Восприятие человека человеком детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально–органического генеза. (курсовая работа)

Восприятие человека человеком детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально–органического генеза.

(курсовая работа)

Выполнила:

Елена Алексеевна Юдина.

                              Содержание.

Введение        3        

1 глава. Задержка психического развития

1.1 Понятие и классификация задержки психического развития        6

1.2 Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР церебрально-органического генеза        13

2 глава. Возрастные и индивидуальные особенности  восприятия другого.

2.1 Понятие восприятие человека человеком и его психологические механизмы……20

2.2 Человек как объект познания…………………………………………………………26

2.3  Восприятие и понимание  другого человека детьми с задержкой психического развития…………………………………………………………………………………….36

3 глава. Исследование восприятие другого человека детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

3.1 Постановка проблемы и методики исследования…………………………  ……….40

       3.2 Исследование социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально органического генеза и детей старшего дошкольного возраста с нормой развития………………………………   ………………….46

Заключения……………………………………………………………………………………   62

Список литературы………………………………………………………………………...…. 65

Введение.

Актуальность темы: Тема моей работы: «Восприятие другого человека детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.»

На мой взгляд, эта тема актуальна, так как при общении друг с другом, мы должны учитывать состояние другого человека. С различными людьми мы общаемся по-разному в зависимости от возраста, пола, профессии,  национально-этнических особенностей. Человек – это человек общающийся. Социализация человека происходит через общение, очень важно, чтобы тебя слушали и слышали. Личность складывается только в отношениях с окружающими, в обществе. Еще Л.С. Выготский говорил о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними. Велико значение общения  в социализации развитие личности. Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностью совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, такое общение охарактеризовывают как (коммуникативная) сторона общения. Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся (интерактивная) – обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И третья сторона общения, на которой я хотела бы остановиться, это (перцептивная) сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. И здесь  важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет  и ни с чем услышанным ему не разобраться.

Под социальной перцепцией  понимается целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (других людей, групп, классов, народностей и т.д.), социальных ситуаций.

           В целом в ходе межличностной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения. Выделяют четыре основных функции межличностной перцепции:

- познание себя;

- познание партнера по общению;

- организация совместной деятельности;

- установление эмоциональных отношений.

Социальная перцепция является одной из сторон общения. Ее функция заключается в регулировании взаимоотношений и деятельности между людьми, группами людей.

Коррекция детей с проблемами происходит через совместную деятельность и общение. Важна необходимость знания о том, как воспринимается партнер по общению.

 Задержка психического развития (ЗПР) - одна из самых частых патологий, которая встречается в наше время.

 Не все аспекты ЗПР изучены. Я попыталась изучить восприятие другого человека детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. Изучая восприятие другого человека у детей с ЗПР, я отталкивалась от таких тем, как «Эгоцентризм», «Децентрация», «Социальная перцепция», «Перцептивная сторона общения». В ходе  исследования я выяснила, что основу социальной перцепции составляют понимание эмоционального состояния другого человека и восприятие, важнейшие механизмы которого являются эмпатия и идентификация. Для детей с ЗПР характерны различные нарушения познавательной сферы и эмоционально-волевой сферы, и это все отражается в какой-то степени на их контактах с другими людьми. Важной стороной восприятия другого человека, является общение для социализации, а также социальная перцепция – понимание эмоционального состояния другого человека, что невозможно без перцептивной стороны общения. По данной теме недостаточно теоретического освещения этой проблемы. И эта тема приобретает актуальность по теоретической и практической значимости. Рост детей ЗПР дает нам понять, что необходимо изучать особенности их личностного развития. Дети с ЗПР, как и дети с нормой развития имеют разный темперамент по - разному воспринимают эмоциональное состояние другого человека, и от этого тоже зависит общение детей. Социализация и развития личности ребенка зависит от продуктивности общения, знание этих особенностей является необходимым для профилактики трудностей детей в социальной адаптации, предупреждение вторичных нарушений в развитии личности. Это и побудило меня исследовать данную тему.

Объект исследования: Восприятие другого человека детьми.

 Предмет исследования: Восприятие пола, возраста, эмоционального состояния и профессии человека детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза и детей с нормальным темпом развития.

 Цель исследования: Определить особенности восприятия другого человека  детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

             Задачи исследования:

1. Анализ данных литературных источников по проблемам эмоциональной децентрации и восприятия другого человека детьми с нормальным темпом развития и детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

2. На основании существующих исследований подобрать методики изучения восприятия другого человека детьми.

3. Обследовать детей старшего дошкольного возраста ЗПР церебрально-органического генеза и  детей с нормой развития, выявить их перцептивную сторону общения.

4. Сравнить восприятие другого человека у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и детей с нормой развития.

            Гипотеза исследования: 

Мы предполагаем, что восприятие другого человека у  детей с ЗПР церебрально-органического генеза, имеет специфические особенности, заключающиеся в недостаточном понимании возраста, эмоционального состояния и профессии.

Методики:

Опираясь в своей работе на исследования А. А. Бодалева, Н. Л. Белопольской, М.Г. Агавелян, мы используем следующие методики:

1. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека.
2. Графические образы эмоциональных состояний человека.
3. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.
4. Половозрастная идентификация.
5.  «Профессии»
6.  «Портрет»

1 глава. Задержка психического развития.

1.1 Понятие и классификация задержки психического развития.

Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х годах XX веках на основе и в результате  начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможностями.[19]

 «Задержанное развитие» - вариант дизонтогенеза, при котором отмечается замедленный темп развития, легкая интеллектуальная недостаточность, занимающее промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой. Границы задержки психического развития в значительной степени определяется социальными критериями, требованиями, предъявляемыми к ребенку.[15]

Классификация детей с задержкой психического развития.

Ниже представлены следующие классификации ЗПР.

Классификации ЗПР, наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии.

М.С. Певзнер и  Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы ЗПР:                                                                                                            

 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;            

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

Теперь рассмотрим классификацию В.В. Ковалева  (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

- дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

- энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

Классификация у Г.Е.Сухаревой основана на этиопатогенетическом принципе, она выделила следующие формы ЗПР:

 1. Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания;

2. Интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3. Интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

4. Интеллектуальные нарушения в связи с поражением слуха, зрения,            дефектами речи, чтения и письма;

5. Интеллектуальные нарушения  в резидуальном периоде инфекционных  и травматических заболеваний ЦНС.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

- Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

- Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

- Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

- Задержка психического развития церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психической, структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и в познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;

группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, проанализировав особенности проявлений  задержанного развития при различных вариантах ЗПР, его течение, результаты коррекционной -развивающей работы, предложили новую классификацию. Они разделили группу детей с ЗПР на две разные подгруппы:

 1) задержанное развитие;

 2) парциальная несформированность высших корковых функций.

  Задержка развития относится к первой подгруппе, имеется, обратимый характер. При коррекционной - развивающей работе постепенно или самопроизвольно психическое развитие ребенка приближается к возрастной норме, он догоняет своих сверстников к 9-11 годам. Это психический инфантилизм – гармонический и дисгармонический. Дисгармонический инфантилизм, с точки зрения  Н.Я. и М.М. Семаго, это неравномерно задержанный тип развития, нарушение гармонии между развитием эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

   Задержка психического развития церебрально-органического происхождения характеризуется парциальной несформированностью высших психических функций. Это относится ко второй подгруппе. Парциальность, подчеркивает мозаичность поражения, незрелость отдельных психических функций. Дети этой подгруппы развиваются совершенно другим путем, чем детей с истинной задержкой развития. Дети полностью не догоняют своих сверстников, может быть некоторая компенсация.

 Парциальная несформированность высших психических функций, делится на варианты, и к этим вариантам относится дети с преимущественной несформированностью регулярного компонента – органический инфантилизм.  А так же категория детей с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента. Чаще всего это дети дошкольного возраста они обращают на себя внимание так называемой «задержкой речевого развития» часто наблюдаются у логопеда или ходят в логопедический сад. Однако у определенной части детей речевое недоразвитие остается некомпенсированным. Дети, как правило, имеют невысокую речевую активность, сопровождающуюся и спецификой развития, в первую очередь, крупной моторики. Они неловки и неуклюжи. Темп деятельности часто бывает невысоким, а на фоне утомления снижается еще больше. Дети успешно выполняют задания невербального характера по сравнению с заданием вербального и вербально-логического плана. Затруднено понимание сложных речевых конструкций, все виды словообразования, активный словарь невелик, затруднен поиск обобщающих слов. В речи часто встречаются смысловые замены, затруднено понимание сложных пространственных, пространственно-временных, причинно-следственных лингвистических конструкций. Дети неуверенны в себе, тревожны. У детей часто проявляются невротические знаки (тики, энурез, заикание и т.п.). В соматическом отношении у детей: в анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций, дизбактериозы кишечника, бронхиальные астмы, а также выраженное своеобразие  последовательности  развития двигательных навыков до года. У детей выраженная несформированность пространственных представлений.      . Несформированность схемы тела и лица уже в вертикальной плоскости, на уровне «выше – ниже». Не говоря уже о трудностях анализа пространственных  взаимоотношения внешних по отношению к телу  объектов,  как в вертикальной, так и в горизонтальной плоскостях. При этом уровне базальной аффективной регуляции эмоций  и формирования произвольных механизмов деятельности могут отставать во времени. Не совпадать с онтогенетической программой  развития в целом и иметь ту или иную неярко выраженную специфику. Примером развития этих базовых составляющих могут служить описанные выше трудности регуляции собственного поведения  на фоне утомления  или в стрессогенной ситуации. Особенности аффективно-эмоционального развития (робость, боязливость, неуверенность в сложных ситуациях) могут свидетельствовать о невыраженной гипофункции 3-го, 4-го уровней.

И еще один вариант это парциальная несформированность смешенного типа часто представляет из себя промежуточный (пограничный между парциальной несформированностью ВПФ и тотальным недоразвитием) варинт развития, предполагается недостаточность как регуляторного, так и когнитивного компонентов деятельности. Поскольку оба компонента являются основными составляющими познавательной деятельности, понятно, что в данном случае ребенок демонстрирует большую несформированность познавательной деятельности (иными словами — интеллектуальную недостаточность), чем дети других категорий. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей,  характер несформированности обоих компонентов может значительно различаться, что служит основанием для дальнейшей дифференциации данного варианта отклоняющегося развития.

Именно в этом случае можно говорить о максимально выраженных признаках неврологического неблагополучия, часто сочетающихся как с проблемами социальной ситуации развития, так и со спецификой функциональной организации мозговых систем. У данной категории детей максимально представлены проблемы, связанные, во-первых, с операциональными характеристиками деятельности — работоспособностью, темповыми характеристиками, пресыщаемостью и истощаемостью (низкими нейродинамическими показателями) и, во-вторых, с недостаточностью регуляторного и когнитивного компонентов деятельности в целом.  Это тяжелое для обучения и воспитания ребенка состояние не может быть временным и не «закончится» ни в 9–10 лет, ни позднее.

