КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы необходимые для обучения умения и навыки, недостаточно знаний для усвоения программного материала. Такие дети нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.

Ключевые слова: задержка психического развития, ЗПР конституционального генеза, ЗПР соматогенного генеза, ЗПР психогенного генеза, ЗПР церебрально-органического происхождения, психопатические формы поведения.

Основной текст

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Исходя из этиологического принципа, К.С. Лебединской было выделено четыре основных варианта задержки психического развития:

1. задержка психического развития конституционального генеза;
2. задержка психического развития соматогенного генеза;
3. задержка психического развития психогенного генеза;
4. задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В основе синдрома — задержка темпа психического развития и неравномерное недоразвитие   интеллекта.

Обусловлены неблагоприятным течением беременности с длительным кислородным голоданием плода и задержкой внутриутробного развития, асфиксией при родах, родовой травмой, инфекционными, наследственными заболеваниями ЦНС, дефектами   органов   чувств (слепота, глухота), тяжелыми соматическими заболеваниями и интоксикацией в раннем возрасте. Могут быть связаны с сенсорной и эмоциональной депривацией (феномен госпитализма), неправильным воспитанием (безнадзорность и крайняя степень педагогической запущенности).

Проявляется в пограничной интеллектуальной недостаточности, при общей сохранности высших психических функций. В наибольшей степени страдают предпосылки интеллекта: рассеянное и неустойчивое внимание, недостаточность произвольной памяти, слабая психическая активность, быстрая истощаемость при умственной нагрузке. Наблюдается низкая познавательная мотивация, слабая произвольность в учебной деятельности, но при этом, в отличие от олигофрении, сохраняется способность к обучению. Такие дети отличаются ограниченностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, наивностью, внушаемостью и повышенной зависимостью от других людей. Они предпочитают ручной труд и механические, наглядные, конкретные виды деятельности, в которых легче добиваются успеха.

При ЗПР конституционального происхождения психическому инфатилизму часто соответствует  инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста, отставания в интеллектуальной сфере при этом не наблюдается.

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей общий и психический статус. Для таких детей характерно снижение познавательной деятельности при первично сохранном интеллекте.

Задержка психического развития психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания, т.е. имеет социальные причины. В условиях безнадзорности, например, может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение регулировать эмоции и желания). В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, пассивности, отсутствии целеустремленности и самостоятельности. При грубой авторитарности у детей наблюдается невротическое развитие личности.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения имеет сходство с умственной отсталостью, поскольку в её основе также лежит органическое поражение мозга на ранних этапах развития. Для этой формы ЗПР характерно недоразвитие познавательной деятельности, но принципиальным отличием от умственной отсталости является возможность педагогической коррекции данного состояния.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы необходимые для обучения умения и навыки, недостаточно знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы и правила поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности. У таких детей часто возникают головные боли.

У детей с ЗПР снижение работоспособности и неустойчивость внимания проявляются в зависимости от их индивидуальных особенностей. У одних детей наиболее высокий уровень напряжения внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания и снижается к концу работы; у других – наибольшая работоспособность наступает через некоторое время после начала работы (т.е. им необходим период врабатывания); у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и работоспособности на протяжении выполнения задания.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах ощущения и восприятия. У детей с ЗПР наблюдается более низкий, по сравнению с нормой, уровень восприятия. Существенными недостатками восприятия являются замедленный темп переработки получаемой ребенком информации, нарушение функций поиска. Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания.

Изучение процессов памяти таких детей показало их недостаточную продуктивность, малый объем памяти, неточность и сложности в воспроизведении. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР путем усиления мотивации, сосредоточения внимания учащихся на  задании.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. К началу школьного обучения у них, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это отчетливо проявляется при решении ими арифметических задач, в овладении навыками чтения и письма.

Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности – одни вообще не задают вопросы, а другие задают вопросы, касающиеся лишь внешних свойств предметов и явлений.

Устная речь у детей с данной патологией  развития содержит  негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. У них недостаточно сформирован фонематический слух и фонематическое восприятие, беден словарный запас. Нарушено логическое построение связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушения передачи последовательности событий. Такие дети легко соскальзывают с одной темы на другую.

В письменной речи дети с ЗПР делают ряд специфических ошибок, которые могут быть вызваны недостаточным развитием лексико-грамматическогой стороны речи; связаны с недоразвитием  звукового анализа; отражают несформированность фонематического слуха. Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно и в разной степени: [3, с. 107].

Учебная мотивация детей с ЗПР отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися сверстниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или занимаются подражанием.

Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми.  Существуют некоторые особенности, которые помогают отграничить детей этих групп. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно.

Важным отличием детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста: [4, с. 197].Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий, т.е. они могут впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент выполняют с помощью педагога.

Дети с ЗПР фактически выпадают из учебного процесса, если с ними не проводится коррекционно-развивающая работа. Такие дети нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое может осуществляться в специальных школах-интернатах или в специальных (коррекционных) классах VII вида при общеобразовательных школах.

Консультация у клинического психолога, психоневролога или детского психиатра. Лечение, направленное на укрепление и стимуляцию развития нервно-психической сферы: апилак, экстракт элеутерококка, настой двудомной крапивы, витамины группы «В» (особенно В6), улучшающие кровоснабжение головного мозга препараты (дозы и сроки приема по указаниям лечащего врача). В рационе питания необходимы мед, лимон, морковь, чеснок, лесная земляника   и   черника (если нет аллергических реакций). Массаж спины. Горячие ножные ванны с чайной ложкой сухой горчицы. В воспитании необходимо учить ребенка думать, с акцентом на развитии любознательности, внимательности и ориентировочных функций (способности видеть, наблюдать и понимать), поощрять трудолюбие и самостоятельность, формировать привычку завершать начатые дела.

