником, деятельностью которого он рефлексивно управляет. Данный уровень рефлексивного анализа реализуется на основе определенного содержания, разработанного заранее на более высоком уровне рефлексивного отображения.

На конструктивно-методическом этапе рефлексии соответствует функциональная позиция педагога-воспитателя «эксперт- проектировщик». В этом случае объем рефлексивного анализа расширяется, так как он строится по отношению ко всей моделируемой педагогом-воспитателем педагогической ситуации. Временная ориентация рефлексии приобретает многоплановость: ретроспективный анализ своих предыдущих действий, определение уровня их эффективности, осмысления причинно-следственных связей, характеризующих ситуацию анализа, на основе которого строится прогноз и рефлексивно моделируется учебная ситуация, которая становится операционным планом исполнительских действий педагога-воспитателя [27, c. 48].

Наиболее высоким в структуре рефлексии является уровень мета-анализа, к которому подходит педагог-воспитатель, стремясь осмыслить свой практический опыт. Функциональная позиция «аналитик-исследователь» побуждает воспитателя к размышлениям о своей профессиональной деятельности, оценке своих достижений и неудач, определению новых перспектив. На этом уровне рефлексивного анализа в профессиональном сознании воспитателя формируются ведущие идеи, которые концентрируют в себе его профессиональную «философию» и направляющие его практическую деятельность. Рефлексивный мета-анализ воспитателя сориентирован и на осмысление опыта других педагогов, который позволяет педагогу-воспитателю «встраивать» крупицы этого опыта в свою практическую стратегию и с наибольшей эффективностью использовать в деятельности.

Виды рефлексии в уровневой модели классифицируются в зависимости от характера решаемых задач:

а) исполнительская - когда педагог осуществляет функцию «эксперта по коммуникации», стимулируя синхронную рефлексию, сопровождает действия, как бы обслуживает их, то есть совпадает с ними по времени (М.М.Кашапов, С. В.Кондратьев, В.А.Кривошеев и др.).

б) конструирующая - когда педагог осуществляет функцию «эксперта-проектировщика». Педагог делает предметом анализа свои планирующие и конструктивные действия, то есть его рефлексивный план обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предыдущей деятельности (О.Е. Лебедев, Л. Регуш, Д.Бланк и др .) [19].

в) аналитическая - когда педагог реализует функцию «исследователя-аналитика». Рефлексия направлена ​​на анализ, оценку, обобщение своего опыта и осмысление опыта других педагогов.

Проблемность профессионального мышления, содержание и глубина проблем, что является предметом рефлексивного анализа педагога-воспитателя, составляют концептуальную основу для другой уровневой модели рефлексии, разработанной М. Ван Манен, К.Цейхнер, Д.Листон и др.

Перший уровень рефлексивности - исполнительный - характеризуется регламентированностью профессионального мышления, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, принимаемый априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассмотренные в контексте группы, детского учебного заведения, общества в целом, не представляются проблемными. Главным содержанием аналитической деятельности педагога-воспитателя являются его практические действия, их производительность, т.е. проявление их немедленной отдачи в виде усвоения какого-то  учебного материала воспитанниками. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям [24].

Второй уровень рефлексивности - каузальный, связанный с осмыслением педагогом причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект начатого действия. На этом уровне рефлексивного анализа педагог рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень рефлексивности - критический, который основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какова цель, форма, методы и какие содержательные образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства), и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные. По мнению Е.А.Бессоновой, данная модель рефлексии в профессиональную деятельности педагога представляет собой своеобразный эволюционный срез его профессионального рефлексивного мышления от регламентированного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и сейчас», до уровня профессионального мышления, приобретает планомерный характер, что принимает в расчет профессиональные, морально-этические и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации [3].

Т.о., рефлексию в профессиональной деятельности педагога возможно представить в виде трех моделей: концептуальной, операционной, уровневой, в которых в зависимости от уровня развития педагогического мышления, рефлексивного сознания педагогом формулируются ведущие идеи, анализируются практические исследовательские действия, оценивается процесс обучения и воспитания с точки зрения адекватности психологических особенностей детей. Сущность концептуальной модели заключается в рассмотрении многомерности педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности и в выделении видов рефлексии в зависимости от фаз процесса обучения.