Особенности раннего развития детей этой категории, как правило, схожи с обоими описанными выше вариантами парциальной несформированности и не имеют выраженной специфики по сравнению с ними. В раннем возрасте можно наблюдать и те и другие особенности, часто усугубляющие друг друга.

Такие дети очень быстро истощаются и могут начать демонстрировать феномены, присущие детям с тотальным недоразвитием. Они двигательно неуклюжи, неловки, часто неаккуратны во внешнем виде.

Отмечаются резко сниженная работоспособность и темп деятельности. Часто это сочетается с импульсивностью и расторможенностью.

Обучаемость замедленна, дети лучше реагируют на показ, чем на речевое объяснение. В случаях выраженной парциальной несформированности смешанного типа характер обучаемости оказывается значительно снижен. У таких детей страдают все компоненты познавательной деятельности, причем часто в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т.п.

Пространственные представления сформированы недостаточно (часто на уровне анализа «от тела»), или отмечаются их нестойкость, трудности актуализации имеющихся представлений. В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выраженные затруднения в понимание даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что говорит о недостаточности развития 3-го и 4-го уровней формирования пространных представлений. [28]

Далее в своей работе я бы хотела подробнее остановиться на клинико-психологической характеристике детей с ЗПР церебрально–органического генеза.

1.2 Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причиной данной формы ЗПР является органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Степень задержки может варьировать в зависимости от времени и массивности поражения, она значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Преобладание более поздних сроков поражения обуславливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в структуре этой задержки почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушением интеллектуальной деятельности, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.

Возрастная динамика психического развития детей ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей  уже на первом году жизни наблюдается замедленный темп созревания психических функций. Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта, и становится очевидной как в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и  в развитии познавательных процессов.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект нарушения критики.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут, же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотят гулять или играть.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастеническое расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Чаще к врачу эти дети попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом.

В исследования клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Она проявляется в дефицитарности интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Большое значение в патогенезе нарушений интеллекта имеет стойкая церебральная астения. Именно с ней связывают нарушение внимания, высокую отвлекаемость, невозможность сосредоточиться, неспособность к длительному интеллектуальному усилию. Именно астения приводит к запаздыванию формирования школьных навыков.

В исследовании И.Ф.Марковской было показано, что в анамнезе у детей с задержкой психического развития с церебрально-органическим генезом отмечались различные симптомы задержки развития, нейродинамические расстройства:

-задержка статических и моторных функций                                               -31%

-задержка речевого развития                                                                           -59%

-задержка формирования навыков опрятности                                          -36%

-психомоторная расторможенность                                                               -56%

-психомоторная вялость, гиподинамия                                                         -24%

-вегетативные расстройства                                                                              -100%

и  другие нарушения.

Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. Отмечается  выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения внимания, а также нарушение памяти: повышенная тормозимость следов памяти в условиях гомогенной интерференции, уменьшение объема и скорости запоминания.

Как я уже ранее писала, что у детей ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается целый ряд энцефалопатических расстройств, и среди них специалисты определяют семь основных симптомокомплексов. Я попытаюсь их описать.

1. Церебрастенический синдром. Проявляется главным образом следующей симптоматикой:

- нарушения интеллектуальной работоспособности в виде снижения способности к запоминанию информации по мере наступления утомления, ослабления концентрации внимания, нарастания замедления психической деятельности по мере выполнения проблемных заданий;

- эмоциональные расстройства в виде феномена «раздражительной слабости»; повышенной сензитивности, эмоциональной неустойчивости, дистимии; физического дискомфорта;

- двигательные расстройства по типу моторной расторможенности или гиподинамии;

- явления вегетативной дистонии: склонность к сосудистой гипотонии, обморочным состояниям, повышенная потливость, головные боли, функциональные расстройства желудочно-кишечного тракта.

2. Неврозоподобные явления. У детей наблюдается тревожность, страхи темноты, одиночества, животных, ипохондрические жалобы и пр. Частыми становятся тикойдные движения, неврозоподобные заикания, неврозоподобный энурез.

3. Синдром психомоторной расторможенности. Чаще встречается у мальчиков и выражается в общей двигательной активности, отвлекаемости, суетливости.

4. Аффективные нарушения, выражающиеся в виде немотивированных колебаний настроения, дистимий, эпизодов дисфорий и эйфорических состояний.

5. Психопатоподобные нарушения. Здесь могут наблюдаться выраженные расстройства поведения и отношений с окружающими в виде конфликтности, упрямства, выраженного негативизма, агрессивных действий непослушания, побегов из дома и детских учреждений, склонности к девиантному поведению.

6. Эпилептиформные нарушения с характерными для них судорожными и бессудорожными припадками различного вида.

7. Адинамические проявления, которым свойственно резкое снижение активности, побуждений к интеллектуальной деятельности.

Эти расстройства в значительной мере влияют на развитие детей, они начинают проявляться с раннего дошкольного возраста. [22]

            Органический инфантилизм, как правило, - более легкая форма задержки психического развития церебрально-органического генеза. При простом инфантилизме, преобладают признаки незрелости эмоционально-волевой сферы, однако органический инфантилизм отличается тем, что у детей отсутствуют яркость эмоций, веселость, безмятежность. Это скорее двигательная и речевая расторможенность,  импульсивность, чем детская непосредственность,  живость. Преобладают игровые интересы, но игра отличается бедностью воображения, однообразием, отсутствием самостоятельности, целенаправленности. Игра с правилами также однообразна и состоит из отдельных, не связанных друг с другом фрагментов, а при усложнении правила игры распадаются. При церебрально-эндокринном инфантилизме наблюдается склонность к рассуждениям, взрослостью оборотов речи и манер поведения, подражательностью, конформностью.

По своему физическому развитию дети, как правило, соответствуют возрасту, но несколько неуклюжие, скованные, неловкие, могут иметь склонность к повышенному питанию. Основные трудности ребенка, видимые уже в дошкольном и школьном возрасте, - это трудности овладения учебным материалом, задержка речевого развития, малая речевая активность.

             При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: «являются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И.Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада.

Лебединский В.В. пишет о том, что по данным нейропсихологического исследования можно выявить определенную иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертности психических процессов, присоединяется первичная дефицитарность отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зрительного гнозиса, памяти, речевой сенсомоторики и т.д. При этом отмечается определенная парциональность, мозаичность их нарушений. Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали трудности преимущественно в овладении чтением, другие — письмом, третьи — счетом и т.д. Парциальная недостаточность корковых функций в свою очередь приводит к недоразвитию наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию.[18]

Изучение особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления, речи показало, что познавательная сфера этих детей имеет характерные особенности. Объем активного произвольного внимания сужен. Отмечены выраженные нарушения темпа восприятия у детей этой группы, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации. У большинства детей этой группы наблюдаются трудности синтеза воспринимаемых объектов, обусловленного нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации.

 Могут быть недоразвиты зрительные, слуховые или моторные функции, что сказывается на восприятии и переработке информации. В исследованиях на зрительный гнозис отмечаются трудности распознавания перевернутых и заштрихованных изображений предметов, а также дифференцировки букв. Детям требуется больше времени для приема и переработки информации. Они плохо распознают особенности мимики, жесты, интонации речи, поэтому часто не понимают, что от них хотят окружающие и плохо приспосабливаются к взрослым и сверстникам. Значительные нарушения отмечаются в пространственно-временной ориентации. Пространственные представления внешних по отношению к телу объектов не сформированы, и даже в некоторых случаях можно говорить о несформированности схемы тела, плохой ориентировке в «правом» и «левом», зеркальном написание букв, имеются трудности дифференцировки сходных изображений.

 Ослаблены все виды памяти – зрительная, слуховая, моторная, словесно – логическая. Наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный. Снижены показатели кратковременной и долговременной памяти, непроизвольного запоминания.

Дети нелюбознательны. Потребность в решении познавательных задач низкая, мышление носит непроблемный характер. Особые трудности дети испытывают в заданиях, требующих словесно-логического мышления. Дети умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти  дети  из-за несформированности  логического  мышления  дают  случайные,  необдуманные ответы, проявляют неспособность к  анализу  условий  задачи.  При  работе  с этими детьми необходимо обращать особое внимание  на  развитие  у  них  всех форм мышления. [22].

 Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление нарушено в меньшей степени, хотя в предметных изображениях дети выделяют вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники. У них позже формируются умственные действия, позже происходит их автоматизация.

Речевые нарушения могут быть разнообразными. Особенности речевых расстройств зависят от локализации и распространенности поражения мозга.

У детей отмечаются недостаточность речевой моторики, у большинства имеются расстройства фонематического слуха, трудности понимания сложных логикограмматических структур, неточное понимание значений слов, трудности подбора слов, особенно обобщающих, нарушения в построении фраз. Спонтанная речь отличается бедностью словарного запаса, аграмматизмами.

Все это нужно учитывать, когда ребенок с задержкой психического развития церебрально- органического воспринимает другого человека и его психологические механизмы. О понятие восприятия человека человеком и его психологических механизмах,  я бы и хотела освятить в следующей главе.

2.1 Понятие восприятие человека человеком и его психологические механизмы

             Л.С. Выготский говорил о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними.

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностью совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, такое общение обозначают как (коммуникативная) сторона общения. Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся (интерактивная) – обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И третья сторона общения, на которой я хотела бы остановиться, это (перцептивная) сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. И здесь  важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет  и ни с чем услышанным ему не разобраться.

         Перцепция социальная (от лат. perceptio – восприятие и socialis- общественный)- восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.)^[1]. Термин социальной перцепции ввел американский психолог Дж. Брунер для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула – объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т.д

На данный момент под социальной перцепцией  понимается целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (других людей, групп, классов, народностей и т.д.), социальных ситуаций.

В целом в ходе межличностной перцепции осуществляется, эмоциональная оценка другого, попытка понять причины  поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения. Выделяют четыре основных функции межличностной перцепции:

- познание себя;

- познание партнера по общению;

- организация совместной деятельности;

- установление эмоциональных отношений.

Контакт между людьми невозможен без понимания и эмоционального сопереживания. Первое возникает в ходе активной и совместной деятельности и возможно в том случае, когда партнеры уважают друг друга, искренне делятся впечатлениями, обмениваются опытом, совместно решают сложную задачу. Второе, сопереживание, вызывает сама личность участника общения.[25]

К основным межличностным механизмам социальной перцепции относятся: рефлексия, эмпатия, личностная идентификация, стереотипизация, казуальная атрибуция, эффект ареола.

В современном «Большем толковом психологическом словаре» рефлексией называется процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Личность, владеющая рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения и поведения партнера по общению, легко изменяет свой образ действий в случае необходимости.

