Педагогические технологии при работе с детьми с ТМНР

Педагогические технологии при работе с детьми со сложной структурой дефекта

Поднебесных Елена Леонидовна,  кандидат педагогически наук, старший преподаватель Научно-практический центр детской психоневрологии г. Москва

Podnebesnykh  Elena,  сandidate of Pedagogic Sciences, senior lecturer at the Scientific-practical center of pediatric Psychoneurology, Moscow

Аннотация

В статье представлен опыт коррекционной помощи в условиях образовательной организации обучающимся, имеющим сложную структуру дефекта, в частности педагогические технологии по речевому развитию детей с ТНМР. Актуализирована проблема своевременной и объективной диагностики речевых проблем для более точного, целенаправленного и дифференцированного логопедического воздействия.

Ключевые слова: сложная структура дефекта, речевое развитие, коммуникация, тяжелые множественные нарушения в развитии, педагогические технологии  

        Обучение детей с тяжелыми и  множественными нарушениями развития  (ТМНР), сложной структурой дефекта  требуют  особых психолого-педагогических подходов,   коррекционной  помощи, объем  которой  существенно  превышает  содержание  и  качество  поддержки, оказываемой  при  каком-то  одном  нарушении:  интеллектуальном  или физическом.  Все  эти  проявления  совокупно препятствуют социализации ребенка, развитию  его самостоятельной  жизнедеятельности. Динамика  развития  детей  данной  группы определяется  рядом  факторов:  этиологией,  патогенезом  нарушений, временем  возникновения  и  сроками  выявления  отклонений,  характером  и степенью  выраженности каждого из первичных расстройств, их сочетанием,  а  также  сроками  начала,  объемом  и  качеством  оказываемой коррекционной помощи. Сложно соотнести  психофизический уровень  развития  детей со сложной структурой дефекта   с  какими-либо возрастными  параметрами  (отсталость от паспортных норм возраста).
Проблемы с коммуникацией, т.е. с пониманием речи и ее развитием, часто называют одной из основных причин тяжелых нарушений поведения у людей со сложными формами аутизма и умственной отсталостью (Carr et al., 1997). Отсутствие понятной, спонтанной речи в возрасте пяти лет считается поводом для неблагоприятного прогноза на будущее (Billstedt, 2007; Billstedt, Gillberg, & Gillberg, 2005; Howlin, Goode, Hutton, & Rutter, 2004; Shea & Mesibov, 2005).

        Л.С. Выготский  подчеркивал единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости,   и это проявляется у детей         с ТМНР в виде повышенной  эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального  тонуса и побуждений   к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной  деятельности, вызванными  поражением  центральной  нервной системы, непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования  абстрактно-логического  мышления  и  речемыслительных процессов.

        В силу того, что связь с внешним миром у ребенка нарушена, не реализуется основная цель вербальной коммуникации: не устанавливается контакт со слушателем.  Дети часто характеризуются ограниченным запасом слов, эхолалией (многократным повторением слов и фраз), постоянными и чрезмерными вокализациями, или "немотой" в отдельных ситуациях. Некоторые аутичные дети имеют речевые навыки, и произносят слова, но вне конкекста, и не используют речь для общения и коммуникации. Некоторые - затрудняются в произнесении слов из-за моторной алалии. А у некоторых аутичных детей (высокофункциональный аутизм или синдром Аспергера) может не быть серьезных нарушений речи, но их речь звучит искусственно, напыщенно, а иногда в процессе общения они затрудняются вести диалог или соблюдать социальные правила. Несмотря на разнообразие языковых способностей у детей с РАС, нарушения в области социальной коммуникации и прагматики речи встречаются у всех без исключения, независимо от возраста и уровня развития(Tager-Flusberg, Joseph, & Folstein, 2001). В соответствии с работой Wetherby (2006), нарушения в области социальной коммуникации происходят в двух основных областях: 1) способность к совместному вниманию 2) способность к использованию и восприятию символов. Поскольку совместное внимание развивается до появления первых слов, нарушения в данной области могут считаться более фундаментальными, кроме того, ряд лонгитюдных исследований приводит данные в пользу наличия связи между совместным вниманием и развитием речи (Charman et al., 2003; Mundy, Sigman, & Kasari, 1990).

Все вышеизложенное  актуализирует приоритетность речевого развития и дифференцированный подход в выборе педагогических методик.

        С целью определения особенностей речевого развития обучающихся в «Центр коррекции и развития.  Школа №2124»  педагогами и специалистами  коррекционного блока организовано психолого-педагогическое исследование и апробация педагогических методик.