3. Особенности психодиагностики педагогической рефлексии

Масштабность социальных, профессиональных, политических, информационных проблем, которые решаются именно с помощью понятийного аппарата рефлексивных процессов, с каждым годом увеличивается. Рефлексия, как отмечают ученые, - это умственное (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений, своих задач, назначения и т.д. [14, c. 64]. Рефлексия определяется как процесс и результат взаимодействия человека с самим собой и окружающим миром. Рефлексивность в научных трудах В.П. Зинченко выступает как важное звено сознания личности, относительно ее бытийного и духовного уровней выполняет контрольную, оценочную и содержательную функцию [8].

Л. Выготский подчеркивал актуальность проблематики рефлексии как сознательной и произвольной регуляции деятельности [5, c. 449]. С.Л. Рубинштейн постоянно обращался к проблематике рефлексии, решал вопросы взаимосвязи первичной и вторичной (рефлексивной) формы психического [17]. В.В. Давыдов трактует рефлексию, как "умение субъекта выделять, анализировать и сопоставлять с предметной ситуацией собственные действия» [6].

Рефлексия - является тем важным психическим явлением, механизмом сознания, развитие которого крайне необходим личности для жизни в современном меняющемся мире, в социуме.

Психологическая диагностика - как область психологической науки станет на помощи в разработке методов выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей рефлективности личности. По мнению А.В. Карпова исследования и развитие рефлексивности, а также диагностика ее состояния в личности необходимы, значимыми и безоговорочными для дальнейшего развития науки и общества [9].

Под рефлексией мы понимаем своеобразную форму приобретения личностного опыта, сознательный и произвольный процесс осмысления и переосмысления субъектом сущностных собственных признаков, возможностей и достижений, а также своих отношений с социальным миром, выявляются в ходе его общения с другими людьми и активного усвоения им новых социальных норм и форм поведения и деятельности.

Рассмотрим основной понятийный аппарат рефлективности, к которому чаще всего относят виды рефлексии, механизмы и уровни рефлексии, а также их психологические технологии диагностики.

1. Психологические технологии диагностики видов рефлексии

Опираясь на исследования ученых [29, c. 18] различают определенные классификации видов рефлексии. К первой классификации, в зависимости от содержания и функций понятия рефлексии, можно отнести классификации А.В. Карпова, И.М. Семенова и С.Ю. Степанова.

А. В. Карпов [9], рассматривая содержание понятия рефлексии, различает три основные ее виды: ситуационную, ретроспективную и перспективную. Так, ситуационная рефлексия проявляется в самоконтроле поведения человека в определенной ситуации, осмысление ее элементов, анализ соотношения своих действий с ситуацией в соответствии с меняющимся условиям. Такая рефлексия выражается в обдумывании субъектом своей текущей деятельности, в развертывании процессов принятия решения, в склонности к самоанализу в определенных жизненных ситуациях. Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и событий, произошедших. Такая рефлексия выражается в частоте и продолжительности анализа и оценки субъектом прошлого события. Перспективная рефлексия проявляется в соотношении анализа будущей деятельности, поведения с планированием, прогнозированием возможных результатов. Основные характеристики такой рефлексии - детализация планирования поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.

И.М. Семенов и С.Ю. Степанов [18] разрабатывая рефлексивно-гуманистическое направление в психологии, выделили четыре вида рефлексии соответствии с их функциями: интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная. Интеллектуальная рефлексия выполняет функцию переосмысления и преобразования исходной модели объекта в более адекватную. В частности, в процессе решения нестандартного, творческого задания субъект находит решение благодаря этому виду рефлексии. Личностная рефлексия заключается в самоопределении индивида и построении новых образов себя. Функция кооперативной рефлексии заключается в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности. Функция коммуникативной рефлексии заключается в осознании действующим субъектом того, как он воспринимается партнером по общению.

Анализ работ современных ученых [10;16;15;21] позволяет систематизировать психологические технологии, внедрение которых поможет диагностировать виды в зависимости от содержания и функций феномена рефлексии.

Технологии диагностики личностной рефлексии

- Модифицированная методика А.В. Коневой. Цель: Исследование особенностей проблемной ситуации в общении, позволяет выявить уровень межличностной рефлексии, то есть осознания позиций субъектов взаимодействия, детерминированность их поведения.

