Психолого- педагогическая работа с детьми группы риска

Психолого-педагогическая работа с детьми «группы риска»

Педагог- психолог: Наскина Е.А.                                                                                                              

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1.Психологические особенности детей «группы риска»………………5

1. Сущностная характеристика понятия «дети группы риска»……..5
2.  Психологические особенности детей группы риска……………..10

Глава 2. Особенности психолого-педагогическая работа с детьми группы  

               риска……………………………………………………………………24

            2.1  Технология комплексного психолого-педагогического сопрово-                              

                     ждения и поддержки детей «группы  риска»……………………24

              2.2 Особенности        психологического       консультирования

                       детей «группы  риска»…………………………………………36

Заключение…………………………………………………………………….40

Список литературы……………………………………………………………41

Введение

             Психолого - педагогическая работа с детьми «группы риска»  является одной из острых проблем, выдвинутых изменениями, происходящими сегодня в нашем обществе.  Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к росту числа детей с отклоняющимся поведением.  Важнейшей задачей, стоящей на современном этапе перед школой, является решение проблемы организации эффективной работы по профилактики и коррекции отклоняющегося поведения школьников

              К детям и подросткам «группы риска» относятся дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном формам и требованиям ближайшего окружения: семьи, детского сада, школы и т.д.

          Во-первых, здесь складываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с кардинальной перестройки гормональных процессов и  изменением «Я»- концепции.

           Во-вторых, существенно влияние оказывает неопределенность социального положения подростков. Подросток уже не ребенок, он стремиться к взрослости, устремлен в будущее, но во многом еще остается ребенком.

            В третьих, возникают многочисленные противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослых, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще не сложились. Именно подростки чаще всего попадают в категорию «трудных».

           Цель исследования:  изучить особенности  психолого- педагогической работы с    детьми «группы риска».  

          Задачи  исследования:

-     проанализировать  психологические особенности  детей «группы риска»;

-     рассмотреть сущностную характеристику понятия дети«группы риска» ;

-     проанализировать формы и методы работы с детьми        «группы риска» ;

-      изучить особенности психолого-педагогической поддержки детей «группы риска».

           Объект исследования:    психологические особенности детей «группы риска».    

          Предмет исследования:  формы и методы психолого-педагогической работы с детьми «группы риска».

           Теоретические  основы  исследования:   в  исследовании  мы опирались на  положения и выводы, относительно особенностей психолого-педагогической работы с детьми «группы риска» в трудах А. Е. Личко, В. С. Мухиной, Г.М. Андреевой, Л.Ф. Обуховой, И.Т.  Шульги, И.В.  Дубровиной, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьевой и др.

            Методы  исследования:  теоретический  анализ литературы; синтез полученной  информации.    

Глава 1. Психологические особенности детей «группы риска»

1.1 Сущностная характеристика понятия дети «группы риска»

Понятие дети «группы риска» сегодня является общепринятым, однако существуют различные его определения, поэтому оно нуждается в уточнении. Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях «группы риска», подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.

Фактически речь идет о двух сторонах риска.

С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Следует отметить, что понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам[12; с. 45].

Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами прежде всего с точки зрения того риска, которому подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.п.

Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, Е.И. Казакова, выделяет три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка - психофизические, социальные и педагогические. Близок к этому подход Дементьевой И.Ф.[24;с.120], которая выделяет такие группы факторов риска, как:

- медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

- социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, асоциальные семьи, неприспособленность к жизни в обществе);

- психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, трудности общения, невротические реакции и т.д.);

- педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, отсутствие интереса к обучению и др.).

Л.Я. Олиференко под понятием «дети группы риска» подразумевает следующие категории детей[24; с. 37]:

1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств (дети-сироты);

3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5) дети с проявлениями психолого-педагогической и социальной дезадаптации.

В обобщенном виде классификация детей «группы риска» по трем основным факторам представлена в Таблице 1.

Таблица 1. ДЕТИ «ГРУППЫ РИСКА»

Исходя из вышеприведенной трехфакторной классификации детей «группы риска», по психологическому фактору можно выделить следующие категории детей с проблемами в развитии:

1) дети с недостаточными способностями к обучению (ЗПР);

2) дети с высокими способностями к обучению (одаренность);

3) дети с нейродинамическими нарушениями поведения (гиперактивность, гипоактивность);

4) дети с особенностями развития межполушарной ассиметрии (леворукость, амбидекстрия);

5) дети с отклонениями в эмоциональной сфере (агрессивность, тревожность, демонстративность, замкнутость).

