Педагогическая психология "Педагогические конфликты и пути их разрешения»

Педагогическая психология

На тему: «Педагогические конфликты и пути их разрешения»

Гетало Ирина Николаевна

Введение

1. Теория конфликта

1.1 Структура конфликтов

2. Педагогический конфликт как отдельная отрасль конфликта

2.1 Особенности, виды и стадии развития педагогического конфликта

2.2 Причины возникновения и способы решения педагогических конфликтов

Заключение

Список литературы

                                                                 Введение:

В наше время роль школьного образования очень велика, а так же не маловажно и его качество. Качество образования в свою очередь зависит от создания комфортных условий обучающимся. Сюда можно отнести наличие обучающего материала, хорошо оборудованные классы, а так же самое важное, на мой взгляд - это хорошие взаимоотношения с преподавателем.

В жизни каждого педагога случается огромное количество различных ситуаций, которые можно назвать конфликтными. Это не всегда может быть ярко выраженный конфликт. Это может быть какая-то сложившаяся ситуация, в которой педагогу необходимо правильно себя повести, среагировать на то или иное поведение воспитанника. Атмосфера, царящая в классе на обычном уроке, должна положительно влиять на психику учеников, располагая их к изучению данного материала. А так как ведущая роль в проведении урока принадлежит именно учителю, то и создать эту «теплую» атмосферу предстоит именно ему.

К сожалению, далеко не у всех преподавателей получается выстроить с учениками доверительные и теплые отношения, что отрицательно сказывается на успеваемости учеников. Именно по этой причине принято решение изучить материал по данной теме, а именно в области педагогического конфликта, чтобы в дальнейшем предупредить возникающие конфликты.

Предметом данного исследования являются пути решения конфликтов, возникающих в целостном педагогическом процессе, а объектом - педагогический процесс, в котором происходят педагогические конфликты. Целью данной работы ставится изучить структуру педагогического конфликта и найти пути предотвращения их и разрешения. Рассмотреть прогнозирование педагогических конфликтов. Задачи: 1) Изучить причины педагогических конфликтов; 2) Выявить структуру и этапы развития педагогического конфликта; 3) Выделить особенности педагогических конфликтов; 4) Найти наиболее эффективные способы разрешения педагогических конфликтов.

Методы исследования, использованные в данной работе, есть изучение и анализ педагогического опыта, научной литературы, а так же методы абстрагирования, дедукции и индукции, наблюдение.

1. Теория конфликта.

1.1 Структура конфликтов.

Там, где есть мнения, отличающиеся друг от друга, где встречаются люди, имеющие различные представления о целях и способах их достижения, о планах и принципах жизнедеятельности, там с неизбежностью возникают конфликтные ситуации. Как только возникла конфликтная ситуация, человек испытывает дискомфорт и напряжение, которые часто приводят к стрессовой ситуации, из которой выйти бывает порой не легко.

Для большинства людей характерно неумение находить достойный выход из сложившейся конфликтной ситуации. Наука, рассматривающая структуру конфликта, его сущность, способы разрешения конфликтных ситуаций есть конфликтология. Конфликтология - наука о закономерностях зарождения, возникновения, развития, завершения конфликтов любого уровня, а конфликтом по толковому словарю Ожегова называют серьезное разногласие, спор, столкновение.

Конфликт - это межличностное или межгрупповое противоборство, основанное на осознанном каждой из сторон противоречии. Это столкновение принципов, мнений, оценок, характеров и эталонов поведения людей. Конфликты могут явиться результатом недостаточного общения и понимания, неверных предположений в отношении чьих-либо действий, различий в планах, интересах и оценках.

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому - либо поводу, противоположные цели и средства их достижения, либо не совпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.д. Для различения конфликта и конфликтной ситуации существует следующая формула:

Конфликт = участники + объект + конфликтная ситуация + инцидент

Участники (противостоящие стороны, оппоненты) - это субъекты (отдельные личности, группы, организации, государства), непосредственно вовлеченные во все фазы конфликта, непримиримо оценивающие сущность и протекание одних и тех же событий, связанных с деятельностью другой стороны.