- Методика "Список личностных черт" А. Эткинда. Цель: Определение и исследования рефлексивных личностных черт.

- Тест диагностики рефлексии И.Л.Пономаренко

- метод личностных конструктов

- модифицированная техника репертуарных решеток Дж. Келли. Цель: Определение особенностей характеристик собственного Я в сознании, диагностирование личностной рефлексии.

- Методика-произведение "Каким я вижу свою будущую жизнь" М.Варбан. Цель: Диагностика содержательной составляющей рефлексии профессионального становления, активизирует личностно-перспективную рефлексию.

- Методика изучения Я-концепции SCC Дж.Кемпбела. Цель: Позволяет в количественном измерении определить диагностический критерий степени осознания личностью собственного "Я", своей Я-концепции.

Технологии диагностики кооперативной рефлексии- Модифицированная методика А.В. Коневой.

- Методика исследования интерактивной рефлексии Т.В. Маховой, основанная на методике А.Еткинда.

- "Методика диагностики уровня развития способности к адекватному пониманию невербального поведения" В.А. Лабунской. Цель: Диагностика рефлексии в обществе, ее коммуникативного, кооперативного аспекта.

- Методики "Выбор", "Социометрия". Цель: Диагностика характера межличностных отношений в коллективе, определение социальной рефлексии.

Технологии диагностики коммуникативной рефлексии

- Модифицированная методика А.В. Коневой.

- Методика исследования интерактивной рефлексии Т.В. Маховой. основанная на методике А.Еткинда. Цель: Исследование интерактивной, коммуникативной, кооперативной рефлексии при взаимодействии с другими людьми.

- "Методика диагностики уровня развития способности к адекватному пониманию невербального поведения".

- Методики "Выбор", "Социометрия".

Технологии диагностики интеллектуальной рефлексии

- Метод смыслового смыслового анализа ситуации решения задач, модифицированный И. Катрич. Цель: Исследование уровневой организации интеллектуальной рефлексии.

Технологии диагностики перспективной рефлексии

- Методика "Мой символ жизненного успеха" М.Варбан. Цель: Диагностика профессиональной перспективной рефлексии, обобщение основных я проекций.

- Методика-произведение "Каким я вижу свою будущую жизнь" М.Варбан.

Следующая классификация формируется благодаря тенденции в последние десятилетия детального изучения рефлексивных процессов, в частности имеющих отношение к профессиональной деятельности. Рефлексивность начинает рассматриваться как важная составляющая, обеспечивающая успешность деятельности, особенно в профессиях, связанных с поддержкой и управлением социальными процессами (преподаватель, психолог, социолог, менеджер и др.) [3;7;10; 15;21].

В современной литературе, которая рассматривает проблему феномена рефлексии, можно выделить следующие виды: рефлексия социальной сферы или социальная рефлексия (Т.В.Комар, Л. В. Пилипенко) [10, c.16], профессиональная рефлексия (М.Ю.Варбан, Н .С. Дымченко) [7, 3], в состав которой можно отнести педагогическую рефлексию (Н.А. Васильева, А.А.Бизяева) и т.д. [4, c.11]. Рефлексивний аспект профессионализации в социальной, психологической сферах является одним с актуальных вопросов современных исследований, в которых освещается ведущая роль рефлексии личности, ее процессов, механизмов и основных составляющих в профессиональном становлении. Поэтому крайне важным является анализ современных психологических технологий диагностики таких видов рефлексии в зависимости от сферы деятельности личности [1, c.3; 9, c. 14] .

Технологии диагностики профессиональной рефлексии.

- Методика "Кто я?" М.Куна. Цель: изучение степени включенности студентов в профессиональное становление, идентификация себя с профессией.

- Методика "Мой путь к профессии" М.Варбан. Цель: определение уровня сформированности таких Я-образований, как профессиональные интересы, планы, проект профессионализации в будущем.

- Методика "Пирамида профессионального роста" М. Варбан, разработанная на основе модели П.Сорокина. Цель: ознакомление с различными профессиям, специальностям, диагностика личностной и профессионально-перспективной рефлексии через концептуализацию путей и способов профессионального роста.