Психолого-педагогическая коррекция направлена на интенсивную и кропотливую тренировку обучаемости: сначала ребенок выполняет задание вместе со взрослым, вникает в логику (принцип) решения задачи, потом пытается самостоятельно применить полученный опыт. Коррекционный эффект зависит от своевременности выявления отставания в развитии и начала занятий по его преодолению. Специально рассматриваются вопросы о сроках и программе обучения в школе.

Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Вследствие органического поражения мозга дети плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях; жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения (нарушение равновесия, координации движений). Такие дети быстро устают; характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Они эмоционально неустойчивы, настроение у таких детей быстро меняется, может отличаться агрессивностью, навязчивостью, беспокойством. У них может наблюдаться заторможенность и вялость, но значительно реже. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Они могут проявлять двигательное беспокойство: во время урока ходить по классу или выбежать в коридор. На перемене эти дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Обычно у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с этим работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, имеющих речевые нарушения: [1, с. 254].

Психолого-педагогическая характеристика детей с  двигательными нарушениями

Чаще всего это дети со сколиозом, с врожденными вывихами бедер, косолапостью и детски церебральным параличом. Основными проявлениями двигательных нарушений у них бывают неустойчивая ходьба, замедленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице. Такие дети затрудняются без посторонней помощи одеться, раздеться, завязать бантик, застегнуть пуговицу и т.п. Наиболее выражены эти затруднения у детей с церебральным параличом. У них может быть поражена правая или левая рука, и они не могут совершать действия больной рукой. Отмечаются нарушения координации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении они могут упасть. Навыки самообслуживания у этих детей чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они не готовы к овладению навыками рисования, письма.

У детей с церебральным параличом нередко отмечается неправильное произнесение тех или иных звуков. Такие дети лишены возможности свободно передвигаться и манипулировать с предметами, их общение ограничено, и поэтому они не могут к началу школьного обучения приобрести тот запас знаний и представлений об окружающем мире, которые имеют их нормально развивающиеся сверстники. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, они отрывочны, изолированы друг от друга. У большинства детей замедленно формируются такие операции как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, результатом чего является бедность запаса знаний и представлений, неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря. Недостаточность знаний и представлений об окружающем мире часто является следствием того, что со многими жизненными событиями и явлениями ребенок просто не встречался из-за вынужденной изоляции.

Обязательным условием успешной адаптации ребенка с церебральным параличом в массовой школе является установление тесного контакта и сотрудничество учителя с родителями.

Психолого-педагогическая характеристика детей

с психопатическими формами поведения

Проблемы в поведении таких детей могут быть обусловлены как биологическими, так и социальными факторами. При этом биологические факторы должны учитываться лишь как исходные моменты. Они не являются решающими в процессе формирования личности ребенка. Степень психопатического состояния ребенка во многом зависит от  того, в каких условиях протекает его развитие. При правильном педагогическом подходе и благоприятных социальных условиях психопатические особенности поведения детей можно полностью компенсировать. Если же развитие психопатического ребенка протекает в неблагоприятных условиях, у него могут возникнуть значительные патологические нарушения в характере и поведении.

У психопатических детей при полноценном умственном развитии наблюдается недоразвитие и своеобразные изменения в эмоционально-волевой сфере. Для одних детей характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мстительности, крайне требовательны к окружающим (при эпилептоидной психопатии). В других случаях детям свойственна патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаживании неформального общения. При этом дети демонстрируют склонность к интеллектуальной деятельности (при шизоидной психопатии). В некоторых случаях наблюдается эгоцентризм, переоценка своих возможностей, подчеркнутое самоутверждение, что нередко приводит к конфликтам с окружающими. У таких детей часто отмечается повышенная возбудимость, склонность к аффективным вспышкам. Характерным для них является недоразвитие воли, что приводит к повышенной внушаемости, неустойчивому настроению. Их поведение может носить импульсивный характер (при неустойчивой психопатии). У детей с психопатическими чертами снижена работоспособность, они недостаточно внимательны, не умеют сосредоточиться, не способны преодолевать трудности в процессе обучения: [2, с. 98].

В ходе коррекционно-педагогической работы очень важно предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность существенно затруднит дальнейшую работу с такими детьми. Большое значение имеет воспитание у психопатичных детей интеллектуальных интересов. Это повышает эффективность учебной работы и способствует торможению имеющихся примитивных влечений.

Коррекционно-воспитательные мероприятия с детьми данной группы должны включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения анализировать и правильно оценивать свои поступки. Учитывая, что эти дети недостаточно владеют своим поведением, проявляют неустойчивость, внушаемы и легко попадают под негативное влияние, педагогу необходимо постоянно ставить их в условия строго организованного режима и не выпускать из поля зрения. В работе с этими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко возбудимы, часто раздражаются и доходят до аффективной вспышки по самому незначительному поводу. При этом педагогу необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую-либо другую деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его.

Родителям необходимо терпеливо, опираясь на игровые формы, обучать ребенка жизненным навыкам, моделировать ситуации преодоления посильных трудностей, культивировать самостоятельность и положительно подкреплять успехи. Поощрять общение со сверстниками (а не с младшими детьми). Специально рассматривается вопрос о готовности ребенка к школе и сроке начала обучения.

Литература

1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Хрестоматия. Логопедия. Заикание  М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. − 416 c.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии  М.: Просвещение, 1973. – 176 с.
3. Основы коррекционной педагогики Автор: Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В. Издательство: Академия ISBN: 5-7695-1803-0, 2004. – 272 с.
4. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718 учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. —2-еизд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. − 464 с.