Объект конфликта - предмет, явление, событие, проблема, цель, действия, вызывающие к жизни конфликтные ситуации или конфликты.

Конфликтная ситуация - ситуация скрытого или открытого противоборства двух или нескольких участников (сторон), каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства и способы решения личностно значимой проблемы.

Инцидент - практические (конфликтные) действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладением объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия и провоцирует столкновение участников конфликта[1].

Несмотря на свою специфику и многообразие, конфликты имеют в целом общие стадии протекания:

1. потенциальное формирование противоречивых интересов, ценностей, норм;

2. переход потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

3. конфликтные действия;

4. снятие или разрешение конфликта.

Динамика конфликта изменчива и может то усиливаться, то затухать. Усиление конфликта - процесс обострения противоречия и борьба его участников. Затухание конфликта - процесс затухания борьбы и постепенная гармонизация взаимоотношений участников конфликта.

Чтобы конфликт начал разрастаться, конфликтная ситуация (причина) должна перерасти в инцидент (следствие), когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Инцидент в свою очередь является поводом (причиной) резкого обострения и углубления конфликта (следствие)[2].

2. Педагогический конфликт как отдельная отрасль конфликта

2.1 Особенности, виды и стадии развития педагогического конфликта

Существует несколько классификаций конфликтов.

По направленности конфликты делятся на «горизонтальные» (между работниками одного уровня), «вертикальные» (между руководителем и подчиненными) и «смешанные», а так же:

1) конфликты деятельности, возникающие по поводу невыполнения учеником учебных заданий, неуспеваемости, вне учебной деятельности;

2) конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы;

3) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

В первой группе - мотивационные конфликты. Они возникают между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба.

Во второй группе - конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе. Имеется четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Первый период - первый класс: происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет. Второй конфликтный период - переход из 4 в 5 класс. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных учителей-предметников, появляются новые школьные предметы. В начале 9-го класса возникает новая болезненная проблема: необходимо решить, что делать после 9-го класса - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в 10-11 классе. Для многих молодых людей 9 класс становится чертой, за которой они вынуждены начинать взрослую жизнь. Четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в ВУЗ, начало личной и интимной жизни[6].

Третья группа педагогических конфликтов - конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Эти конфликты происходят по причине субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентацией. Наиболее распространены среди «ученик - ученик» конфликты лидерства, в средних классах конфликтуют группы мальчиков и девочек. Конфликты во взаимодействиях «учитель-ученик» помимо мотивационных, могут вспыхнуть конфликты нравственно-этического характера. Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: от проблем школьного расписания до столкновения интимно-личностного порядка. Во взаимодействии «учитель-администрация» возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения.

Особенности конфликтных ситуаций в трех возрастных категориях:

- В младших классах: переживания носят кратковременный характер; ребенок нуждается в защите и поддержке учителя; конфликты часто связаны со стилем и тактикой учителя на поступки учащихся.

- В подростковый период: наступает потеря интереса к учебе; проявляется недисциплинированность учащихся; конфликты чаще возникают при ошибках в методике оценивания знаний и умений со стороны педагогов.

- В старших классах: завышение требований ко взрослым при снисходительном отношении к себе; характерна эмоциональная неустойчивость; отстаивание своей точки зрения в ответ на доминантную позицию педагога - приводит к конфликтам.

Для девочек более характерны вербальные формы разрешения конфликтов. Мальчики склонны к выраженной телесной агрессивности в разрешении конфликтов.

Все конфликты, несмотря на их разнообразие, развиваются по определенной схеме:

1. Конфликтная ситуация (спор, между заинтересованными сторонами). На этом этапе конфликтующие стороны обсуждают конкретный предмет разногласия.

2. Конфликт (столкновение интересов участников, активна конфронтация). На этом этапе конкретный вопрос отходит на второй план, происходит столкновение на уровне подходов и мнений. Привлекаются другие доказательства и аргументы.