- Методика "Самостоятельная профессионализация" М. Варбан. Цель: диагностика и развитие зрелости и активности личности в профессиональном становлении.

- Методика "Ценности профессиональной жизни" М. Варбан. Цель: рефлексивная построение целостного образа полноценной профессиональной жизни через демонстрацию ценности профессий.

- Методика "Метод экспертных оценок и самооценок качеств профессионала" М. Варбан. Цель: диагностика субъективной эталонной модели "Мой идеал профессионала", а также для формирования новой системы знаний о профессионально важных качествах.

- Методика определения уровня сформированности рефлексии О.О.Рукавишниковой. Цель: исследование уровня сформированности профессиональной рефлексии.

- Методика "рефлексивно-футурологический опросник" РФО З.Л. Становских. Цель: получение экспериментальных данных по исследованию уровня и психологических особенностей профессионального самоопределения.

Технологии диагностики социальной рефлексии.

- Проективная методика М.Н. Утициной "Восприятие себя и окружения". Цель: выявление конструктивности и упорядоченности внутренних представлений личности.

- Методика содержательно-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Цель: исследование особенностей рефлексивных механизмов и их оценки. Определение осмысленности жизни, наличия целей в жизни, включая профессиональные, локуса контроля, удовлетворенности жизнью и самореализации.

2. Психологические технологии диагностики механизмов рефлексии.

Рефлексивные механизмы стали предметом специального исследования А.А.Тюкова [20] который рассматривая естественный процесс развертывания рефлексии, выделяет шесть компонентов механизма рефлексии [22, c.10]:

- Рефлексивный выход - процесс выхода за пределы основной деятельности и обращение к ней как к определенного содержания, который нужно понять. Его условием является "разрыв" в структуре деятельности, невозможность дальнейшего осуществления в плане простой репродукции [20].

- Интенциональность - субъектная направленность на представление и построение целостного содержания рефлектирующей деятельности.

- Первичная категоризация - категориальное оформление рефлексивного выхода и интенции, которое задает общие границы "новой" рефлексивной точки зрения. В зависимости от того, какие категории и логические системы мышления используются, различают общие типы рефлексии;

- Конструирование системы рефлексивных средств, обеспечивающих определенность осознанного содержания деятельности. Оно может осуществляться различными способами, что позволяет говорить о различных видах рефлексии;

- Схематизация рефлексивного содержания - осознание целостной картины рефлексивной деятельности, которая обеспечивает феномен ее "осознанного инобытия";

- Объективация рефлексивного содержания - рефлексия деятельности в виде рефлексивного описания начинает существовать как модель деятельности, отражается принимая вид предметного содержания и объекта. Она может стать предметом специального мыслительного исследования, то есть перейти в сферу "чистого мышления".

Короткая характеристика современных психологических технологий диагностики механизмов рефлексии, сформированная на основе анализа научных исследований [20, c. 193] приведена ниже:

 - Ориентационная анкета для определения направленности личности Б. Басса. Цель: исследование особенностей рефлексивных механизмов и их оценки. Определение направленности личности и того, действие каких рефлексивных механизмов преобладает у испытуемых при постановке целей.

- Опросник мотивации стремления к успеху М. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. Цель: исследование особенностей рефлексивных механизмов и их оценки, выяснения особенностей связи рефлексивных механизмов и мотивацией достижения целей.

- Качественное исследовательское интервью Н.А. Деевой. Цель: рассматривается и определяется сущностное содержание рефлексивных механизмив.

3. Психологические технологии диагностики уровней рефлексии.

В.О. Лефевр впервые сделал предметом изучения не сам факт рефлексии не ее содержание, а формальную структуру многоуровневой рефлексии, в рамках которой возникает образ действительности, образ этого образа. Он создал уникальный математический аппарат, который позволяет с помощью так называемых рефлексивных полиномов описывать рефлексию любого уровня [12]. По мнению А.В. Карпова, существует 3 уровня рефлексивности: высокий, низкий, средний [9]. Приведем современные психологические технологии диагностики уровней рефлексии и их целей [10, c. 21]:

- Методика А.В.Карпова-В.В. Пономаревой "Значение индивидуальной меры проявления рефлексивности". Цель: определение уровней рефлективности.