Можно предположить, что чем сложнее внутренняя жизнь личности, тем полнее рефлексия. Чем шире образован и лучше воспитан человек, тем больше стремится он разобраться в последовательности или противоречивости своего поведения, осознать свои недостатки и исправить их.

Но ясно одно, что однозначной зависимости здесь нет. Развитой интеллект не гарантия объективной самооценки. Важно, что отношение к себе зависит не столько от умственного развития, сколько от коммуникативных черт характера личности, от ее эмоционального мира, ценностных ориентаций, направленности.

Эмпатией называется понимание другого человека без помощи слов, не опираясь на мышление, а с помощью ощущений, чувств, эмоций и последующего осознания их, проявление эмоциональной отзывчивости [11,25]. Механизм эмпатии включает два этапа. Вначале личность, опираясь на выразительные движения, мимику партнера, как бы «вживается» в него. Знание о том, что он переживает, достигается постановкой себя на его место. Затем, на втором этапе, производится анализ переживаний партнера. Если второго этапа нет, эмпатия не полная. При этом наблюдается «заражение» чужими состояниями, но не происходит ясного осознания переживаний собеседника.

Эмпатия обычно дополняет рефлексию. Далеко не все рассказывает о себе человек партнеру по общению. В этих случаях возможно получение невербальной информации.

Личностная идентификация – естественный процесс формирования личности[12].. Идентификация - (лат. identificāre - отождествлять) - неосознаваемый эмоционально-когнитивный процесс уподобления одного субъекта другому (группе, образцу). Ориентация на другого человека, как на образец, значительно повышает показатели социального научения. За счет идентификации у маленького ребенка происходит, формирование поведенческих стереотипов, образующих личностные черты; определение ценностных ориентаций и полоролевой идентичности. Она чрезвычайно важна для нормального интеллектуального и физического развития человека, является простейшим механизмом усвоения межличностного опыта взаимодействия. [25].

Суждения некоторых людей  о другом человеке основываются на допущении связи между различными физическими особенностями и чертами личности.

 Холлман (Hollman, 1972) обнаружил, что негативная информация сильнее влияет на наше впечатление о других людях, чем позитивная.

Эффект ореола – приписывание человеку связанных между собой качеств, когда вы на самом деле наблюдаете только одно качество из наблюдаемого набора.

Эффект ореола чаще всего возникает при следующих условиях:

1. когда воспринимающий судит о чертах, в которых он не разбирается;
2. когда черты связаны с нравственностью;
3. когда человек хорошо знает данного человека;
4. либо наоборот  - располагает минимальной о воспринимаемом.

Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в контакт, то он мог бы строить тактику своего поведения с ними безошибочно. Однако в повседневной жизни субъект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и поступков. Объяснение поступков другого человека путем приписывания ему мыслей, чувств, намерений и мотивов поведения носит название казуальной атрибуции или причинной интерпретации [11, 24].

Стереотипизация -   классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениями, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотипизация может являться результатом обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия и сведений, полученных из книг, кинофильмов и т.п. При этом эти знания  могут быть не только сомнительными, но и ошибочными.

Вследствие того, что все эти стереотипы включаются в процесс восприятия, они могут формировать ошибочное познание людей и серьезно деформировать процесс общения с ними.

      Также необходимо раскрыть  понятия децентрация и эгоцентризм, так как они неразрывно связаны в моей курсовой работе, ведь именно умение децентрировать позволяет человеку понять позицию другого, представить себя на его месте и увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с другой точки зрения.

Эгоцентризм — неспособность индивида изменить исходную познавательную позицию к некоторому объекту, мнению или представлению сочетающуюся с сосредоточенностью личности на собственных целях, даже перед противоречащей его опыту информацией.

Под эгоцентризмом понимают такую позицию человека, при которой он сосредоточен на своих потребностях и интересах и не способен принять иную точку зрения, даже если его собственная явно неадекватна.[24]

Эгоцентрист, когда не может, а когда-то и не хочет понять, что люди - другие, не как он, что другие люди на многие вещи смотрят по своему, а не как он, что у них свои и взгляды, и потребности.

Окружающий эгоцентрика мир ему не интересен, особенно внутренний мир других людей. Мир самого себя эгоцентрику интересен, прежде всего, вплоть до самовлюбленности.

Децентрация - способность преодолеть свой эгоцентризм, принять в расчет другие возможные точки зрения (например, видение партнера по общению).

Развитие децентрации способствует развитию личности: ее социализации, формирования ее зрелости, освоения ею позиций восприятия и совершенствования навыков общения. При этом  отмечается меньше шаблонов, категоричности, обвинительности, больше понимания партнера и глубины видения предмета.[24]

Децентрация - одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже. В работах Пиаже и его последователей децентрация рассматривается главным образом как один из факторов социализации детского мышления. В дальнейшем была показана связь децентрации с успешностью принятия роли другого человека (Д. Флейвелл), уровнем развития эмоционального взаимопонимания (Ф. Дойч), эффективностью межличностного взаимодействия.

Децентрация зависит от возраста: повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. От сферы деятельности: на работе и в бизнесе от децентрации люди освобождаются успешнее. В семье и быту мы чаще ведем себя, как дети, и вместо децентрации нередко проявляем эгоцентризм.

Восприятие человека человеком  используется в социальной психологии для обозначения процесса построения образа другого человека, разворачивающегося при непосредственном общении с ним, включает в себя все уровни психического отражения. Этот процесс имеет особые временные характеристики.     .
   Первоначально при восприятии незнакомого человека основное внимание уделяется его внешности (экспрессия лица, глаза, прическа, выразительные движения тела). В процессе восприятия человека формируются представления о его чертах характера, способностях, интересах, эмоциональных состояниях, которые очень часто группируются вокруг профессиональной характеристики личности.[36]    .
   Можно выделить четыре основных стратегии в восприятии другого человека:
   1. Аналитическая, при которой каждый элемент внешности интерпретируется как форма проявления свойства личности (наличие очков — ученый);   .
   2. Эмоциональная, при которой непосредственно невоспринимаемые свойства личности интерпретируются в зависимости от общей привлекательности или непривлекательности;
   3. Перцептивно–ассоциативная, при которой приписываются свойства другого человека, внешне похожего;             .
   4. Социально–ассоциативная, при которой приписываются свойства той социальной группы, к которой человек может быть отнесен.

Чтобы раскрыть процесс познания человека человеком, надо проследить особенности формирования образа человека и понятия о нем как о личности у взаимодействующего с ним индивидуума.

Чувственный образ, который является первой ступенью познания, формируется в процессе построения изображения. В общем смысле это есть соотношение подобия или сходства. Целостный образ возникает постепенно и становление его связанно с пространственно – временными условиями, в которых человек отражает объект. Действие этих условий всегда сказывается и на формирующемся у нас образе другого человека. Большое значение в формирование образа человека имеет ракурс, в котором обычно видят этого человека воспринимающие лица.

Восприятию людьми друг друга присуща и такая черта, как константность. Несмотря на изменения в освещённости, удалённости от наблюдателя, образ воспринимаемого человека остаётся относительно постоянным. Как отметил Селфридж, "человеческие лица как зрительные комплексы подвергаются увеличению, перекосу, вращению, их контуры могут быть подчёркнуты или размыты, и всё же они остаются теми же лицами." Но константность не является изначальным свойством и возникает в процессе формирования образа восприятия, по мере всё более тонкого различения элементов контура.
Согласно вероятностной теории, восприятие - сложный активный процесс, основанный на последовательном просмотре отдельных деталей объекта с выделением точек, несущих наибольшую информацию, который в итоге позволяет судить о характере воспринимаемого объекта.

Поскольку восприятия человека человеком является не только восприятием, но и отражением человека как индивидуальности,  личности, то часто используется другое обозначение – понимание человека человеком. Далее в своей работе я бы хотела остановиться на таком вопросе, «Человек как объект познания», кто он такой.

2.2 Человек как объект познания

Человек в качестве объекта познания предстаёт перед людьми как индивид, как личность. Особенности, характеризующие человека как индивида и как личность, всегда, так или иначе, запечатлеваются в образах и понятиях, которые возникают у взаимодействующих с ним людей. В зависимости от задач, решаемых в совместной деятельности, значимость каждой из сторон человека может быть различной для окружающих и поэтому больше или меньше запечатлеваться в сознании последних. В разных видах взаимодействия физический облик человека и различные его элементы играют то большую, то меньшую роль, но в целом правильная оценка особенностей физического облика людей - одно из условий успешного общения. Важнейшим элементом в физическом облике человека является лицо. Большинство людей в процессе общения чаще всего концентрируют своё внимание на лицах партнёров и больше всего на глазах, которые оказываются видимым центром человека для воспринимающего субъекта. Это значение лица определяется тем, что на лице расположены важнейшие дистантрецепторы, от лица исходит голос, сокращения лицевых мышц изменяют выражение лица и сигнализируют о состояниях человека. Точность и тонкость дифференцирования выражений лиц и соответствующих им состояний у разных людей неодинаковы. Считается, что восприятие лиц и толкование их выражений связаны с особенностями личности воспринимающего. В образах проецируются особенности не только объектов, но и субъекта восприятия, поэтому характер распознавания человеком эмоциональных состояний может иметь диагностическое значение.
С. Ванденберг и М. Маттиссон выяснили, насколько точно определяют выражения лиц, соответствующие различным эмоциональным состояниям, шизофреники и другие душевнобольные по сравнению со здоровыми людьми. Испытуемым предлагались наборы фотографий мужских и женских лиц, выражающих состояния радости, печали, беспокойства, страха, гнева, смущения, презрения, удивления и подозрения. Основанием использовать в эксперименте именно эти фотографии служило единодушное мнение 12 здоровых людей об эмоциональных состояниях лиц, изображённых на портретах. Исследователи установили, что нарушение внутриличностных связей и потеря социальных коммуникаций, характерные для больных шизофренией, снижают способность правильно определять выражения лиц. По статистическим данным шизофреники-параноики дают более высокий процент адекватного толкования выражения лиц, чем другие шизофреники.                  .
Помимо анатомических признаков, которые образуют физический облик человека, важным компонентом его внешнего облика являются так называемые функциональные признаки. К ним относятся мимика, жестикуляция, походка, осанка, голос, а также речь.
С.Л. Рубинштейн пишет: "В изолированно взятом выражении лица напрасно ищут раскрытие существа эмоции; но из того, что по изолированно взятому выражению лица, без знания ситуации, не всегда удаётся определить эмоции, неправильно заключают, что мы узнаём эмоцию не по выражению лица, а по ситуации, которая её вызывает. В действительности из этого можно заключить только то, что для распознавания эмоций, особенно сложных и тонких, выражение лица служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении со всеми конкретными взаимоотношениями человека с окружающими." В образе, формирующемся в процессе общения, могут быть запечатлены жесты партнёра. По ним мы можем заключить об отношении воспринимаемого человека к какому-либо событию, лицу, предмету и пр. Особенности жестикуляции, наблюдаемые длительное время, могут оказаться для нас одним из оснований для вывода о каком-то качестве воспринимаемого человека, например о суетливости. Жесты, являющиеся одним из видов выразительных движений, нельзя считать спонтанным проявлением активности. Любой человек, формируясь как личность в конкретной социальной среде, усваивает характерные для этой среды способы жестикуляции. Внешне похожие жесты у людей, формировавшихся в разных культурно-исторических условиях, могут иметь неодинаковое значение.
Жестикуляция, как и мимика, голос и отмечаемые у данного человека позы, могут войти в образ, формирующийся у людей при отражении этого человека. Однако может быть и типичной для него и совсем не характерной, а выражать только случайное состояние. Например, в состоянии эмоционального напряжения или конфликта возникают многообразные движения смущения и беспокойства. К движениям смущения относят: почёсывание и трение разных частей головы, закручивание и раскручивание ручки, трогание галстука, костюма. Движения же беспокойства заключаются в усиленной мимике рта, закусывании губ, частом покачивании головы, ёрзании на стуле, отбрасывании "мешающих" волос.                   .
А. Олсен рассматривал позы и движения как ответы на действие окружающих условий, как знаки, сигнализирующие о состоянии человека, которые, повторяясь, могут свидетельствовать о некоторых относительно устойчивых особенностях его личности, определённые позы связываются с определёнными качествами личности.
Походка человека также обогащает наше впечатление о нём. Отражённая нами, она может быть сигналом о состоянии человека, иногда говорить о перенесённых им заболеваниях, о роде его занятий (походка альпиниста, моряка, солдатский шаг и пр.). Каждая походка характеризуется рядом черт: ритмом, скоростью, давлением на поверхность, длиной шага, эластичностью, определённостью направления и изменчивостью. Походке может быть присуща большая или меньшая естественность. Неестественность в походке появляется у человека при состоянии "скованности", чрезмерного напряжения, а может быть связана с телесными аномалиями.                      .
Было установлено, что темп ходьбы может выражать общее состояние организма и такие особенности, как экстра или интравертированность личности. Раскачивание человека при ходьбе - признак аккуратности, точности, педантичности, в некоторых случаях тщеславия. Нарушение нормальных пропорций между ростом человека и длиной его шага тоже может свидетельствовать об определённом состоянии или даже чертах характера. Например, необычно большие шаги малорослого могут означать желание быстрее достичь цели, стремительность, энергию. Маленькие шаги высокого человека могут говорить не только о неторопливости, но и робости, о желании отдалить встречу с кем-то и т.п. (исследования Р. Покорны).               .
Голос также является одним из компонентов облика и влияет на производимое впечатление. Голоса людей в широких пределах различаются по высоте, тембру, манере произношения и часто оказываются инструментом выражения состояния и некоторых особенностей их владельцев. Восприятие голоса даёт человеку знание не только о состоянии владельца, но и о его возрасте с точностью до десяти лет.
Помимо признаков, образующих физический облик человека и его выразительное поведение, компонентом внешнего облика являются его одежда, причёска, украшения и прочие предметы и признаки, с помощью которых достигается то или иное внешнее "оформление" облика, который, в свою очередь, оценивается окружающими с позиций усвоенных ими этикоэстетических норм.              .
Непосредственно наблюдая внешнюю сторону поведения другого человека, воспринимающий индивид в меру своего умения "читает" на основе контекста людских отношений выражаемое в этом поведении психологическое содержание. В жизненных повседневных ситуациях нет надобности  глубоко проникать в смысл поведения окружающих нас людей, в истинные мотивы их действий, процесс, раскрывающий действительное психологическое содержание их поведения, свёрнут. Но стоит другому человеку отойти от установленной манеры поведения или поразить нас необычным для него поступком, как процесс интерпретации его поведения выдвигается на передний план. Пока манера общения с другими, род занятий, внешний облик, отклик на происходящие события, преследуемые цели, весь уклад жизни, присущие другому человеку, соответствуют образцам, которым привык следовать общающийся с ним субъект, последний обычно проявляет своеобразное "равнодушие" к психологии другого. Он без сомнений полагает, что у другого человека "психология" такая же, как и у него. И только когда что-то отходит от тех образцов, которые в глазах общающегося с ним являются выражением нормы, он от регистрации внешней стороны поведения познаваемого человека переходит к психологической классификации его поступков, пытается дать им оценку, понять этого человека как личность. При этом он всегда сталкивается с определёнными психологическими трудностями, которые являются, с одной стороны, следствием сложности познаваемой личности, а с другой - вызваны неизбежной ограниченностью познавательных возможностей самого субъекта познания.
Внешняя сторона отдельно взятых поступков, как правило, не определяет однозначно их внутреннее психологическое содержание, и это превращает процесс познания индивидом другой личности в решение им психологической задачи, на которую он может дать как правильный, так и неправильный ответ.

Основными процессами, посредствам которых человек принимает и перерабатывает информацию, поступающую от другого человека, являются ощущение, восприятие, представление, мышление. Чтобы раскрыть процесс познания человека человеком, надо проследить особенности формирования образа человека и понятия о нём как о личности у взаимодействующего с ним индивидуума.

А.А. Бодалев и его сотрудники в своих исследованиях определили, что наши первые впечатления возникают на основе физических качеств человека в таком порядке: раса, пол, возраст, внешний вид, выражение лица, контакт глаз, движение, личное пространство и прикосновение. Эти характеристики помогают нам оценить людей как дружелюбных, мужественных, интеллектуальных, сдержанных или наоборот. Первые впечатления также формируются на базе социального поведения.

 Также А. А. Бодалев выявил, что  восприятия человека человеком зависит от установки.

Характерная для человека осанка и типичность позы являются одним из компонентов облика человека, которые о нем складывается у взаимодействующего с ним индивида.

Внутреннее психическое содержание человека (его потребности, убеждения, интересы, чувства, характер, способности) обязательно выражаются  у него в движениях, действиях, поступках. Воспринимая движения, действия, поступки, деятельность человека, люди проникают в его внутреннее психическое содержание, познают его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности.

У каждого человека под влиянием общества, членом которого он является, формируются общие нравственно-этические требования к людям и образуются воплощающие эти требования более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку окружающим его людям. Как и понятие о типах личности, создаваемые наукой, рассматриваемые «эталоны» также являются результатом анализа и синтеза человеком получаемых им при взаимодействии с людьми впечатлений. Формирование новых эталонов по мере установления контактов с новыми категориями лиц и накопления новых впечатлений о них теснейшим образом связано с одновременно развертывающемся у человека процессом классифицирования познаваемых людей на более или менее определенные группы.

Из фактов можно заметить, наблюдательность, выражающаяся в умении фиксировать в поведении человека малозаметные, но психически значимые детали, теснейшим образом связана  со способностью индивида различать незначительные изменения в макроэкспрессии  и микроэкспрессии других людей.

В своей работе А.А. Бодалев говорит, что в понимании состояний другого человека очень большую роль играет степень развития у другого человека воображения. С помощью воображения, формируется у человека постепенно возможность понять другого человека. Степень проявления воображения у одного и того же человека подвержена колебаниям.

В зависимости от опыта общения человека с другими людьми и от того насколько он сам сформирован как личность,  складываются образы, мысли и чувства, когда он пытается представить состояние другого человека  в различных ситуациях.

Активное отражение человеком других людей, их облика, поступков, действий служит целью регулирования его поведения и деятельности. Первостепенную роль в  понимании человека человеком и адекватного поведения по отношению к нему играет непосредственное общение с ним [8].

В настоящий момент существуют разные точки зрения по поводу того, когда дети начинают распознавать и интерпретировать эмоции. Уже трехмесячные младенцы могут распознавать различные эмоции, выражаемые взрослыми на фотографиях, однако данный факт может отражать не больше чем способность детей данного возраста к визуальному различению и не означает, что они понимают разнообразные выражения таких эмоций, как счастье, гнев или печаль.  

Младенческая способность распознавать и интерпретировать специфические выражения эмоций становиться более заметной в возрасте от 7 до 9 месяцев – с этого времени дети начинают «считывать» эмоциональные реакции родителей на незнакомые ситуации и использовать эту информацию для регуляции собственного поведения. Такое социальное реферирование с возрастом становится более обычным и вскоре относится не только к родителям.  К концу первого года, например, дети обычно приближаются к чужим игрушкам и играют с ними, если находящийся рядом незнакомец улыбается, но способны отказаться от этого, если выражение лица незнакомца демонстрирует угрозу. Вокальное выражение эмоций матерью, как представляется, передает 12-месячному ребенку не меньше информации, чем выражение ее лица. [17, с.563]

Способность к распознаванию и пониманию выражений эмоций других людей постоянного улучшается в течение всего детства. Большую роль в формировании у ребенка представлений и мыслей о других людях играют облик и поведение самого воспитателя и взаимоотношение между детьми в том детском коллективе, членом которого стал трехлетний дошкольник. К 4-5 годам дети могут сделать правильный вывод о том, является ли тот или иной человек счастливым, сердитым или грустным на основании телесных движений. Более того, они все лучше понимают, что эмоциональное состояние человека (особенно в случае негативных эмоций) может быть обусловлено не происходящими в данный момент событиями, а ходом мыслей, связанных с прошлым. [17, с.564]

К 3-6 годам дети учатся лучше регулировать свои эмоции, делают первые попытки скрыть эмоции и следовать основным правилам их внешнего выражения. Для распознавания эмоций ребенок использует экспрессивные телесные движения.  В этом возрасте улучшается понимание последствий эмоций, учащаются эмпатические реакции.

В возрасте 6-12 лет дети интегрируют внутренние и внешние сигналы для понимания эмоций окружающих. Они начинают понимать, что разные люди испытывают разные эмоции в связи с одними и теми же событиями, происходит эмоциональная децентрация. [17 с.565]

На протяжении дошкольного и школьного периодов жизни у человека увеличивается число сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника. Также, наблюдается рост психологических  качеств, выделяемых при характеристике каждой из сторон личности, и с формированием человека как субъекта труда, познания и общения изменяется значение, которое испытуемый придает той или другой стороне личности другого человека, пытаясь дать ему характеристику.

С ростом взаимодействия друг с другом растет богатство и разнообразие наблюдаемых им особенностей  их поведения, расширяется возможность сравнения действий и поступков людей, как в одинаковых, так и в различных обстоятельствах.

Первоклассник и даже ученик пятого класса, характеризуя хорошо знакомых ему сверстников, часто еще не могут отвлечься от кажущихся им типичных для этих сверстников поступков и действий и прямо назвать качества личности, которые за этими поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они, раскрывая свое понимание конкретного человека, называют не свойства его личности, а особенности его поведения в разных обстоятельствах.[30, с.335]

Общий рост личности подростка, расширение кругов его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведут  к интенсивному росту социально-ценностных побуждений и переживаний. Подросток острее испытывает сочувствие при виде горя других людей, ему свойственно бескорыстно отказаться отчего-то для него ценного ради блага другого человека.  [30, с.337]

Гуражапов В.А. проводил исследования в течение шести лет, испытуемыми были 12 учеников. Эти дети обучались искусству по экспериментальному курсу. В условиях эксперимента  им предложили для обсуждения несколько портретов и жанровую однофигурную композицию. После окончания детьми начальной школы специальных занятий с ними мы не проводили. Когда испытуемые стали учениками шестого класса (12 – 14 лет), им предложили проанализировать эти же самые картины и рисунки.

В высказываниях шестиклассников характеристика действий изображенного человека не исчезла, а только отступила на второй план и, главное, видоизменилась. Теперь они уже трактовали действия с точки зрения известных им общественных явлений и социальных отношений между людьми. Подростки указывали в первую очередь на оттенки чувств и переживаний изображенного человека, оценивали его характер. Их стали интересовать произведения, в которых преобладает интимно – личностная трактовка образа. В высказываниях испытуемых стало отчетливо проявляться сочувствие и сопереживание эмоциональному состоянию героя. В общем, характеристика образа человека у подростков была более богатой, но оценка жанровой стороны образа иногда оказывалась беднее, чем у младших школьников.

Редко случается, когда младшие школьники и подростки понимают такой сложный жанр изобразительного искусства, как портрет. Так, по многим данным только небольшая часть подростков (не более 15 – 20%) может определить черты характера, настроение и внутреннее состояние человека, что считалось большим достижением в художественном развитии детей по сравнению с периодом младшего школьного возраста.

Исследователи связывали это с появлением в подростковом возрасте особого интереса детей к чувствам и переживаниям людей, к мотивам их поступков.

           C. Дональдсон и Н. Вестерман  пишут, что понимание связи эмоции с ситуацией идет от «внешней» ориентации к «внутренней», в которой представлена зависимость эмоций от воспоминаний, мыслей и ожиданий и понимается, что внутреннее состояние опосредует эмоциональные ответы. В исследованиях авторов детям трех возрастных групп предъявлялся записанный на пленку рассказ, герой которого испытывал одновременно и счастье, и печаль, или, в другом варианте, гнев и любовь (группы 4—5, 7—8, 10—11 лет). Для оценки понимания амбивалентности и для выяснения представлений о причинах эмоций было разработано специально структурированное интервью.

Выделена четырехстадийная последовательность. На уровне 0 ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существование нескольких. В представлении ребенка, каждая эмоция связана с определенной ситуацией, поэтому, когда ситуация меняется, одно переживание сменяется другим. На уровне 1 появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно.

На уровне 2 дети начинают принимать, что противоречивые эмоции могут переживаться в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но еще не знают, как примирить или понять смешанные эмоции.

На уровне 3 достигается овладение всеми тремя способностями: отмечается наличие полного понимания амбивалентности, взаимного влияния эмоций (отрицательная может угнетать положительную, положительная — модифицировать отрицательную), согласование детьми влияния ситуации с их памятью, мыслями и установками. Дети признают одновременное существование смешанных и конфликтных эмоций и чувств. Подобное достижение уровня 3 было обнаружено у детей 10—11 лет, а также у незначительного числа семи- и восьмилетних.

Таким образом, результаты исследований С. Дональдсон и Н. Вестермана наилучшим образом отражают этапы развития понимания эмоций. От полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными (уровни 0—2). Эти авторы представили «психологизацию» детской каузальной теории эмоций, смену ориентации (при поиске причин эмоций) с внешней на внутреннюю как важнейший компонент для развития способности понимания амбивалентности эмоций.

Особое место можно отдать такому аспекту понимания и восприятия человека, как восприятие и понимание его графического изображения. Известно, что при благоприятных условиях воспитания и обучения уже младшие школьники могут понимать некоторые аспекты образного содержания многих картин и рисунков, специально не предназначенных для детского восприятия [29]. Однако, данных о том, чем отличается это понимание от того, каким оно могло бы  быть у этих детей в более старшем, подростковом возрасте, почти нет.

 Выводы:

Социальная перцепция является одной из сторон общения. Она оптимизирует, корригирует  процесс общения, улучшая его, делая максимально эффективным, гибким.

Основными функциями социальной перцепции являются: познание себя, познание партнера по общению, организация совместной деятельности, установление эмоциональных отношений

Социальная перцепция сложный и многоплановый процесс, имеющих в своем составе большое число разнообразных механизмов: рефлексию, эмпатию, личностную идентификацию, стереотипизацию, казуальную атрибуцию, эффект ареола, а также эгоцентризм и децентрацию. Развитие механизмов социальной перцепции неразрывно связанно с развитием личности человека.

Развитие процессов восприятия и понимания человеком человека начинается в младенческом возрасте и продолжается всю жизнь человека. Социальная перцепция различна на каждом возрастном этапе. Восприятие человека человеком заключается в отражении его внешнего облика, чаще всего концентрируют своё внимание на лицах партнёров и больше всего на глазах. Считается, что восприятие лиц и толкование их выражений связаны с особенностями личности воспринимающего. В образах проецируются особенности не только объектов, но и субъекта восприятия, поэтому характер распознавания человеком эмоциональных состояний может иметь диагностическое значение.                     .
       Восприятие эмоционального состояния человека не заканчивается на его лице, информацию о нем так же несет поза человека, жесты, голос, интонация.

К подростковому возрасту детям становится доступно более точное и адекватное  понимание эмоциональных переживаний людей, изброженных на портретах.

  2.3  Восприятие и понимание  другого человека детьми с задержкой психического развития.

Восприятие и понимание другого человека ребенком с ЗПР связанно с особенностями его личностного и когнитивного развития. К сожалению, в доступной нам литературе по теме восприятие человека человеком детьми с ЗПР практически невстечалось, большинство сведений по восприятию эмоционального состояния  детьми с ЗПР.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения

В психологической науке установлено, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности.

Имеется и специфика развития познавательной сферы ребенка. Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов, выделяя недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Артемьева Т.П., 1985; Монкавичене О.П., 1988; Фокетова Т.А., 1993; Кузнецова Т.Н., 1994; Переслени Л.И., 1993). В исследованиях многих авторов (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989; С.Г. Шевченко, 1982) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко (1993), изучая особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, отмечает, что дефекты речи у детей с ЗПР отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. Все это сказывается на восприятие и понимание другого человека детьми с ЗПР.

     Имеющиеся  данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т.З. Стернина). Также, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний детьми с нормальным темпом развития и детьми с ЗПР , а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

В целом все дети  (дошкольного и младшего школьного возраста) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности, было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной деривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствует и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение».

Дети с ЗПР  испытывают трудности при определении эмоциональных состояний по линий бровей по картинке, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительно речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.

Восприятие и понимание эмоционального состояния человека детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР развито плохо. Дети путают эмоции, подменяют одни эмоции другими. Описание внутренних переживании человека скудно и однообразно. У детей снижено понимание и восприятия человеческой экспрессии, нет целостности восприятия эмоций человека. Для этих детей тело другого человека, пантомимические знаки не являются носителем информации о возрасте, эмоциональном, функциональном и интеллектуальном состоянии человека. У детей страдают графические навыки с изображением эмоциональных состояний человека. У детей присутствует шаблонность изображения, плохо дифференцируют эмоции человека. Дети практически не комментируют изображение.  Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР допускают ошибки при определение возраста человека. Детям трудно выстроить полную, верную половозрастную шкалу. [22]

Белопольская Н. Л. исследовала возможности половозрастной идентификации у детей с различными отклонениями, и они  показали существенные различия в особенностях идентификации по сравнению с данными, полученными  при исследовании детей с нормальным ходом психического развития.

Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, роль которого ребенок принимает, ставя себя на его место, полученные ею данные, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако, если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, он не идентифицирует себя с образом школьника. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом дошкольника, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. Причем эта особенность наблюдалась  даже у детей 9-10 лет с ЗПР.

В определение профессии человека по его внешнему виду, детям трудно определить профессию.[22]

Все это говорит о том, что перцептивная сторона общения (восприятие другого человека) намного хуже развита у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, чем  у детей старшего дошкольного возраста с нормой развития, что сказывается на продуктивности общения и на социализацию в целом.

Дети тяжело воспринимают эмоциональную сферу другого человека, это сказывается на их личности в целом.

А.А. Бодалев неоднократно подчеркивал, что достижение положительного результата в общении, как правило, связанно с адекватным чувственным отражением общающихся субъектов. Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения внешних экспрессий общающихся, неправильной интерпретацией друг о друге. На первый план в восприятие человека выступают те качества, которые в данный момент являются наиболее значительными и наиболее информативными. Такой способностью обладают невербальные средства общения личности: визуальные, акустические, тактильные. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР они недостаточно развиты.

Глава 3. Исследование развития социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально органического генеза.

3.1 Постановка проблемы и методы исследования.

В первой части мы попытались проанализировать литературу по проблеме социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза, выявили, что эта тема актуальна. Мы предполагаем, что благодаря развитию восприятия и понимания человека детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально органического генеза, его адаптация и интеграция в обществе может протекать более успешно.

  Проблема изучена недостаточно. Источники, в которых бы рассматривалась данная проблема с практической точки зрения, нуждаются в дополнительном анализе. Методики подбирались на основе анализа литературных источников, рассмотренной в предыдущей части. Восприятие и понимание человека человеком  складывается из восприятия внешних особенностей, эмоций, возраста, пола, профессии и д.р. Восприятие и понимание эмоций является важнейшим условием продуктивного общения. Улучшение качества общения детей  старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза  ведет к более эффективной адаптации и интеграции таких детей в обществе.

Цель: исследовать особенности социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза.

Задачи:

1. Создать необходимую выборку, отвечающую возрастным параметрам.
2. Подобрать методики адекватные для исследования социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза.
3. Сравнить результаты исследования социальной перцепции детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза и детей старшего дошкольного возраста с нормой развития

Исследование проходило на базе ДОУ детский сад №63 г. Петрозаводска, и в МДОУ детский сад № 32 «Росинка» г. Олонца. В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза (3 девочки и 7 мальчиков) и 10детей  старшего дошкольного возраста с нормой развития (7 девочек и 3 мальчика).

Для подбора методик использовались следующие литературные источники:

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дис. … канд. пед. наук \ М.Г Агавелян - Новосибирск 1998, 438с.
2. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация: Методика исследования детского самосознания/ Н.Л.  Белопольская - М.: - 1995.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком/ А.А.  Бодалев - М.: Издательство Московского университета, 1982-200с
4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для  студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд./ Р.С. Немов – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.

Методики:

Опираясь в своей работе на М.Г. Агавелян, мы используем следующие методики:

7. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека.
8. Графические образы эмоциональных состояний человека.
9. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.
10. Половозрастная идентификация.  Н. Л. Белопольская.