3. Расширяющийся конфликт (в ситуацию втягиваются другие участники). В этот момент в качестве арбитров и болельщиков в конфликт втягиваются другие члены коллектива. Вопрос принимает общечеловеческий характер. Вспоминаются старые прегрешения и обиды.

4. Всеобщий конфликт (большинство сотрудников охвачено поисками виноватых). На заключительном этапе понять первопричину невозможно. Идет настоящая война партий «до последнего патрона».

Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиций участников, их взаимодействий и объекта конфликта. Во внутренней позиции участников можно выделить цели, интересы и мотивы участников, Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, пожеланиях. Конфликтные взаимоотношения учителя с подростком могут измениться в лучшую сторону, если учитель будет ориентироваться не на его внешнее поведение, а на внутреннюю позицию, т.е. сможете понять его цели, интересы и мотивы. Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Учителя и школьники часто сталкиваются в конфликтных ситуациях. Однако надо стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не перетекал в личностную.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения

Особенности педагогических ситуаций и конфликтов

Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как “реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них”[7].

В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия в школе.

В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость.

В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.

При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.

Конфликт в психологии определяется как “столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями”[8]. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от “милости” учеников.

В.А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: “Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива”[9].

Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнения домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.

В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.

Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением “заглянуть в себя”, самому оценить свой поступок[10].

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

Особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

- профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

- участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

- разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

- различное понимание событий и их причин участниками (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

- присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

- профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

- всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

- конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить[11].

2.2 Причины возникновения и способы решения педагогических конфликтов

Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками. В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе. Это:

- малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать “помехи”; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;

- свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

- учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

- оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

- учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

- немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

- личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений[12].

В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдет по плану, он готов к неожиданностям в поведении учеников, но эти “неожиданности” не отличаются оригинальностью: часто повторяются однотипные ситуации. Многие подобные ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к директору.

Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов в настоящее время определены:

- учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

- ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, “трудным” по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;

- нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету[13].

Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками.

Основная роль при разрешении педагогической ситуации отводится ее психологическому анализу. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции. Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной. Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а “трудный” ученик остается виновным[14].

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках “плохого” ученика и “пакость” в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти “точки роста” личности даже очень “трудного” ученика. Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации - это наиболее оптимальный, “бескровный” для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

Погасить конфликт - это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы.

Существует несколько опорных схем для анализа педагогических ситуаций.

Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:

- описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.); что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке; ситуация глазами ученика и учителя; личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);

- варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант: описание ситуации и ее участники; определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.); какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка; какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;

Третий вариант:

- описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт; его динамика;

- смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участниками ситуации.

- перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации. Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение[15].

Пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.

На уроке литературы в VII классе при проверке домашнего задания учительница трижды поднимала отвечать одного и того же ученика, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему “два”. На следующем уроке учительница вновь начала опрос этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На следующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески избегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему “двойку”. Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу.

Анализ ситуации:

На первом уроке ученик молчал, и учителю было необходимо после урока разобраться в причине этого и устранить назревающий конфликт. На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со стороны учителя, проявил подростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих действиях учительница допустила очень серьезные педагогические ошибки: не разобралась в причине отказа отвечать, не увидела в ученике “человека”. На следующий день учительница показала свое недоброжелательное отношение к ученику и тем углубила конфликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отношению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отношении себя как несправедливую, и нормальные педагогические отношения были нарушены по вине учителя.

В данном случае следовало выяснить причину неподготовленности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на следующем же уроке был грубейшим нарушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным[16].

Каждая педагогическая ситуация имеет воспитательное воздействие на ее участников: ученик включается в ситуацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.

При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями, многие из них затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С одними учителями этот стиль имеет

- учебно-деловой характер: “Она (учительница) говорит - я слушаю”, “Она спрашивает - я отвечаю то, что она от меня ожидает, - и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю - это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хотят жить спокойно!”;

- или безразлично-равнодушный. “Она говорит - я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться”;

- или свободно-личностный: “Разговоры обо всем “за жизнь” - не многие учителя видят в них смысл” (из разговоров с учениками)[17].