- Методика "Рефлексивность человека в жизнедеятельности" А.С.Шаров. Цель: определение уровней рефлективности.

- Методика прогностической самооценки Лири. Цель: определение уровня адекватности рефлексивных ожиданий.

- Процедура экспертной оценки. Цель: количественная характеристика уровней рефлексии: нулевой - констатация фактов, низкий, средний, высокий. Условие проведения: необходимо просчитать коэффициент согласованности их оценок по описанным критериями.

- Метод фокус-группы. Цель: разработка методики диагностики уровня рефлексии, выделение стимулов-понятий.

Таким образом, анализ научных работ и краткая характеристика предмета исследования демонстрирует определенную вариативность и разнообразие технологий диагностики рефлексивности, а именно ее видов, механизмов, уровней. Среди указанных методик есть значимые, эффективные и наиболее употребительные в научном обществе. К таким технологиям можно отнести методику М. Куна, Т. Мак-Парленда "Я образ", модифицированную методику А.В. Коневой, опросник самоотношения С.Р. Пантелеева, методику М.Рокича, модифицированную А.В. Хаяйнен, методику содержательно-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, методика А.В. Карпова - В.В. Пономаревой "Значение индивидуальной меры проявления рефлексивности" и др.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РЕФЛЕКСИИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ

2.1. Организация и проведение исследования

Для проведения диагностического исследования рефлексии воспитателей ДОУ была отобрана методика А.Карпова.

Авторами методики были отобраны 27 пунктов, удовлетворяющие следующим условиям: значения "индекса трудности" находятся в диапазоне от 0.16 до 0.48; коэффициент корреляции с итоговым баллом не менее 0.24 (при α = = 0.99); распределение ответов не значимо отличается от нормального.

Валидность и надежность методики проверялась авторами на специальной выборке.  Значение показателя надежности, вычисленное по "формуле альфа", равно 0.76. Результаты проверки методики на валидность, представленные автором, подтверждают ее необходимую с точки зрения требований психометрики степень.

Нормализация результатов производится путем переводы «сырых баллов» в стены.  В качестве стандартной взята стеновая шкала перевода "сырых" тестовых баллов в нормализованные показатели (табл. 1).

Таблица 1.

Перевод тестовых баллов в стены

Стены        0        1        2        3        4        5        6        7        8        9        10

Баллы от        80        100        101        108        114        123        131        140        148        157        172

        и        -        -        -        -        -        -        -        -        -        и

до        ниже        100        107        113        122        130        139        147        156        171        выше

Т.о. Методика предназначена для диагностики рефлексивности. Методика содержит 27 утверждений. Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4, 5, 9, 10,11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25), остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, которые заменяются на те, которые получаемые при инверсии шкалы ответов.

После подсчета суммы баллов необходимо их перевести в Стены в соответствии с стеновых шкалы переведения "сырых" тестовых баллов в нормализованные показатели, представленные в таблице 1.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция.

Инструкция испытуемому: "Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.

При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации исследования на три категории. Результаты диагностики: равные или большие 7-ми стен, свидетельствуют о высоком уровне развития рефлексивности. результаты в диапазоне от 4 до 7 стен - индикаторы среднего уровня рефлексивности.

Показатели меньше 4 Стены - свидетельствуют о низком уровне развития рефлексивности.

Базой исследования стали _______________________________________

_________________________________________________________ДОУ

Педагогический факультет дошкольного образования ______________

__________________________________________________________

В исследовании приняли участие 40 респондентов. 20 из них – студенты 3-го курса педагогического факультета дошкольного образования (возраст испытуемых 18-22 года). 20 респондентов – воспитатели дошкольный учреждений, чей стаж педагогической деятельности составил 5-15 лет. Возраст испытуемых 30-45 лет. Гендерный состав недиференцирован, т.к. 100% респондентов – женщины.

Диагностика проводилась в соответствии с требованиями, в спокойной обстановке. Испытуемым были предложены бланки с утверждениями, на которых они должны были отметить выбор того или иного утверждения.

Анализ результатов и их интерпретация представлены далее.

2.2. Анализ результатов диагностики.

Для измерения показателя - способность к рефлексивности - мы использовали «Методику диагностической рефлексивности» А.Карпова, которая содержит 27 утверждений, из которых 15 являются прямыми, а другие - 12 - обратными, что необходимо учитывать при обработке результатов (см. Приложение 1).