Следует отметить, что леворукие дети включены в группу риска не случайно. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Обозначенные проблемы детей «группы риска» следует рассматривать как отклонения в развитии не выходящие за границу нормы, как «крайние варианты» нормы. При этом уровень отклонения может быть как достаточно высоким, так и слишком низким. Выделенные психологические проблемы          «детей группы риска» имеют биполярную структуру:

высокий уровень интеллекта (одаренность) – низкий уровень интеллекта (ЗПР);

высокая  подвижность (гиперактивность) – медлительность (гипоактивность);

недостаточный уровень эмоционального самоконтроля (агрессивность) – высокий уровень эмоционального самоконтроля (тревожность);

повышенная потребность в эмоциональном общении (демонстративность) – сниженная потребность в эмоциональном общении (шизоидность).

И.В. Дубровина отмечает, что психологи и педагоги, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Она выделяет следующие наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного и школьного возраста: нарушения поведения (гипер - и гипоактивность, различные формы девиантного поведения), отставание в развитии (педагогическая запущенность, ЗПР), особенности психофизиологического развития (леворукость), эмоциональные нарушения (агрессивность, тревожность, демонстративность, замкнутость). И.В. Дубровина считает, что осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания (педагогический фактор) и минимальными поражениями нервной системы (медико-биологический фактор). Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют, а иногда и вовсе не знают, те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются исправить его различными неадекватными воспитательными воздействиями[7; с. 47].

Довольно часто дети, имеющие риск в поведении, обучении, отношениях, называются трудными. С точки зрения педагогов они неудобные, неуправляемые, агрессивные, не понимают учителей и сверстников. Трудный ребенок чаще, чем другие, испытывает разного рода неудачи, которые раздражают или пугают родителей и педагогов, в результате за ним закрепляется «ярлык» неудачника, который становится установкой и для самого ребенка. Риск – ожидаемое неблагополучие при неуспехе деятельности – приводит к осложнениям, препятствует как школьной, так и социальной адаптации ребенка.

Таким образом, основная отличительная особенность детей «группы риска» заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (как правило, у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права – право на  уровень жизни, необходимый для полноценного развития, и право на образование. Это происходит вследствие того, что не всегда в условиях учебно-воспитательного процесса к таким детям применяется индивидуальный подход, без которого решить их проблемы практически невозможно. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети «группы риска» не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить отношение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать полноценной личностью.

1.2 Психологические особенности «детей группы риска»

В исследованиях отечественных  психологов дается сравнительная характеристика детей «группы риска». И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, или оказавшихся  в трудной жизненной ситуации отличается от развития сверстников, растущих в полноценных  семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения[7; с. 57].

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Ранний и дошкольный возраст

Дети «группы риска» дошкольного возраста отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Роль семьи, матери в развитии ребенка, его социализации труд но переоценить; поэтому замена семьи жизнью в учреждении ока зывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания. Замедляется и разви тие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудня ет возможность находить увлекательное занятие, делает ребенка пассивным. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны.

В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоидентичности у детей, воспитывающихся вне семьи, наступает намного позднее, чем у детей, которые растут в семье. По данным Т. П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение – такое важное личностное новообразование дошкольного возраста – формируется у этих детей дефектно. У детей, воспитывающихся вне семьи, отсутствуют интерес к оценке взрослого, переживание неуспеха в деятельности, по требность в положительной оценке, они не умеют дифференцировать успешные и неуспешные действия, одобряемое и неодобряемое поведение[1; с. 27].

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии.

Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность пони мать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У них тормозится развитие познавательной деятельности, что проявляется в отставании в овладении речью, отсутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалентности отношения к предметам (предметы притягивают их внимание и одновременно вызывают чувство страха из-за неумения действовать с ними).

Типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются нарушения самостоятельности – от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему усмотрению.

У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Некоторые дети не могут представить себя маленькими, не знают, чем занимаются маленькие дети, не могут рассказать о том, чем они занимались, когда были маленькими. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее — поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении их в детское учреждение – одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в котором, эти дети проживают, и в прошлое, которое они уже прожили является главным условием приобретения жизненной уверенности и новой идентичности, условием бегства из порочного круга психической депривации.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется дисгармоничностью, резко выраженной не равномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное, наглядно-образное мышление остается главным. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а не вербальное мышление значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Отклонения в психическом развитии у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют иной тип отклонений, чем у детей с задержками психической развития. Необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что скудость, ограниченность чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, отрицательно сказывается на формировании их мышления, восприятия, что проявляется в примитивности изоб разительной деятельности, в недоразвитии невербального интеллекта. Любой вид мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.д. Эта практика чрезвычайно бедна у ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Неудовлетворение потребности в общении со взрослыми и сверстниками приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью. Дети оказавшиеся без попечения родителей, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в учреждения социально-педагогической поддержки, не знают, как играть с игрушками, как играть в игры. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание[13; с. 79].