Нами были разработаны следующие методики с опорой на исследования А.А. Бодалева и его коллег:

11. «Профессии»
12.  «Портрет»
13. Методы количественного и качественного анализа.( метод статистической обработки результатов t-критерий Стьюдента).

1. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека.

Цель:  Выявить наличие вербальных эталонов эмоций, их структуру и содержание.

Способ выполнения: индивидуальный.

Инструкция:

Обработка данных исследования: Производится анализ описаний эмоционального состояния другого человека.

2. Графические образы эмоциональных состояний человека.

Цель: выявить наличие графических эталонов эмоциональных состояний человека.

Способ выполнения: индивидуальный.

Материал: листы формата А4, фломастеры.

Инструкция:

Обработка данных исследования: Проводится анализ особенностей экспрессии  в рисунках разных эмоциональных состояний.

3. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.

Цель: выявить уровень развития способности распознавать эмоции другого человека по фотографии.

Способ выполнения: индивидуальный.

Материал: набор фотографий следующих эмоциональных состояний: радость, гнев, страдание,  удивление, страх.

Инструкция:

Обработка данных исследования: Производится анализ описаний эмоционального состояния другого человека с опорой на фотографию.

4. Половозрастная идентификация.

Цель: выявить способность ребенка относить себя к определенному возрастному периоду, умение построить правильный половозрастной ряд.

Способ выполнения: индивидуальный.

Материал: 2 набора карточек, на которых изображены персонажи мужского и женского пола в  разные периоды жизни от младенчества до старости.

Инструкция:

1. Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь какой (какая) ты сейчас?
2. Еще раз посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть?
3. Еще раз посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты не  хотел быть?
4. А каким ты был до этого периода? А каким ты станешь? (стимулирование ребенка к построению полного половозрастного ряда)

Обработка данных исследования: Отмечается адекватность идентификации себя с определенным полом, построения правильного возрастного ряда, а также наиболее привлекательного и непривлекательного образа.

5. «Профессии»

Цель: выявить способность ребенка узнавать профессию человека с опорой на его графическое изображение.

Способ выполнения: индивидуальный.

Материал: набор рисунков людей следующих профессий: повар, художник, охотник, военный, врач, милиционер, строитель, продавец, учительница.

Инструкция: Скажи, кто по профессии данные люди.

Ход выполнения: ребенок называет профессию человека, ориентируясь по внешнему оформлению. (См. Приложение 2)

Обработка данных исследования: Делается вывод о адекватности восприятия профессии по внешнему виду.

6. «Портрет»

Цель: выявить особенности восприятия портретного изображения людей.

Способ выполнения: индивидуальный.

Материал: набор классических  портретов людей разного возраста и разных эмоциональных состояний: С. Г. Такар «Сингх»; Н. Жуков «С добрым утром»; К. П. Брюллов «Портрет П. В. Кукольника»; Х. П. Платонов «Оксана»; В. А. Тропинин «Странник с палкой»; Н. Е. Рачков «У калитки»; С. Н. Рерих «Портрет д-ра Радхакришнана».

Инструкция: опиши людей, изображенных на портретах.  (См. Приложение 2)

Обработка данных исследования: производится анализ описаний изображений, экспрессии, возраста, рода занятий и др.

В нашем исследовании присутствует 3 вербальных методики:

1.  Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека.
2. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.
3.  «Портрет»

В ходе работы некоторые инструкции приходилось перефразировать, повторялись, чтобы ребенок с задержкой психического развития  церебрально органического генеза мог ее понять и выполнить задание верно. Учитывались и особенности речевого развития детей, задания имели наглядность, так как словесно-логическое мышление  у детей данной категории развито хуже.

 Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, протоколы представлены в  приложение №3.

 Для этого были использованы методики, использованные в диссертации Агавелян М.Г. (1-3), методика определения половозрастной идентификации Белопольской Н.Л., (4), также нами были разработаны и адаптированы две методики: «Профессия», «Портрет».

3.2 Исследование социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально органического генеза и детей старшего дошкольного возраста с нормой развития.

 «Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека. Дети  старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально органического генеза  описывают эмоциональные состояния другого человека скудно, однообразно, шаблонно, и очень трудно дается описание эмоциональных состояний человека. Ответы детей однословные или в виде коротких простых предложений. Радостный человек – улыбается, смеется, смешной, добрый, веселый, хороший. Человек удивленный – открыт рот, торопливый, радуется, испугался, улыбается, у него большие глаза. Человек страдает – грустный, плачет, нет улыбки,  плохо ему. Человек боится – грустный,  плачет, нет улыбки, пугливый, страшно. Человек сердится -  страшный, злой, топает, кричит. Наибольшие затруднения вызвали у детей описание человека, который удивляется и сердится, скорей всего они плохо различают и смутно представляют, что они значат и как выглядят. Дети либо не знают, как выглядит данная эмоция, либо просто молчат. В речи детей практически отсутствуют описания внешних признаков выражения эмоций.  У некоторых присутствуют  попытки дать описание внешнему проявлению эмоций, например, большие глаза, открыт рот, улыбается, не улыбается.  Из 10 ответов в 6 встречаются упоминания  мимической экспрессии (улыбка, большие глаза, нет улыбки, открыт рот) – в 9-ти ответах,   действия (плачет, смеется, боится, улыбается).

Дети  старшего дошкольного возраста с нормой развития описывают эмоциональные состояния другого человека ярко, разнообразно, сопровождают свои ответы действиями, описания стараются давать более полно, описывают сразу несколько признаков данного состояния. Почти не для кого из детей не составляет труда данное задание, они с легкость описывают эмоциональное состояние человека. Радостный человек – он добрый и приносит людям радость, он улыбается и смеется, с ним весело всем, веселый, всех веселит, шутит, на лице  его улыбка, он улыбается, смеется,  ему хорошо, смешной, добрый, прыгает, веселится, смешит маму, хороший, его кто-то насмешил, и он радуется, кричит, бегает, балуется, он хихикает, с ним интересно, поет песни. Человек удивленный – у него большие глаза, он видит что-то необычное, ему это нравится; широкие глаза, видит новое; охает, глаза вот такие; рот у него открыт, и он мотает головой в разные стороны; он поднимет плечи, глаза у него открыты, ему хорошо; он увидел большое чудо и открыл широко рот и закричал; он стоит и закрыл рот от удивления, что бы ни закричать; он говорит вот это да, у него широкие глаза и руки вот так. Человек страдает – на лице нет улыбки, он просит помощи у мамы, он может плакать; ему плохо, он грустит, его обидели; он печальный, не веселый, у него грустные глаза; он плачет, его обидел брат, и ему больно;  он грустный, у него нет улыбки; его обидели, и он плачет,  не смеется.

Человек боится – ему страшно, он может дрожать, плакать; он испугался темноты, заплакал и зовет маму; он обнимает себя руками, и закрывает глаза; ему страшно, у него большие глаза; у него есть страх чего то, он закрывает лицо руками, что бы этого не видеть; он дрожит от страха; он прячет лицо и отворачивается, что бы ни видеть ужаса; он завет на помощь; он не шевелится, стоит на месте и молчит.

. Человек сердится - он злится, ругается, кричит; он надулся на всех и не хочет разговаривать, и топает ногами; у него руки вот так, голова опущена, и он ни с кем не разговаривает; у него зажаты губы; дерется, кричит на всех.; он злой, сердитый, всех обижает; он мочит, рот закрыт и ни на кого не смотрит; он забился в угол и на всех обиделся.

У  одной Оксаны  вызвало затруднение при описании  человека, который удивляется. На мой взгляд, он ее плохо представляет. Дети хорошо знают, как выглядят данные эмоциональные состояния. В речи детей присутствует описание внешних признаков  выражений эмоций. Практически у всех детей присутствуют  попытки дать описание внешнему проявлению эмоций, практически у всех присутствует упоминания внешности и действий человека.

Таблица 1. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека.

Таблица 2. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека. ( Ответы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза)

Таблица 3. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека. ( Ответы детей старшего дошкольного возраста с нормой развития)

Диаграмма 1.  Сравнительная диаграмма. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека.       .  

- Действия.

- Мимика.

- Пантомимика.

- Указание на качества и эмоции. (УКЭП)

Если сравнивать  две группы, то значительная разница в описании восприятия эмоционального состояния другого человека очень заметна.  ( см. таб.1, 2, 3 ) и диаграмма № 1. При подсчете средней величины видна достоверная разница, что дети с ЗПР церебрально-органического генеза намного хуже описывают эмоциональное состояние другого человека. Если дети с ЗПР могли подменять одни эмоции другими, давать неправильные  ответы, то дети с нормой развития старшего дошкольного возраста  таких ошибок не допускали, только одна девочка не могла описать человека, который улыбается. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР шаблонность ответов сохраняется, описания внешности очень скудное, что говорит о том, что для этих детей экспрессия, практически не является носителем информации о состоянии и настроении человека. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдаются одни и те же ответы. На  вопрос: «Опиши словами человека, который радуется», дети отвечали, веселый у него улыбка. На вопрос: «Опиши словами человека, который страдает», дети отвечали, грустный плачет.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, отмечается низкий словарный запас, ограниченность его в описании эмоционального состояния человека. Со слов детей не получается получить более полную информацию о восприятии эмоционального состояния другого человека. Напротив, у детей старшего дошкольного возраста с нормой развития, речь правильная, предложения с описанием эмоционального состояния разнообразные и полные, они дают правильные ответы не путают и не подменяют эмоций одни другими, для них экспрессия является большим носителем информации о состоянии и настроении человека.

Для того чтобы более точно определить наличие эталонов внешних проявлений эмоций, детям было предложено нарисовать людей в соответствующих эмоциональных состояниях.

Для того чтобы более точно определить наличие эталонов внешних проявлений эмоций, детям было предложено нарисовать людей в соответствующих эмоциональных состояниях - Графические образы эмоциональных состояний человека.  

Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерной чертой было бедное речевое сопровождения своего рисунка, у многих детей вообще отсутствовало речевое сопровождение. (см. приложение 2).  Поясняли свои рисунки лишь несколько детей, эти пояснения комментировали сам процесс рисования, отношения к нарисованному им персонажу: «губы такие большие», «рот открыт»; «улыбка, нос, уши». 2 ребенка, просто отказались рисовать, другие дети нарисовали только некоторые рисунки, объясняя это тем, что они не знают как рисовать данного человека, или говорили, что они не знают,  какой он. То, что дети оставляют свои рисунки без комментариев, говорит о том, что у них маленький словарный запас, им сложно построить развернутые полные фразы.

Анализируя содержание рисунков (см. приложение 3), можно заметить не только бедность и несформированность графических навыков, но и неспособность отобразить эмоциональные состояния человека, рисунки детей старшего дошкольного возраста с ЗПР напоминают детей с умственной отсталостью, в некоторых рисунках нарисованы головоноги, в некоторых просто чирканье карандашом, только некоторые дети изобразили действительно человека с руками ногами, но относительно правильное эмоциональное состояние передавалось только в 3 рисунках из 8, 2 ребенка отказались рисовать.

 Так, в группе детей с ЗПР два ребенка вообще отказались рисовать, один ребенок не воспринимал инструкцию задания, на его листах нарисовано множество разнообразных  предметов, каракуль, из которых мало что понятно, но человека в рисунке найти тяжело. У одного ребенка присутствует голова, на лице улыбка, есть тело, но на лице нет глаз, руки и ноги нарисованы отдельно от туловища. У двух детей на рисунках изображены головоноги, как у умственно отсталых детей. И только у троих детей можно рассмотреть на рисунке эмоциональное состояние человека. Больше половины всех детей данной группы  оказались неспособны отобразить эмоциональные переживания человека, графически, изображенные ими люди больше похожи на головоногов или на каракули.  Легче всего этим детям было отразить радость – улыбка. А другие эмоциональные состояния, практически никто не смог изобразить графически.

Группа детей старшего дошкольного возраста с нормой развития, намного лучше нарисовали графические  изображения эмоций, только один ребенок отказался рисовать. Практически все дети, отобразили разные эмоциональные состояния.  Дети сопровождали свои рисунки речью. Правда не все эмоциональные состояния, которые изобразили дети, соответствует действительности, легче всего им было изобразить радость, страдание, удивление. Но графические навыки, тоже страдают, у этой группы детей не на всех рисунках присутствуют все части тела, у некоторых нет ног, у кого-то носа. Рисунки очень схематичны, у 2 детей в рисунках отображены  вымышленные люди. Уже, исходя из этих двух методик, видно, что детям  старшего дошкольного возраста с ЗПР труднее выполнять как невербальные задания, так словесные, чем детям старшего дошкольного возраста с нормой развития, а также видно, что у детей с нормой развития намного лучше развита социальная перцепция.  

Следующей методикой было: Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию (см. таб. 4, 5, 6). Диаграмма № 2.

 Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза не показали особых изменений, по сравненью с методикой «Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека», они также скудно описывали эмоции: опиши мальчика, который радуется – веселый,  у него улыбка, он смеется, добрый, хорошо ему; опиши девочку, которая боится – грустная, открыт рот, испугалась, страшно ей, у нее большие глаза; опиши девочку, которая сердится – злая, плачет, не улыбается,, плохо ей, грустная; опиши мальчика, который страдает – грустный, плачет, нет улыбки, ему наверно страшно, ему грустно, боится; опиши мальчика, который удивляется – открыл рот, он наверно радуется, он удивился, большие глаза, большой рот. Исходя из этих данных видно, что дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза с трудом дифференцируют удивление, гнев, страдание. Дети снова подводят разные эмоциональные состояния под одно, путают эмоции. Описание внешних проявлений скудно и однообразно. В ответах упоминается: внешнее проявление эмоций (улыбка, открыт рот, большие глаза, не улыбается, большой рот), действия (смеется, плачет, боится).

Дети старшего дошкольного возраста с нормой развития, как и в предыдущих методиках,  описывают эмоциональные состояния другого человека ярко, разнообразно, они более адекватно давали определение эмоциональному состоянию, представленному на фотографии. При описании мальчика, который радуется, дети отвечали - он веселый на лице его улыбка, ему хорошо; от радости он поднял руки, он прыгает, веселиться, он улыбается; он добрый, радостный, он улыбается и смеется, с ним весело всем; мальчик кричит, бегает, балуется; мальчик кричит от счастья; он хихикает и улыбается. При описание девочки, которая боится, дети отвечали - у нее страх в глазах, она чего-то испугалась, открыла рот; ей страшно, оно зовет о помощи; глаза большие, нет улыбки; она поднимет плечи, и открывает рот, и глаза у нее открыты; у нее есть страх чего-то, она открыла рот и зовет маму; она не шевелится, стоит на месте и кричит на помощь. При описании девочки, которая сердится, дети давали следующие ответы - у нее злое лицо, она хочет кого-нибудь побить, у нее глаза маленькие, вот такие, она злится; она грозит кулаком, нет улыбки; ее кто-то обидел, и она сердится, и показывает кулак; она драчунья, злая, и не улыбается; рот у нее закрыт, она молчит и не разговаривает, а еще у нее кулак; она злая  и смотрит на тебя. При описании мальчика, который страдает, дети отвечали - ему плохо, его обидели; мальчик плачет; ему грустно, глаза опущены, он не веселый; у него зажаты губы, голова наклолонена и он ни с кем не хочет разговаривать; он прячет лицо, опуская его, отворачивается, не улыбается; он грустный, печальный и плачет; у него нет улыбки. Когда дети описывали мальчика, который удивляется они, отвечали – у  него большие глаза, открыт рот, и плечи он поднял, вот так; мальчик  увидел, что-то новое, он охает; он поднимет плечи, и глаза у него открыты; ему хорошо, он увидел чудо, глаза большие. Из этих ответов видно, насколько ярче дети описывают экспрессию человека, некоторые дети также сопровождают свой ответы действием (показывают глаза, поднимают плечи, открывают рот). Дети старшего дошкольного возраста с нормой развития дифференцируют все эмоции, глядя на фотографии, они их не путают. В ответах описываются внешнее проявление эмоций (улыбка, открыт рот, большие глаза, не улыбается, большой рот), деятельность (смеется, прыгает, плачет, веселиться, боится, страдает, злится).

Таблица 4. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.

Таблица 5. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.

 ( Ответы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза)

 Таблица 6. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.

 ( Ответы детей старшего дошкольного возраста с нормой развития)

Диаграмма 2.  Сравнительная диаграмма. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию.

 - Действия.

- Мимика.

- Пантомимика.

- Указание на качества и эмоции. (УКЭ)

 Анализируя данные таблицы 4, 5, 6 мы видим, то что существенного увеличения в количестве упоминаний внешности и деятельности нет. 6 ответов содержит описание экспрессии без опоры на наглядность и 6 с опорой.  9 ответа содержит упоминание о деятельности без опоры на наглядность и 8 с опорой – это у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза. У детей старшего дошкольного возраста с нормой развития результаты сохранились прежние.

Анализ методики Половозрастная идентификация.

Данная методика имеет большое значение для исследования социальной перцепции, так как социальная перцепция предполагает не только эмоции, профессию, но и возраст, пол.

Нами было проведено исследование на осознание ребенком своего возраста и своего положения на половозрастной шкале. Для этих целей была использована методика исследования  половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской.

Таблица 7. Половозрастная идентификация.

( Ответы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза)

Таблица 8. Половозрастная идентификация.

( Ответы детей старшего дошкольного возраста с нормой развития)

Диаграмма 3.  Сравнительная диаграмма Половозрастная идентификация.

- Пол.

- Возраст.

- Построение возрастной последовательности полностью. (ПВПП)

- Построение возрастной последовательности частично. (ПВПЧ)

Первым заданием было определить свой возраст и пол. Анализируя данные таблицы 7, 8 и диаграмму №3. Можно заметить, что наибольшие трудности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально- органического генеза вызвало определение своего текущего  возраста, 3 детей определяли как «младенческий», 3 как «дошкольный», 2 детей отказались выполнять  данное задание 2 детей не смогли определить свой возраст. Все дети старшего дошкольного возраста с нормой развития правильно определили свой пол и возраст.

Что же касается построения верной половозрастной последовательности, то  ни один из детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза не смогли построить правильную последовательность. У детей старшего дошкольного возраста с нормой развития, 7 детей из 10 смогли правильно построить половозрастную последовательность.

 При ответах на вопросы, кем ты хочешь стать и кем стать не хочешь, дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально- органического генеза, редко отвечали на этот вопрос, только 3 из 10 детей ответили, что они не хотят быть старыми и взрослыми. У детей старшего дошкольного возраста с нормой развития, адекватное восприятие себя и своего места на половозрастной школе. Было выявлено, что 4 из 10 детей не хотят быть старыми, 2 детей из 10 не хотят быть школьниками и 1 ребенок не хочет быть взрослым.

Посчитав среднюю величину, мы заметили большую достоверную  разницу между показателями двух групп детей.

Это означает что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза, возникают большие  сложности в определении своего места на половозрастной шкале, определение своего нынешнего возраста, они отражаются и в недостатке понимания возраста окружающих людей, трудностях понимания их экспрессии.

Богатство социального опыта общения и  развития социальной перцепции выявляют следующие две методики: «Портрет» и «Профессия».

Методика – «Профессия» была разработана для определения способности детей, называть профессию человека, опираясь на его внешнее оформление. Ребенку предъявлялась карточка с изображением человека. Результаты методики «Профессия» представлены в сводной таблице № 9.

Из таб. 3 видно, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР  лучше всего узнают следующие профессии: врач, милиционер (8 верных ответов из 10), повар,  военный, учитель (6 верных ответов из 10). Не все дети определяют продавца, строителя (4, 3 из 10). Охотника и художника дети совсем не назвали, или называли дяденька с красками, с ружьем.

Дети старшего дошкольного возраста с нормой развития, назвали верно, профессии повар, строитель, врач, продавец, учитель, милиционер, а также художник  и военный (9 верных ответов из 10). Труднее всего оказался охотник (8 правильных ответов из 10).

 Таблица 9. Профессия.

Можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР как и дети старшего дошкольного возраста с нормой развития практически одинаково различают профессии врача и милиционера. Это легко объяснится тем, что, представители этой профессии наиболее часто встречаются детям. Хуже всего называют охотника, художника, так как с этими профессиями дети почти не встречаются в повседневной жизни. Это говорит о том, что благодаря увеличению социального опыта, детям легче опознать людей разных профессий по их оформлению.

Методика «Портрет» предлагает описать людей разного возраста, эмоционального состояния, принадлежащих к разному полу, изображенных на портретах. Данная методика позволяет выявить уровень сформированности половозрастных эталонов, умение ориентироваться в эмоциональном состоянии другого человека. Мы предъявляли детям портреты классических художников, в которых были изображены люди мужского и женского пола, разного возраста, в различном эмоциональном состоянии.

При определении возраста, изображенного на портрете персонажа, детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза часто неправильно определяют его, например, мужчина или пожилой человек у них дяденька. Девочка или девушка у них тетенька. Скорей всего это связано с тем, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально- органического генеза присутствует определенный образ мужского пола – дяденька. Возрастной промежуток девушка – женщина для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  сливается в  понятие: «девочка», «мама». Ошибок в определении пола нет, детям легко ориентироваться в определении пола, опираясь на наглядность. Наибольшее количество неверных высказываний пришлось на молодых девушек, на портретах (Н.Е. Рачков «У калитки», Х. П. Платонов «Оксана».)