Сближению позиции учителя и ученика, взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые не все используются учителями. Вот некоторые из них.

Необходимо называть ученика по имени даже тогда, когда сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обращаются по фамилии:

“Ну, Козлов, опять ты безобразничаешь!”, “Сегодня отвечать пойдет Крылова!”. Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто обращаются к подросткам и в такой форме: “Послушай, а уроки ты сделал?”, “Как тебе не стыдно, вечно напоминать приходится о твоих обязанностях!” и т.п.

А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик “автоматически” настраивается на доверительное общение с человеком.

Невербальные средства общения и умение слушать. В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40 % информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает “эмоциональным слухом”, расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный “мост” к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, “настроиться на волну” ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Никогда нельзя упрекать ребенка его близкими. Никогда не следует упрекать ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер - этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учителю недопустимо нецензурно выражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были[18].

Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием “возврат эмоций”.

Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.

Учитель вместе с учениками “проживает” каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощает - все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в “отпетом” ученике, выразить надежду на его исправление.

Как-то учительница математики показала в учительской работу Толи (очень “трудный” ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: “Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточенное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его “списали” в “трудные”, а?

Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В педагогических конфликтах не бывает до конца “правых” и “виновных”, победителей и побежденных - в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.

При разрешении конфликтов учителя считают одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А.С. Макаренко писал: “Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях”. “...Наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов”, так как их разрешить будет труднее - ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими[11].

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика VII класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его “грехи”. Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: “Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!”, он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской. Такой “беседой” учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит/своего публичного “избиения”, эмоционального истязания.

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают “третьего”.

При выборе “третьего” следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины конфликта.

Таким “третьим” могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы “третий” был значимым для конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно включается директор школы или кто-то из администрации.

“Когда начинающий учитель испытывает трудности, касающиеся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему поможем, -отмечают директора школ,- в школе всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если он не умеет установить правильные взаимоотношения с учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем такими приемами”.

Таким образом, чтобы не наносить детям психологическую травму и не создавать себе стрессовые ситуации, блокировав конфликтами творчество, учитель должен самосовершенствоваться и повышать свой уровень педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

Причинами конфликтов могут быть:

1. Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.

2. Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными причинами:

а).недобросовестность,

б) недисциплинированность.

Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения.

Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных[19].

Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:

1. Умение учитывать интересы друг друга.

2.  Воспринимать критику своих коллег.

3. Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.

4.  Дисциплинированность в работе.

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:

1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.

2. Проявлять заботу, по отношению к ним.

3. Не злоупотреблять официальной властью.

4. Эффективно использовать метод убеждения.

5. Совершенствовать стиль своей организации.

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

Стиль взаимодействия педагога в конфликте с учениками

Профессиональная позиция, ориентированная на потенциал ребенка, на его последующее развитие должна быть тактически проделана, а тонкое психологическое прикосновение к личности ребенка, согласно тому, что он происходит в настоящий момент - возраст, состояние, опыт, знание, интеллект, способности, уровень воспитанности. И другое, оправданным. Много чего зависит от выбора стиля поведения, которое отвечает конфликтной ситуации. Ведь некоторые стили могут быть наиболее эффективными для решения конфликтов определенного типа.

К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее благоприятные стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция. Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально.

Стиль конкуренции, соперничества, может использовать педагог, который имеет сильную волю, достаточный авторитет, власть, не очень заинтересован в сотрудничестве с учеником и стремится в первую очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если:

* результат конфликта очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы;

* имеете достаточную власть и авторитет, и очевидно, что предложенное вами решение - лучше всего;

* чувствуете, что у вас не существует другого выбора и вам есть что терять;

* должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для осуществления этого шага.

Следовательно, стоит иметь в виду, что этот стиль, кроме чувства отчужденности, ничего больше не сможет вызывать.

Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание потребности и желания другой стороны. Этот стиль наиболее тяжелый, потому что он требует более длительной работы. Цель его приложения - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания, выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих факторов делает этот стиль неэффективным.

Для решения конфликта этот стиль можно использовать в таких ситуациях:

* необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;

* у вас длительные, крепкие и взаимозависимые отношения с другой стороной;

* основной целью является приобретение общего опыта работы;

* стороны способны выслушать друг друга и изложить сущность своих интересов.

Стиль компромисса. Сущность его заключается в том, что стороны стремятся урегулировать расхождения при взаимных уступках. В этом плане он немного напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более, поверхностном уровне, потому что стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, если обе стороны хотят того же, но знают, что одновременно это нельзя осуществить. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно описать словами: «Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться».

Такой подход к решению конфликта можно использовать в таких ситуациях:

* обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы;

* удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение;

* вас может устроить временное решение, потому что нет времени для выработки другого или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными.

Стиль отклонения реализуется обычно, когда проблема не настолько важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете не с кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.

Стиль отклонения можно рекомендовать к применению в таких ситуациях:

* источник расхождений несущественен для вас в сравнении с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы;

* знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;

* у вас мало власти для решения проблемы по желаемому для вас способу;

* хотите выиграть время, чтобы выучить ситуацию и получить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-нибудь решение;

* пытаться решить проблему немедленно опасно, потому что раскрытие и открыто обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;

* у вас был тяжелый день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности.

Не следует думать, что этот стиль является побегом от проблемы или уклонением от ответственности. В действительности отход или отсрочка может быть полностью оправданной реакцией на конфликтную ситуацию, потому что за это время она может развязаться сама собой или вы сможете заняться ею позже, когда будете иметь достаточную информацию и желание развязать ее.

Стиль приспособления значит, что вы действуете вместе с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы с целью приглаживания ситуации и возобновления нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн уважают, что этот стиль наиболее эффективен, когда результат дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существенный для вас или когда вы жертвуете собственными интересами в интересах другой стороны.

Стиль приспособления может быть применен в таких наиболее характерных ситуациях:

* важнейшая задача - возобновление покоя и стабильности, а не решение конфликта;

* предмет расхождения неважен для вас или вас не особенно волнует то, что недавно произошло;

* осознаете, что лучше сохранить хорошие отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;

* осознаете, что, правда, на вашей стороне;

* чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.

Нужно помнить, что ни один из рассмотренных стилей решения конфликта не может быть выделен как наилучший. Нужно научиться эффективно, использовать каждый из них и сознательно делать тот или другой выбор, учитывая конкретные обстоятельства[20].

                                                              Заключение:

Образование, как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки социальных педагогов.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Констатировано, что практическая готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди учеников представляет собой интегральное личностное образование, структура которого включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-исполнительский компоненты. В качестве критериев этой готовности выступают мера, целостность и мера сформированности ее основных составляющих.

Список литературы:

1. Андреева В.И. Конфликтология. Искусство разрешения конфликтов - М., 1995г.

2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе - М., 1989г.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения - М., 1990г.

4. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений - М., 1988г.

5. Вишнякова Н.Ф. Конфликт - это творчество? Тренинговый практикум по конфликтологии - М., 1996г.

6. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии - М., 1995г.

7. Психология - производству и воспитанию. - Л., 1977г. С. 212.

8. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М. Ярошевского. - М., 1986г. С. 153.

9. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М., 1981г. С. 185.

10. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности - основа целостного педагогического процесса - М., 1993г.

11. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах - М., 1984г.

12. Лобанов А.А. Педагогика общения - В., 1995г.

13. Козыгрев Г.И. Введение в конфликтологию - М., 1999г.

14. Скотт Д.Ж. Способы разрешения конфликтов - К., 1991г.

15. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы - М., 1982г.

16. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. - М., 1981г.

17. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986г.

18. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации участников / Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. - М., ИНИОН, 1991г.

19. Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении - М., 1993г.

20. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М., 1993г