        Для определения  уровня речевого развития и структуры речевого нарушения  в начале учебного года было обследовано  54 ребенка,  из них 65 имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза,80% расстройства аутистического спектра и  расстройства эмоционально-волевой сферы.

 Анализ результатов обследования позволил выделить следующие группы детей:

1 группа. Безречевые дети (не пользуются речью) – 15 человек. Из них 13 человек с РАС. Только у 4-х из 14-ти детей есть подражательная речевая деятельность. 6 человек практически не вокализируют, чаще непроизвольно издают неречевые звуки. Уровень понимания обращенной речи у данной категории различный, соответствует уровню интеллекта и произвольного внимания.

2 группа. Дети, речевая деятельность которых, представлена отдельными словами (короткой фразой-штампом). Таких детей 16 человек. Из них 5 детей с РАС, их коммуникативные навыки не устойчивы.

3 группа. Дети, пользующиеся простой фразой, их 14 человек. Для них характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое нарушение слоговой структуры слов, грубые аграмматизмы. У 73% детей нарушено фонационное (внешнее) оформление высказывания, произносительная сторона речи.

6 из 14 детей имеют расстройства аутистического спектра.

4 группа. Дети, пользующиеся развернутой фразой, их 9 человек. Для них характерны аграмматизмы, нарушение смысловой стороны речи, использование речевых штампов. Так же выявлены нарушения звукопроизношения, затруднительно произнесение слов сложной

слоговой структуры. У 80% из них нарушено структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания - системные или полиморфные нарушениями речи.

Принимая во внимание результаты логопедического обследования, рекомендации ЦПМПК  был определен  подходящий для каждого обучающегося коррекционный курс, составлен для каждого обучающегося индивидуальный  образовательный маршрут, индивидуальный учебный план и организована дифференцированная работа по развитию речевой коммуникации в зависимости от уровня аффективного развития ребенка. Следует отметить, что логопедическое заключение и рекомендации ЦПМПК не всегда содержит  объективную и полную диагностику речевых нарушений. Проблема своевременной и объективной диагностики речевых нарушений связана с установлением вида, этиологии и механизмов того или иного нарушения, её решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

 Нам представляется оптимальными для составления индивидуальных программ развития методические рекомендации ГБУЗ "Научно-практический центр детской психоневрологии" Департамента здравоохранения города Москвы «Дифференциальная диагностика речевых нарушений у дошкольников», где предлагается   клинико-педагогическая классификация  речевых нарушений, основанная на  совокупности психолого-лингвистических, клинических и этиопатогенетических 10 критериев. Комплексное обследование с учетом  трех аспектов (медицинского, логопедического и психологического) позволяет  выявить анатомо-физиологические механизмы речевого расстройства, раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких – комплексное медико-педагогическое[1]. Согласно рекомендациям ГБУЗ "Научно-практический центр детской психоневрологии" Департамента здравоохранения г. Москвы в логопедическом заключении целесообразно отразить, прежде всего, уровень психического и речевого развития, ведущий неврологический синдром, и  определить вид речевого расстройства по медицинской классификации.

        При проектировании индивидуальных программ развития с неречевыми детьми важно нами были выбраны наиболее эффективные инструменты и методы, такие как PECS, коммуникативные планшеты или различного вида электронные приспособления. Психологическое наблюдение за детьми с ТМНР показало, что дополнительная коммуникация,  представленная системой методов, с одной стороны, призвана помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею. С другой стороны, дополнительная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лиц с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи. Чем раньше ребенок научится коммуникации, тем больше вероятность того, что в будущем он сможет общаться и с помощью вокальной речи.  Формирование навыка "Как общаться" является основой не только развития речевых навыков, но  важнейшим навыком социализации, способом избежать в будущем возникновения проблем в поведении и агрессии, социальной отстраненности и потери речевых навыков. Необходимым условием  введения методов альтернативной системы коммуникации в учебный процесс является выстроенная система взаимодействия с родителями, прежде всего, обучение самих родителей методам альтернативной коммуникации. Реализуемая в школе программа «Реабилитация семьи, имеющей ребенка с нарушениями в развитии» включает занятия по освоению родителями альтернативной коммуникации в формате «Родительского клуба».    

        Хорошо зарекомендовал себя метод работы с календарем. Календарная система (Я. Ванн Дайк, М. Джансен, Т. Виссер) как методика была разработана в Голландии,   нацелена на формирование навыка у детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями и поведением, что является важным условием для обучения вообще, для обучения коммуникации в особенности. 