Результаты диагностики были обработаны, переведены в проценты и сопоставлены между собой. Общие показатели результатов диагностики уровня рефлексии сведены в таблице 1.

Таблица 1.

Сводная таблица показателей диагностики уровня рефлексии у студентов педагогического факультета и воспитателей ДОУ

Анализируя результаты по первому показателю, мы видим, что на низком уровне в группе студентов находится 60% студентов (рис 2.1), в группе воспитателей - 45% (Рис. 2.2). Средний уровень обнаружено в группе студентов - 25%, в группе воспитателей - 30%. На высоком уровне профессиональное мастерство (по этому показателю) сформирована в 15% студентов и в 25 % - воспитателей. Сравнительная диаграмма по данному критерию – рис.2.3.

Рис. 2.1. Показатели диагностики коммуникативной составляющей педагогической рефлексии у студентов педагогического факультета

Рис. 2.2. Показатели диагностики коммуникативной составляющей педагогической рефлексии у воспитателей ДОУ

Рис. 2.3. Сравнительные результаты диагностики коммуникативной составляющей педагогической рефлексии у воспитателей ДОУ и студентов

По показателю «способность к эмпатии» мы выяснили, что данное качество у будущих воспитателей недостаточно сформировано, а именно: 50% студентов продемонстрировали низкий уровень сформированности данного качества (Рис. 2.4). У воспитателей процент несколько ниже 45% (Рис.2.5). Однако этот показатель демонстрирует  низкий уровень эмпатийности как у студентов, тк и у воспитателей со стажем; 40% студентов и 35%  воспитателей - находятся на среднем уровне сформированности этого качества и только 10 % студентов и 20 % воспитателей показали высокий уровень этой крайне важного качества специалиста. Сравнительная диаграмма по данному критерию – рис.2.6.

Рис. 2.4. Показатели диагностики составляющей «склонность к эмпатии» у студентов педагогического факультета

Рис. 2.5. Показатели диагностики рефлексивной составляющей «склонность к эмпатии» у воспитателей ДОУ

Рис. 2.6. Сравнительные результаты диагностики составляющей «склонность к эмпатии» у воспитателей ДОУ и студентов педагогического факультета

Относительно показателя «способность к рефлексивности», то, как показывают результаты, процесс познания студентами своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей, размышлений о себе, осознание того, как воспринимают и оценивают тебя другие люди, как они тебя понимают то 45% (Рис. 2.7) студентов и 30% воспитателей (Рис. 2.8) не видят необходимости в этом виде познания, находясь на низком уровне развития данного качества. Средний уровень зафиксирован у 40% студентов  и 30% воспитателей.

Высокий уровень по данному показателю выявлено у 15% студентов  и 30% воспитателей.

Рис. 2.7. Показатели диагностики рефлексивной составляющей у студентов педагогического факультета

Рис. 2.8. Показатели диагностики рефлексивной составляющей у воспитателей ДОУ

Сводные результаты этого среза представлены на рисунке 2.9.

Рис. 2.9. Сравнительные результаты диагностики рефлексивной составляющей у воспитателей ДОУ и студентов

Полученные показатели позволяют интерпретировать результаты диагностики исследуемого феномена.

2.3. Психолого-диагностическое заключение по результатам диагностики

Результаты экспериментального исследования сформированности профессиональной рефлексии воспитателей дошкольных учебных заведений,

 позволили выявить современное состояние уровня сформированности данного критерия. Для наглядности показателей было проведено аналогичное исследование среди студентов педагогического факультета. Проведен сравнительный анализ показателей по двум группам – студентов и воспитателей, имеющих стаж работы от 5 до 15 лет.

Исследование продемонстрировало, что показатели рефлексии у воспитателей, которые имеют опыт педагогической деятельности в ДОУ выше, чем у студентов. Данный факт может свидетельствовать о том, что основные компоненты рефлексивности формируются у специалиста в процессе профессиональной деятельности, сопоставления собственного опыта деятельности с прогнозируемыми результатами.

Анализ результатов исследования показывает, что организация и проведение учебно-воспитательной работы по формированию исследуемого образования находится еще на ненадлежащем уровне.

По результатам исследования, количественного и качественного анализа уровней сформированности каждого из критериев и общих уровней сформированности профессионального мастерства будущих воспитателей дошкольных учебных заведений по трем критериям, средний уровень выявлен у значительного количества будущих специалистов дошкольного образования.

Результаты эксперимента подтвердили правильность гипотетического предположения о том, что в образовательный процесс высших учебных заведений целесообразно и необходимо внедрение педагогических условий, направленных на повышение уровня сформированности профессиональной рефлексии будущих воспитателей дошкольных учебных заведений.

Для воспитателей ДОУ так же необходимо проводить комплекс мероприятий, направленный на формирование способности к анализу и осмыслению собственной деятельности, повышение уровня рефлексии.

Данный показатель можно считать маркером профессионального мастерства педагога, поскольку способность анализа и осмысления деятельности, является критерием способности исправлять собственные ошибки, анализировать ошибки других педагогов.

Итак рефлексия является одним из важных факторов саморазвития личности вообще и ее профессиональных качеств в частности. Полученные результаты эмпирического исследования позволяют учесть их в процессе подготовки будущих воспитателей. Целесообразным считаем во время обучения в ВУЗе внедрять мини-лекции на тему "Формирование профессиональной Я-концепции ", а также тренинговые занятия по развитию професссиональной рефлексии, профессиональной коммуникации и тому подобное.

Осмысливая собственные духовные процессы, личность нередко критически оценивает негативные стороны своего внутреннего мира. И именно это делает личность способной к самосовершенствованию. Познавая себя, личность никогда не останется такой, какой она была прежде.

В первую очередь это касается профессиональной рефлексии. Когда же речь идет о педагогической деятельности, то способность к рефлексии приобретает еще более важное значение, поскольку неспособность анализировать собственные профессиональные успехи и ошибки, могут повлиять на качество организации учебно-воспитательного процесса в ДОУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были проанализированы научные источники по проблеме изучения рефлексии в педагогической деятельности, рассмотрен комплекс психодиагностических методик, которые предназначены для исследования данного феномена, осуществлена апробация психодиагностического инструментария. Это позволило сделать следующие выводы в соответствии со сформулированными целями и задачами исследования:

1. Изучены  концептуальные подходы к понятию «рефлексия» в науке. Было установлено, что рефлексия рассматривается как процесс самопознания субъекта своего внутреннего мира, состояния психических процессов. Рефлексия - не только знание и понимание самого себя, но и установление того, как другие понимают и воспринимают твою личность, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Мы соглашаемся с мнением, что рефлексия - это "процесс двойного, зеркального взаимоотражения субъектами друг друга, содержанием которого является воспроизведение особенностей друг друга".

Кроме этого, мы установили, что рефлексия возникает тогда, когда имеет место отклонение от образца-нормы деятельности человека, когда осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или образцом. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцами и открывает новые пути для мышления и действия.

Были выделены такие формы рефлексии: предвидение, сравнение, признание, синтез, трансценденция. На этой основе выделяют так же познавательную и педагогическую рефлексию.

2. Опираясь на исследования ученых были выделены определенные классификации видов рефлексии. В частности, классификация, в зависимости от ее содержания и функций (А.В. Карпов, И.М. Семенов и С.Ю. Степанов). А. В. Карпов, рассматривая содержание понятия рефлексии, выделил три основные ее виды: ситуационную, ретроспективную и перспективную. Анализ работ современных ученых позволил систематизировать психологические технологии, внедрение которых поможет диагностировать виды рефлексии в зависимости от содержания и функций изучаемого феномена.

Был рассмотрен комплекс методики диагностики различных уровней рефлексии – личностной и профессиональной (в том числе педагогической), механизмов рефлексии. Среди методик представлены тестовые, проективные, методики экспертной оценки и др.

3. Для организации исследования была выбрана методика диагностики рефлексии, разработанная группой авторов, под руководством А. Карпова. Данный психодиагностический инструментарий был апробирован на группе студентов педагогического ВУЗа и воспитателей ДОУ со стажем педагогической деятельности. Было установлено, что уровень развития всех составляющих рефлексию компонентов у воспитателей со стажем работы выше, чем у студентов, что мы связываем с тем фактом, что рефлексивные компоненты формируются и развиваются в ходе профессиональной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.