В ответах детей старшего дошкольного возраста с нормой развития также отсутствуют ошибки в определении пола и возраста персонажа, изображенного на портретах. Дети дают более полные ответы того что они видят на рисунках. Хорошо определяют возрастной промежуток – девочка, девушка, мама, мужчина, дедушка. Некоторые дети из данной  группы давали в ответах небольшую характеристику ситуации изображенной на портретах: « Девочка надевается гулять, и собака ее ждет»; «Девушка она невеста, ее кто-то обидел и она грустная»; «Девочка примеряет бусы и ленточки, и смотрит на себя в зеркало, она радостная»; «Это мама и сын, мама целует сына и он улыбается»; «Это семья, мама и ребенок, ребенок радостный, ведь мама рядом»; «Эта девушка невеста, но она какая-то грустная не хочет наверно выходить замуж». У  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально органического генеза, таких развернутых описательных ответов не было, что говорит о плохо развитом словаре, и о том что детям сложно воспринимать портреты.

Труднее всего им дается верное определение возраста. Наиболее точно и верно дети определяют ребенка в портрете: Н. Жуков «С добрым утром». Все это может быть связанно с небольшим опытом общения с различными возрастными группами, а также с бедностью словаря, особенно синонимов.

Вывод:

Социальная перцепция означает - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.)

Поэтому мы определяли восприятие человека человеком, через эмоциональное состояние, пол, возраст, профессию. Через продуктивное общение происходит контакт между людьми, в ходе этого общения важную роль играет социальная перцепция.

Диаграмма 4.  Сравнительная диаграмма по пяти методикам. (Средние величины).

 Анализируя диаграмму № 5, можно заметить существенную разницу между  двумя группа детей по пяти методикам. В ходе исследования мы выяснили, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР чаще подменяют одни эмоции другими, в отличие от детей старшего дошкольного возраста с нормой развития. Самыми легкими для опознания эмоциями  являются: радость, для детей с ЗПР. А для детей с нормой развития  радость, страдание, удивление. В ответах  у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР больше упоминаний о действиях человека, находящегося в различных эмоциональных состояниях, чем о внешнем описании эмоций. У детей старшего дошкольного возраста с нормой развития на одинаковом уровне,  действия человека и его экспрессия в различных эмоциональных состояниях. Графические навыки практически у всех детей старшего дошкольного возраста с ЗПР  бедны и не сформированы, эмоций на рисунках носят недифференцированный характер Дети старшего дошкольного возраста с нормой интеллекта, тоже затрудняются в некоторых графических изображений эмоционального состояния, но в большинстве случаев эмоций дифференцированы.

Детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  церебрально-органического генеза трудно дается  построение верной половозрастной последовательности, и определение своего нынешнего возраста.

             Это говорит о том, что перцептивная сторона общения (восприятие другого человека) намного хуже развита у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР она имеет свои особенности, чем  у детей старшего дошкольного возраста с нормой развития, что сказывается на продуктивности общения, это видно на диаграмме № 4.

                                                    Заключение.
Тема моей работы: «Восприятие другого человека детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР» является актуальной, так как при общении друг с другом, мы должны учитывать состояние другого человека. С различными людьми мы общаемся по-разному в зависимости от возраста, пола, профессии, национально-этнических особенностей. Человек – это человек общающийся. Социализация человека происходит через общение, очень важно, чтобы тебя слушали и слышали. Личность складывается только в отношениях с окружающими, в обществе. Велико значение общения в социализации развитие личности. Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностью совместной деятельности. В своей работе я остановилась более подробно на перцептивной стороне общения, это общение предполагает восприятие общающимися друг друга. И здесь важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни с чем услышанным ему не разобраться.
Под социальной перцепцией понимается целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (других людей, групп, классов, народностей и т.д.), социальных ситуаций.                     .

В целом в ходе межличностной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения.                .
Социальная перцепция является одной из сторон общения. Ее функция заключается в регулировании взаимоотношений и деятельности между людьми, группами людей.
Коррекция детей с проблемами происходит через совместную деятельность и общение. Важна необходимость знания о том, как воспринимается партнер по общению. Восприятие и понимание человека человеком является необходимой для общения его оптимизации у детей с ЗПР. В ходе работы мы исследовали не полностью всю социальную перцепцию у детей с ЗПР, а только пол, возраст, эмоции, профессии человека.
В ходе работы над темой было проанализировано большое количество литературы. Вопросами восприятия и понимания человека человеком изучал А.А. Бодалев с сотрудниками. Тема особенности социальной перцепции у детей с ЗПР практически не изучена. Я отталкивалась от работ М.Г. Агавелян, она исследовала детей с умственной отсталостью. Как оказалось источников литературы по теме социальной перцепции у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста недостаточно. Тем не менее, я попыталась собрать достаточный материал, чтобы охарактеризовать процесс восприятия и понимания человека детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста.
Изучив литературу, был подобраны методики: структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека; графические образы эмоциональных состояний человека; описание эмоционального состояния с опорой на фотографию; «Портрет»; «Профессии»; половозрастная идентификация следующих авторов А. А. Бодалева, Н. Л. Белопольской, М.Г. Агавелян, по изучению восприятия человека человеком детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально–органического генеза и детей старшего дошкольного возраста с нормой развития.

  В начале нашей работы была выдвинута гипотеза:   .
- Мы предполагали, что восприятие другого человека у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, имеет специфические особенности, заключающиеся в недостаточном понимании возраста, эмоционального состояния и профессии.
В процессе исследования пришлось столкнуться с рядом трудностей, в частности с отказом ребенка сотрудничать, сложности понимания инструкции, даже если она несколько раз перефразируется. Затрудняли исследование также быстрая утомляемость детей, скудный словарь детей и низкая произвольность внимания, неспособность сформулировать фразу, недостатки произношения.                         .
В ходе исследования выявилось, что детям старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза, трудно правильно определить возраст воспринимаемого человека, называя определенную возрастную группу, к которой принадлежит человек, опираются не на его внешность, а на другие «подсказки», не имеющие отношения к возрасту.             .
         

Все это ведет к неполному развитию социальной перцепции, и ребенок не полно воспринимает окружающих людей. В рисунках детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза трудно разобрать эмоциональное состояние человека, дети очень плохо изобразили эмоции человека. Из этого можно сделать вывод, что восприятие и понимание эмоционального состояния детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза отстает и замедляется. На мой взгляд, детям необходимо дополнительное обучение, для обогащения и усовершенствования эталонов (графических и вербальных) эмоционального состояния, возраста, профессии, так как дети старшего дошкольного возраста с нормой развития намного лучше определяют эмоциональное состояние другого человека, его возраст и профессию.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась.

Список литературы.

1.  Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография./ В.А. Аверин - Санкт-Петербург, 1994, 178с.
2. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дис.  канд. пед. наук / М.Г. Агавелян Новосибирск - 1998, 438с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. 5-е изд.,/ Г.М.  Андреева– М., 2004.- 276с.
4. Андреева Г. М. Психология социального познания : Учеб. пособие для вузов. - 2-е изд.,перераб.и доп. / Г. М Андреева - М. : Аспект-Пресс, - . 2000. - 288 с. - Библиогр.:с.280-286. - ISBN 5-7567-0248-2.
5. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению/ А.В  Батаршев,- СПб.: Питер - 2006. – 176с.
6. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация: Методика исследования детского самосознания / Н.Л Белопольская.- М. 1995.-24с.
7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.  Бодалев М.: Издательство Московского университета - 1982-200с
8. Бодалев А.А. Психология о личности. / А.А.  Бодалев М.: изд-во Моск. Ун-та 1988.- 164с.
9. Бодалев А.А. Психология общения. / А.А.  Бодалев – М.: - И-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» - 1996. – 256с.
10. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие/ Бойков Д.И.   .-Спб.: КАРО, 2005,-288с.:ил.
11. Большой толковый психологический словарь. Т2 (П-Я); Пер. с англ./Ребер Артур. – ООО «Издательство АСТ», «Издательство «Вече»»,2001. – 592с.
12. Вердербер Р. Психология общения. / Вердербер Р.,  Вердербер К. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 320с.
13. Борякова, Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н. Ю. Борякова.— М., 1999. – 134с.
14. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // собр. соч. м. / Л.С. Выготский - 1983 т.2.
15. Выготский Л.С. Психология./ Л.С. Выготский М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 200.-1008с.
16. Гольдфельд, И.Л. Клинико-психологические основы интеллектуальных нарушений у детей: Учебное пособие для студентов пед. вузов. /И.Л. Гольдфельд. – Петрозаводск, 2004.- 232с.
17. Дети и подростки Психология развития/Д.Шефферд, - 6-е изд. – СПб.: Питер, 2003. -976.: ил. – (Серия «Мастера Психологии»).
18. Защиринская, О.В.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. / Состав.О.В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2004.- 432с.
19. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для  студ. высш. учеб. заведений./ Изотова Е.И., Никифорова Е.В.  – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с., 16 л.ил.

20. Лебединский В.В Нарушение психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В Лебединский. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр. «Академия», 2008. – 144с.
21. Лубовский, В.И.Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших пед.учеб. заведений./В.И. Лубовский. -3-е изд.- М.:2006.- 464с.
22. Лутонян В.Г Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

     http://www 74213s45.edusite.ru/p104aa1.html  

23. Марковская, В.И. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) /В.И. Марковская. – М.:Комплекс – центр, 1993. – Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. – М.: Владос, 2004.- 126с.
24. Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития.

               http://www.bestreferat.ru/referat-76148.html

25. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россохова, О.В. Шапарь: под общ.ред. В.Б. Шапаря. – Ростов н/Д.: Феникс,2005.-808с.
26. Обратная связь в межличностном общении / О.В. Соловьева// Вестник МГУ Сер 14 Психология. - 1982. - N 2.
27. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с ЗПР / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1980. - № 3.- С.14-20
28. Петровский А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стериотип./ Петровский А.В., Ярошевский М.Г.  – М.: Издательский центр «Академия»,2000. – 512с.
29. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики/ В.А. Гуражапов// Вопросы психологии. - 1995. - N 4.
30. Психология. Словарь/ под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-ое изд., испр. и доп.. – М.: Политиздат, 1990г.
31. Психология рождения до смерти. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-656с. – (Серия «Психологическая энциклопедия»).
32. Семаго Н.Г. Психологические особенности проблемных детей. http://psy.1september.ru/articles/2008/20/11

33. Семаго, Н. Я. Проблемные дети; основы диагностической и коррекционной работы / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. — М., 2000
34. Сидловская, О.П.Дети с задержкой психического развития (программа)./О.П. сидловская.- Петрозаводск.: 2006. – 41с.
35. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. – СПб.: Речь, 2008. – 245с.
36. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская. О.А. Тихомандрицкая, - М.: Аспект Пресс, 2003.-475с.
37. Социальная психология. 7-е изд./ Под ред. С Москвича. - Спб.: Питер, 2007.-592 с.: ил. – (Серия «Мастера Психологии»)
38. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций./ М.И. Станкин– М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304с.
39. www.big-library.info/   Восприятие и познание человека человеком.