Пробелы в развитии игровой деятельности, как и в общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективны ми. К работе с этими детьми необходимо подключать психолога, который пользуется системой развивающих и психокоррекционных игр применительно к разным возрастам, использует разные виды игр: дидактические, ролевые, сюжетно-ролевые, игры с правилами, подвижные игры, игры-драматизации. Помимо этого психолог использует в работе игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания и т.д.

Младший школьный возраст

Дети группы риска младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения.

У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов, кризисных центров, использованы далеко не все возможности дошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет. Такое начало учения связано с социальной ситуацией этих детей. Редко когда дети группы риска посещают детское образовательное учреждение или школу регулярно. Родители не занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимые учебные принадлежности.

Дети, пришедшие в школу-интернат или общеобразователь ную школу из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас у них достаточен для их возраста.

При приходе в школу из приюта, кризисного центра дети ока зываются слабо подготовленными к обучению, так как за корот кий срок пребывания в них невозможно подготовить детей к обучению в школе. Поэтому такие дети оказываются слабо мотивиро ванными к учению (у них не сформирована внутренняя позиция школьника, отсутствуют произвольность поведения, навыки об щения и взаимодействия и т.д.).

По данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из детских домов, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. В лучшем случае им доступны простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить[19; с. 109].

Рисунки младших школьников, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние депривационных факторов, приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем окружающим миром.

Дети из учреждений социально-педагогической поддержки проявляют в младшем школьном возрасте повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взросло го. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем их обучение. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из детского дома, интерната, приюта, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В то же время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формирований полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника.

Воспитанники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляет самостоятельности ребенку.

Дети подросткового возраста

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

• информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);
• сочетание свободы и ответственности в деятельности; под росткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослы ми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;
• принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);
• обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства).

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, под ростки группы риска имеют следующие особенности:

• отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, по знание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;
• проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;
• эмоциональное отвержение подростков со стороны родите лей и одновременно их психологическая автономия;
• среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте – счастливая семейная жизнь, на втором – материальное благополучие, на третьем – здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт – один из источников стресса;
• «подкрепление» потери ценности образования для подрост ков группы риска – те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;
• повышенный уровень тревожности и агрессивности;
• стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
• искажение направленности интересов – свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице – только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуа ции переживания риска и т.д.).

Л.Ф. Обухова[16; с. 48]  выделила основные группы главных интересов подростков. К ним относятся:

• эгоцентрическая доминанта – интерес к собственной личности;
• доминанта  усилия – тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, ху лиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.;
• доминанта романтики – стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д. Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ[16; с. 89].

По данным А.Л. Лихтарникова у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными, ответами подрост ков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родитель ского попечительства, 43 % отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях[13; с. 75].

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70 %. Выхода из состояния одиночества не видят толь ко 1 %, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, вы пить, покурить, пойти погулять и т.д.).

При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Здесь понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изме нить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстника ми; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.

Старшеклассники

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:

• неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;
• нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;
• низкий уровень социального интеллекта, что мешает пони мать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;                
• слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
• потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
• неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;
• несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
• несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных по требностей (еда, одежда, жилище, развлечения);
• низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;
• склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — злоупотребление одним или несколькими психоактивными веще ствами, обычно без признаков зависимости (курение, употребле ние алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой – боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Многие из этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95 % случаев это профессионально-техническое училище или техникум. Получая образование в этих учебных заведениях, они попадают в среду приблизительно таких же сверстников[13; с. 74].

Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Проблемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учрежде ниях, так как они могут вернуться в привычное окружение попе чительного учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободнее время, как организовать свой быт.

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и свои ми желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

После выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они встречаются с другой картиной.

Родственники только вначале радуются их возвращению из детского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними. Отношения с родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять самостоятельно. При получении отдельного жилья они не могут жить в одиночку, чаще всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, проводят время вместе [7; с. 57].

           Таким  образом,  психологические особенности детей «группы риска»

проявляются в узкой  направленности социальных контактов, эмоциональной  отстранённости, фрустрированностью    интимно – личностых    форм   общения,    следствием   проблем в  является неумение конструировать  межличностные  отношения  и  успешно  разрешать  конфликты.