3. Бурлакова Т. В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе : автореф. дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» / Т. В. Бурлакова. - Ярославль, 2009. - 39 с.
4. Варбан М. Ю. Рефлексия профессионального становления в студенческие годы: дис. канд. псих. наук: 19.00.01 "Общая психология, история психологии" / Марина Юрьевна Варбан. – К., 1998. – 181 с.
5. Bыготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Bыготский – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
6. Галаган А. И. Международные Индикаторы развития образования / А. И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. - 2006. - № 4. - С. 190-205.
7. Грачёв В. В. Теоретические основы персонализации образовательного 179 процесса в высшей школе : автореф. дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / В. В. Грачёв. - Москва, 2007. - 39 с.
8. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников / В.В. Давыдов // Материалы 5 Всесоюзного съезда общества психологов СССР. – Тбилиси, 1971. – С. 686-687.
9. Жижина И. В. Психологические особенности фаси- литации педагога: дис.... кандидата пед. наук : 19.00.07 / Жижина Инна Владимировна. - Екатеринбург, 2000. - 153 с
10. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. - М.: Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 370 с.
11. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт /    В.П. Зинченко. – М.: Языки славянских культур, 2010. – 592 с.
12. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Том 24. – №5. – С. 45 – 57.
13. Кунаковская Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А.Кунаковская . - Воронеж, 2003.- 202 с
14. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр – М.: Советское радио, 1973 – 153 с.
15. Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь. / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
16. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
17. Маркова О.Ю. Критерии и показатели оценки эффективности функционирования воспитательной системы вуза [Текст] / О.Ю. Маркова // 185 Фундаментальные исследования. – 2013- №1. - С. 78-85.
18. Матвеева С.Е. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития педагога в системе непрерывного образования / С.Е. Матвеева // Образование и саморазвитие – 2009. - №2. - С.3-9.
19. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. (Проблемы общей и возрастной психологии) / Н. А. Менчинская. - Москва: Педагогика, 1972. - 286с.
20. Мерлин В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / В. С. Мерлин, Е. А. Климов // Советская педагогика. - 1967.- № 4. - С. 110-118.
21. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: автореф. дисс. на соискание науч. ступ. канд. псих. наук: спец. 19.00.07 – "Педагогическая и возрастная психология" / Е.С. Михайлова. – Л., 1990. – 19 с.
22. Митина JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя / JI. М. Митина. - М. : Академия, 2004. - 320 с.
23. Pyбинштейн С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Pyбинштейн – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.
24. Семенов И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении: Проблемы рефлексии в научном познании. / И. Н.Семенов, С.Ю.Степанов – Куйбышев, 1983. – С. 76 – 82.
25. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М, Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия. -2003.-528 с.
26. Tюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексов. Мысли о мыслях. / А.А. Тюков. – Новосибирск: НГУ, 1995. – Т.1. – Ч 1. – С. 103-112.
27. Петров К. В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся : автореф. дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук: спец. 19.00.13 «Психология развития, акмеология (педагогические науки) / К. В. Петров. - Москва, 2008. -65 с.
28. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. - Ростов н-Д: Изд-во «Феникс», 1996. -512 с.
29. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка профессионального развития: саморазвития педагога / Б. Е. Фишман // Педагогическое образование и наука, - 2006. -№ 2. - С. 10-16.
30. Швец Т.А. Особенности формирования профессионального мастерства будущих воспитателей / Т.А.Швец // Дошкольное детство: развитие, образование, культура: сборн.материалов междунар. научно-практ. конфер./ред.кол.: Е.И.Попова (отв.ред.) и др..-Ишим:Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2011. – С.177-179.
31. Швец Т.А. Особенности становления профессиональных качеств будущих воспитателей дошкольных учебных заведений в системе профессиональной вузовской подготовки /Т.А.Швец // NovaInfo.Ru (Электронный журнал.) – 2013 г. – № 14; URL: http://novainfo.ru/archive/14/stanovlenie-professionalnyh-kachestv

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Текст опросника (рефлексивность)

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Приложение 4

Таблица 2.1 – Результаты тестирования по методике А. В. Карпова