        Календарь — это символическая система коммуникации, в которой символы или предметы–символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации [2].

        Для детей, у которых речевые расстройства связаны также с расстройствами моторного аппарата, интенсивная работа над моторикой применение методов сенсорной интеграции  может улучшить и речевые навыки,  научить ребенка лучше контролировать свое тело.
Согласно концепции О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг (2007), формирование навыков коммуникации необходимо осуществлять через развитие аффективного отношения ребенка к окружающему миру и создание потребности в речевом общении.

        Поведенческий подход предполагающий  формирование адаптивных коммуникативных паттернов при помощи создания внешних поддерживающих условий поведения через специально организованное материальное и социальное окружение (Lovaas, Simmons, Koegel, 1973; Taylor, McDonough, 1996; Carr, 1985; Quill, Bracken, Fair, 2002)   в большей части ориентирован на детей с РАС, но  технологии ПАП применяются нами в работе с детьми,   имеющими сложную структуру дефекта.    Например, для обучения речевым и социальным навыкам педагогами-дефектологами, логопедами   используются такие методы, как "Социальные истории", видео-моделинг, а также различные визуальные материалы, такие как список написанных правил для применения в общении, матрицы для правильного построения фраз.

        В комплексном сопровождении детей с ТМНР  мы придерживались  здоровьесберегающего подхода и принципов  работы по формированию коммуникативных навыков, выделенных  Хаустовым А.В. [4], а именно-  систематичности, обучения от простого – к сложному, принципа дифференцированного подхода к обучению и др.

Как наиболее продуктивная форма коррекционной работы была выбрана индивидуальная.  Еженедельно, согласно циклограмме проводились 60 индивидуальных занятий, продолжительностью 30 минут.

С ними проводятся регулярные индивидуальные занятия 2 раза в неделю.

Оценку результативности работы оценивали  по 4-х уровневой шкале:

3 балла – значительные улучшения (скачок в развитии)

2 балла - умеренные улучшения

1 балл - незначительные улучшения (нестабильный результат)

0 баллов - динамика отсутствует

Промежуточные результаты исследования показали, что значительные улучшения, проявляющиеся в появлении качественных речевых новообразований (появление новых речевых звуков, запуск речи, появление новых слов, распространение фразы)  наблюдаются у 4 учеников; устойчивая положительная динамика (умеренные улучшения), – у 31 ученика, незначительная динамика,  у 15 учеников.

 У 2-х учеников (возраст 7-8лет) явно выражена динамика  взаимосвязи между речевым, когнитивным и социальным развитием, формирование структуры речевого высказывания, его семантического значения. В качестве факторов,  влияющих на успешность процесса у этих обучающихся,   мы выделили особенность генеза и социокультурные условия семьи, к которым отнесли готовность  родителей обучающихся осваивать и регулярно применять альтернативные методы коммуникации, взаимодействовать с педагогом и специалистами. Кроме того, все обучающиеся, у которых была выявлена динамика речевого развития,  системно получают медикаментозную помощь, выполняют назначения психоневролога и психиатра.

Анализ корреляции этих факторов с эффективностью речевой коррекции обучающихся будет нами проведена по итогам учебного года, но предварительный мониторинг показывает, что лучший  педагогический результат достигается в ситуации,  когда окружение ребенка  на регулярной основе поддерживает практику  комплексной медико-психологической помощи, используют  методы альтернативной коммуникации, умеет правильно реагировать на коммуникативные инициативы ребенка, и проводить обучение в процессе повседневного взаимодействия. Актуальным  для образовательных организаций остается вопрос унификации подхода к логопедическому  обследованию и заключению,  дифференциальной диагностики речевых нарушений,  системы комплексного, всестороннего, динамического обследования, позволяющего  правильно оценить структуру дефекта, выявить потенциальные возможности и предложить систему реабилитационных мероприятий, позволяющих адаптировать ребенка к полноценной жизни в обществе.

Источники:

1. Методические рекомендации ГБУЗ "Научно-практический центр детской психоневрологии" Департамента здравоохранения города Москвы «Дифференциальная диагностика речевых нарушений у дошкольников».Аворский коллектив под рук. Т.Т. Батышевой -М. изд. Департамент здравоохранения г. Москвы, 2017г.
2. Магутина А. А. Альтернативные средства общения, используемые в коррекционной работе с неговорящими детьми // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф.— Уфа: Лето, 2015.
3. Альтернативная и дополнительная коммуникация в работе с детьми с расстройствами аутистического спектраhttp://cdn.intechopen.com/pdfs-wm/19211.pdf
4. Хаустов А.В.   Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП.