«Характеристика основных направлений и форм взаимодействия педагогического коллектива специального учреждения образования и семьи."

ЧОУ  ВПО ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА

(г. Казань)

Факультет дополнительного и бизнес - образования

Итоговая аттестационная работа

На тему: «Характеристика основных направлений и форм взаимодействия педагогического коллектива специального учреждения образования и семьи.

Профессиональная переподготовка по программе

«Дефектология»

Выполнила: слушатель группы

Гарипова  Миляуша  Миргасимовна

Бугульма-2017

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

I. Теоретические основы направлений и форм взаимодействия педагогического коллектива специального коррекционного образовательного учреждения и семьи

1.1. Сотрудничество специальной школы, семьи и общественных организаций . Содержание сотрудничества, формы и методы совместной деятельности………………………………………………….5

1.2. Функции семьи ……………………………..…………………………7

1.3.Положение в семье ребенка с интеллектуальной недостаточностью……………………….…………………………….……8

1.4. Реакция родителей на рождение ребенка с отклонениями в развитии ………..………..……………………………………………..…...9

1.5. Формы организации лечебно-коррекционного процесса …………12

1.6. Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей ………………………………………………………………....15

1.7. Основные направления в работе специалистов с семьей ………....17

II. Эмпирическое исследование организации взаимодействия специального коррекционного образовательного учреждения и семьи

2.1. Выявление проблем взаимодействия образовательного учреждения и семьи……………………………………………………………………..22

Заключение………………………………………………………………………23

Список использованной литературы………………………………………...…24

Введение

Сотрудничество школы и семьи всегда представляло собой полиаспектную, многоуровневую проблему. И у педагогов и у родителей в российском обществе в большинстве случаев были сформированы искажённые установки на сам процесс продуктивного интеракционирования. По сложившейся традиции считалось, что учитель обязан руководить, управлять семейным воспитанием, предъявлять требования ученику и его родителям от имени общества. Сами же родители часто совершенно равнодушно относились к традиционной психолого-педагогической пропаганде и редко доверяли педагогу свои проблемы, считая, что он вряд ли их поймёт. Таким образом, формировалась позиция латентной конфронтации: кто кому должен, кто кому обязан, кто прав, а кто виноват. Сегодняшняя действительность ставит педагога перед необходимостью пересмотра данных позиций. Учителя, воспитатели и родители должны рассматриваться как партнёры в рамках целостного процесса социализации ребёнка. Это означает равенство сторон, взаимное уважение, высокий уровень толерантности, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Изменения же в установках неизбежно влекут за собой поиск новых форм продуктивного взаимодействия институтов образования и семьи.

Учитывая уникальную роль семьи в социализации подрастающего поколения, необходимо рассмотреть сущность взаимодействия родительской общественности и педагогического сообщества и его возможности для достижения современных воспитательных целей.

Объект исследования: взаимодействие специального коррекционного образовательного учреждения и семьи

Предмет исследования: направления и формы взаимодействия специального коррекционного образовательного учреждения и семьи.

Цель исследования: изучить основные направления и формы взаимодействия специального коррекционного образовательного учреждения и семьи.

Поставленная цель привела к решению следующих задач исследования:

1. Изучить сущность  и особенности взаимодействия специальных коррекционных образовательных организаций и семьи.
2. Выявить основные направления и формы взаимодействия специального коррекционного образовательного учреждения и семьи
3. Рассмотреть опыт организации взаимодействия специального коррекционного образовательного учреждения и семьи

1. Теоретические основы направлений и форм взаимодействия педагогического коллектива специального коррекционного образовательного учреждения и семьи.

1.1. Сотрудничество специальной школы, семьи и общественных организаций

 Содержание сотрудничества, формы и методы совместной деятельности

Сотрудничество специального образовательного учреждения, семьи и общественных организаций способно принести самые полноценные плоды в сфере социализации личности, развитии интеллекта и чувства полноценности ребенка с проблемами в развитии. В данном случае необыкновенно важной представляется работа психолога, которая в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического («чувствование») понимания в системах «ребенок–педагог», «ребенок–ребенок», «ребенок–родители», «ребенок–социум». Также необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями. Психолог и педагоги должны помочь им понять содержание педагогической работы, увидеть в ней свои функции.

Речь идет о приучении ребенка к твердому распорядку дня, выполнению  правил поведения и выполнению трудовых поручений. Также важно поощрение дружбы ребенка со сверстниками(если она возможна по медицинским показаниям). Родители должны быть ориентированы на гуманное отношение к ребенку, на приложение максимальных усилий в деле социальной адаптации ребенка. Основными путями взаимодействия образовательного учреждения, семьи и общественных организаций являются:

1) совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме;

2) совместное программирование содержания воспитательной и образовательной работы;

3) совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы;

4) совместный анализ ее результатов с последующим учетом в

дальнейших программах.

Цель такого взаимодействия – перестройка семейного воспитания и образовательной работы в отношении детей с особенностями в развитии. Успешному решению задач подобной работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, специальном образовательном учреждении, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные:

• организация успеха ребенка в ролевой игре;

• учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества;

• формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе;

• преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития.

В сферу деятельности общественных организаций и органов соцзащиты может в данном случае входить:

1) повышение психолого-педагогической грамотности родителей;

2) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

3) индивидуальные консультации и помощь родителям по вопросам воспитательного процесса; контроль за организацией нормального режима жизни и деятельности ребенка;

4) помощь в приобретении лекарственных и иных необходимых средств;

5) организация санаторно-курортного лечения.

1.2. Функции семьи

 «Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью...» (Советский энциклопедический словарь, 1985). «Семья – ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство» (Н.Я. Соловьев).

Жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи.

Выделяют следующие функции семьи.

1. Воспитательная – удовлетворение индивидуальных потребностей в отцовстве и материнстве, в контактах с детьми и их воспитании.

2. Хозяйственно-бытовая – удовлетворение материальных потребностей членов семьи, содействует сохранению их здоровья.

3. Эмоциональная – удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите, активно содействует сохранению психического здоровья семьи.

4. Духовного (культурного) общения – удовлетворение потребностей в совместном досуге, взаимном духовном обогащении, играет значительную роль в духовном развитии членов общества.

5. Первичного социального контроля – обеспечение выполнения социальных норм, особенно теми, кто в силу обстоятельств (возраст, болезнь) не обладает способностью самостоятельно строить свое поведение в соответствии с социальными нормами.

6. Сексуально-эротическая – удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. С точки зрения общества, семья обеспечивает биологическое воспроизводство общества.

Нарушения функций семьи – особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнение семьей ее функций.

1.3.Положение в семье ребенка с интеллектуальной недостаточностью

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике.

Почти 70% родителей склонны переоценивать способности  детей, 25% – недооценивают, 5% – правильно оценивают возможности своих детей.  Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, в 24% случаев – отец и мать, в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.

В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3 родителей являются выпускниками вспомогательной школы, хотя и в легкой степени. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и социально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей детей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции нередко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами – братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от воспитания. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей.

Среди детей с нарушениями умственного развития 27%  представлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7% находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% – в семьях социального риска.

Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование. Высшее образование имели только 0,9% родителей. В исследовании Д.В. Зайцева было показано, что большинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7%)  и работникам сельского хозяйства (31,6%). Семей, воспитывающих одного ребенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразовательных учреждений по сравнению со специальными. В то же время почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка – многодетные. В неполных семьях, с отчимами или приемными отцами живут 73,5% таких детей.  В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих семьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собственным детям.

1.4.Реакция родителей на рождение ребенка с отклонениями в развитии.

Этапы развития реакций на рождение ребенка с отклонениями в развитии.

Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на поставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии – это неверие в существование болезни. Члены семьи могут сомневаться в компетентности врача, поэтому они ищут возможность получить консультации других специалистов в этой области. В основе такого поведения лежит отчаянная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями диагноза может лишить ребенка своевременного лечения, необходимой ему педагогической помощи. Следовательно, психологи и педагоги должны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задерживаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, которые должны удовлетворяться.

Гнев – это тоже одна из наиболее часто встречающихся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощущения беспомощности, безысходности и разочарования, как в самом себе, так и в своем ребенке. В некоторых случаях гнев родителей оправдан, особенно если специалисты не были с ними достаточно откровенны в вопросах, касающихся здоровья ребенка. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительского гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами.

Чувство вины – это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об особенностях их ребенка. По мнению Х. Гарднера, зачастую оно перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка.

Эмоциональная адаптация – заключительный этап своеобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе родители «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее, родители уже выработали позитивные установки как по отношению к самим себе, так и к своему ребенку, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее своего ребенка.

Также авторами отмечается, что семья использует различные стратегии (внутренние и внешние) как реакции на отклонения у детей. Любые стратегии семейной жизни заключаются в оценке ситуации в плане возможности ее изменения.

Внутренние стратегии

1. Пассивная позиция. Избегание поиска решения проблемы («страусовая позиция»), основана на надежде, что все уладится само собой. Что бы ни случилось – все воспринимается как должное.

2. Активная позиция. Идентификация тех условий, которые можно изменить, активная деятельность по их изменению, способность идентифицировать условия, которые изменить невозможно на данный момент и принять их как данность.

Внешние стратегии

1. Умение находить и использовать помощь других людей –соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы.

2. Способность находить духовную поддержку – советы и помощь религиозных деятелей, участвовать в работе религиозных институтов.

3. Умение использовать ресурсы государственной поддержки. Разные виды поддержки неодинаково используются на разных этапах жизненного цикла. Как показывают специальные исследования, духовная и общественная поддержка реже используется в полном объеме молодыми супружескими парами, чем парами более старшего возраста.

1.5. Формы организации лечебно-коррекционного процесса.

Как показывает многолетний практический опыт Г.А. Мишиной, наиболее часто используются следующие формы организации лечебно-коррекционного процесса: консультативно-рекомендательная; информационно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; психотерапия и псих коррекционная арттерапия; подгрупповые занятия.

Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации коррекционно-педагогического процесса и сотрудничества специалистов с родителями. Как свидетельствует практика, наиболее широко используется консультативно-рекомендательная форма. В таких консультациях участвуют специалисты разных профилей, которые проводят первичное обследование ребенка, отслеживают динамику его развития. С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи.

Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осознают и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возможность познакомиться и оказать поддержку друг другу. Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у своих детей.

Хорошо зарекомендовали себя и такие формы, как организация «круглых столов», родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают участие специалисты, дети и сами родители.

На индивидуальных занятиях с семьей осуществляется личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.

Первоначально от родителей требуется фиксировать ход занятия педагога с ребенком и повторять эти упражнения дома.  Затем специалист оценивает, что получилось, и делает замечания о характере и видах следующих занятий.

В некоторых семьях матери предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия: специалист с ребенком действует как одно целое, а мать как партнер по игре. Затем мать и специалист меняются местами. В других семьях специалист может предложить маме закончить задание, начатое им, а затем самостоятельно его выполнить, помогая в случае неудачи.  Для обучения родителей, налаживания сотрудничества родителей, детей, специалистов и других людей проводят занятия с двумя детьми и их мамами (подгрупповые занятия).

Основными задачами родителей – участников реабилитационных программ – являются:

♦ создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

♦ обеспечение своевременного приема ребенком предписанных ему медикаментозных средств, наблюдение за их действием и информирование об этом врача;

♦ постоянное наблюдение за соматическим и психологическим состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

♦ овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ранней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

♦ овладение основами правовых знаний, относящихся к правам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в развитии;

♦ участие в деятельности общественных объединений и организаций родителей детей с нарушениями в развитии;

♦ родителям необходимо знать особенности развития ребенка, сформировать адекватную самооценку, правильное отношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители продолжают с ним работать.

1.6. Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей.

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития.                 Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характерные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, – на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога – не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха. В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой – их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к  положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

1) В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2) Каждый ребенок является уникальной личностью.

3) Нарушение интеллектуального развития – это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

4) Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5) Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь.  Давайте предоставим ему эту возможность!

1.7. Основные направления в работе специалистов с семьей

По В.В. Ткачевой, это следующие направления.

     • Гармонизация семейных взаимоотношений.

     • Коррекция психологического состояния матери.

     • Коррекция детско-родительских отношений.

     • Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка.

     • Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

     • Обучение матери специальным воспитательным приемам,

необходимым для коррекции личности ребенка.

Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог решает следующие задачи.

1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких, как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.

2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму («А как его научить? Я не умею»).

3. Постепенное исключение проблем гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4. Повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

5. Коррекция внутреннего психологического состояния матери: переживания, связанные с психофизической недостаточностью ребенка, должны постепенно перейти в осознание возможностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

6. Осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска реализации его возможностей.

7. Трансформация воспитательно-образовательного процесса, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психологического стресса.

Формы индивидуальной работы с родителями

     • Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

     • Конспектирование матерью уроков, проводимых педагогом.

     • Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

      • Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.

      • Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

Этапы психолого-педагогической работы с матерью

       В работе специалиста можно выделить три основных этапа. 

Первый этап направлен на привлечение матери к учебному процессу.    Педагог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее этим процессом заняться некому.

Второй этап направлен на формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог.

Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Именно проявление творчества, по мнению В.В. Ткачевой, позволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструктурировать свою иерархию установок и ценностей.

Предложенная Е.Г. Дементьевой псих коррекционная модель работы с семьей представлена следующими формами.

1. Индивидуальное консультирование родителей. Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педагогом и родителями.

2. Участие родителей в тематических собраниях, проводимых коррекционным педагогом совместно с другими специалистами системы образования. В результате осуществляется просвещение близких взрослых в области коррекционно-развивающей деятельности и эффективного взаимодействия с ребенком. Примерная тематика собраний: «Познание себя как родителя», «Конфликты с детьми и их преодоление», «Анализ различных подходов в воспитании детей», «Наказания и поощрения – за и против», «Как подготовить ребенка к школе».

3. Посещение индивидуальных занятий коррекционного педагога родителями. Направлены на формирование навыков сотрудничества при организации совместной деятельности, укрепление сплоченности и взаимопонимания в диаде «мать–ребенок». Благодаря демонстрации приемов работы с ребенком и конспектированию занятий дефектолога повышается уровень компетенции родителей в области обучения и воспитания детей.

4. Совместное проведение досугов (праздников, развлечений). Проводятся с целью раскрепощения, объединения родителей, детей и педагогов. Предлагалась следующая тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы», «Масленица», «Наши милые мамы», «Лучший папа» и др.

5. Стенд для родителей. Рубрики обновляются ежемесячно. Здесь в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.

6. Ведение дневника «События нашей жизни». Это специально организованная и систематическая работа самого ребенка, предметом которой является его собственная жизнь, отраженная в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления – наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

7. Работа с родительской группой включает: анализ конкретных проблем, связанных с воспитанием и обучением, выбор адекватных форм общения и поведения во взаимодействии с ребенком, установление конструктивных отношений со специалистами учреждения.

II. Эмпирическое исследование организации взаимодействия специального коррекционного образовательного учреждения и семьи …

2.1. Выявление проблем взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

В последние годы в нашей стране отмечается тенденция на увеличение количества детей с отклонениями в развитии . Эти отклонения связаны, прежде всего, с неблагополучными экологическими условиями, различными инфекциями.

Поэтому, чтобы сделать коррекционный процесс, по исправлению нарушений , более комплексным и эффективным необходимо привлечение в него родителей, как активных помощников.

В связи с этим специалистами коррекционной школы используются различные приемы работы с родителями детей.

Как показывают современные исследования, целенаправленное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания, развития и коррекции значительно повышает его эффективность. В настоящее время наблюдается острая потребность работы педагога с семьей. Рост интереса к проблемам семейного воспитания связан с новыми социально-экономическими условиями. А новые условия требуют новых подходов и методов работы с родителями, имеющими детей с  нарушениями.

Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании детей.

Часто семья не в состоянии (в силу разных причин) оказать действенную помощь ребенку в развитии. Большинство родителей не понимают реальных причин, из-за которых у их ребенка те или иные нарушения. В таких случаях усложняется процесс воспитания и обучения. Родителям не хватает психолого-педагогической грамотности. Создание единого пространства развития ребенка невозможно без объединения усилий педагогов и родителей. Для успешной работы педагогам  необходимо поддерживать тесный контакт с семьей ребенка. В коррекционной работе важно сделать родителей своими союзниками, грамотными помощниками.

Один из аспектов этого вопроса – поиск действенных путей сотрудничества, в равной степени необходимого как педагогам, так и родителям. Уровень развития ребенка в первую очередь зависит от той атмосферы, которую создают сознательно, а большей частью, и бессознательно взрослые в семье. Степень влияния домашней работы родителей с детьми на время и качество коррекции ребенка велика. Ожидания и надежды родителей связаны, как правило, только с работой .

Участие родителей в коррекционном процессе очень полезно как для ребенка, так и для самих родителей.

Заключение.

Залогом успеха в реализации данной идеи является объединение усилий родительской и педагогической общественности на всех уровнях. Это становится возможным при соблюдении ряда условий:

• установление взаимоотношений доверия, взаимопонимания и принятия между педагогами и родителями;
• целенаправленность, систематичность, плановость;
• дифференцированный подход к работе с родителями с учетом многоаспектной специфики каждой семьи.

Вся работа с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, направлена на преодоление их социальной беспомощности за счет повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, совместно выполняемых домашних заданиях и рекомендациях специалистов, а также за счет общения с другими родителями в рамках групповой работы. Благодаря этому родители принимают на себя и увереннее несут ответственность за воспитание и развитие своего ребенка.

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс является важнейшим условием развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Учет эмоциональных, социальных, личностных и других особенностей семьи с «особым» ребенком увеличивает эффективность использования ее педагогического потенциала, что является одним из важнейших факторов эффективности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Гармонично организованная работа педагогов образовательных учреждений с семьями, имеющими детей с ОВЗ – гарантия успеха образовательного и воспитательного процесса, адаптации и социализации детей в обществе.

Литература

1. Бурмистрова, Е.В. Семья с «Особым ребенком»: психологическая и социальная помощь // Вестник практической психологии образовании – 2008. – №4 (17), октябрь-декабрь – С.81-86.
2. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы – СПб.:, Речь, 2005. – 150 с.
3. Савина Е.А. и др. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития / Пособие для педагогов-психологов. – Москва - Владос - 2008. – 223 с.
4. Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // научно-методический журнал «Вопросы психологии» - 2002. - № 6 - С. 15-23.
5. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / Дефектология – 2005. - № 1. С. 3–10.
6. Строгова Н.А., Магарычева Е.А. Проблема психологической помощи родителям, имеющим детей с отклонениями в развитии / журнал «Школьный логопед» - 2007. - № 1(16). - С. 56-59.
7. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: Издат. ГНОМиД, 2000. – 64 с.
8. Чарова О.Б. Материнские установки по отношению к детям с нарушением интеллекта / Дефектология – 2008. - № 6. - С. 13-19.
9. Шмидт В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы – Москва, Творческий Центр «Сфера», 2007.
10. Шпилевая С. Г. Руководство для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья: помощь и поддержка.  Калининград, 2011. – Пикторика – 2011. - 52 с.
11. http://www.moluch.ru/archive/56/7710/
12. http://festival.1september.ru/articles/593146/
13. http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/04/24/vzaimodeystvie-uchitelya-logopeda-s-semey-rebenka-rannego-vozrasta-s
14. http://festival.1september.ru/articles/637919/
15. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/10/27/sotsialno-pedagogicheskie-aspekty-raboty-s-semyami
16. http://festival.1september.ru/articles/627637/
17. http://videouroki.net/filecom.php?fileid=98708968
18. http://pismo.netnado.ru/umot/kachestvo-semejnogo-vospitaniya-rasshirenie-vospitatelenih-voz/