Глава 2. Особенности психолого-педагогическая работа

с детьми  «группы  риска» риска

2.1 . Технология комплексного психолого-педагогического  сопровождения  и поддержки детей «группы  риска»

По-настоящему эффективной можно назвать систему сопровождения, которая позволяет определять проблемы, находить их системообразующие причины, обозначать путь их решения и найти для этого средства, не обязательно в школе. Безусловно, сложность проблемы предполагает включение в процесс профилактики помимо администрации и педагогов школ специалистов из других органов и ведомств. А.А. Реан предлагает следующую модель взаимодействия школы с другими субъектами системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних[21;с. 54].

Центральной организационно-стратегической идеей программ профилактики правонарушений несовершеннолетних, по мнению учёного, является интеграция усилий органов государственной и муниципальной власти, общественных и некоммерческих организаций, а также бизнес структур в решении социальных проблем детства. Приоритетным признаётся направление этих интегративных усилий на построение системной комплексной профилактической работы, предметом которой является предупреждение развития социального сиротства, безнадзорности, асоциального и криминального поведения среди детей и подростков.  

При этом объектом внимания и заботы становится не только ребёнок, но и его семья, как основополагающий институт социализации ребёнка. А.А. Реан приводит результаты исследования, которые совпадают с результатами исследований, проведённых лабораторией «Дети улицы» в 2003 году о первостепенной роли родителей как источнике эмоциональной поддержки растущего человека.  При этом отвержение подростком родителей, их неприятие является признаком тотального негативизма ребёнка к самому себе, другим людям, обществу в целом, что приводит к нарушению им всех правил и норм как объектов враждебного мира[21; с.47].

Основными задачами профилактики учёный видит следующие:

• Формирование информационного банка данных семей и детей группы риска (каждая структура предоставляет свои картотеки, их сличают и вырабатывают согласованный список);
• Проведение диагностического обследования детей и семей группы риска;
• Проведение индивидуальной коррекционно-реабилитационной работы с семьями и детьми группы риска (в зависимости от проблемы ими занимаются медицинские работники, сотрудники правоохранительных органов, социальные работники, психологи и др.);
• Создание рабочих мест путём формирования трудовых бригад из взрослых членов семей группы риска;
• Внедрение новых психолого-педагогических технологий в области профилактической и коррекционной работы с семьями и детьми группы риска в практику работы образовательных и воспитательных учреждений;
• Совершенствование правовых, организационных, финансово-экономических механизмов, обеспечивающих эффективное взаимодействие учреждений, занимающихся проблемами детей;
• Создание общественного мнения по приоритету семейного воспитания детей;
• Повышение профессионализма педагогов в области профилактики развития социальных отклонений семьи и детей;
• Привлечение волонтёров из числа студентов педагогических вузов и училищ для работы с семьями и детьми группы риска.

             А. А. Реан выделил этапы программы сопровождения ребёнка «группы  риска» и задачи по каждому из них[21; с. 84]:  

1. Выявление детей и семей группы риска на более ранней стадии дезадаптивного процесса:

• Определить к какой целевой группе риска относится ребёнок.
• Провести анализ социокультурной ситуации развития: формы отклоняющегося поведения, тип семьи, стиль семейного воспитания, факторы риска (личность, семья, школа), стадия дезадаптации.

2. Диагностика факторов риска и причин неблагополучия:

• Выявить основные факторы риска.
• Определить факторы защиты.
• Выйти на основные (системообразующие) причины проблематики ребёнка.
• Определить причины, с которыми школа может работать напрямую и те, где необходимо вмешательство специалистов из других органов и ведомств.

3. Разработка индивидуальной программы сопровождения:

• Определить оптимальную команду и условия сопровождения (наличие специалистов, инфраструктуры или сети поддержки, административных и материальных ресурсов).
• Разработать программу действий (ожидаемые результаты, сроки, методы, технологии сопровождения, критерии успешности, этапы работы, координация действий, зоны ответственности).

4. Реализация индивидуальной программы сопровождения:

• Для детей «группы повышенного внимания», тех, кто не совершил правонарушения, но имеет риск дезадаптивного развития - организовать сеть поддержки, продуктивный досуг; в случае конфликта осуществить посреднические функции для нормализации отношений и повышения статуса подростка; вовлечь его в социальное проектирование, спортивную и творческую деятельность, обучить в группе тренинга социальным навыкам, создать ситуацию успеха;
• Для детей «группы особого внимания» - в случае противоправных действий выработать и применить адекватные санкции через реализацию подходов ювенальной юстиции, направленных на восстановление нанесённого ущерба, изменение отношения к содеянному; закрепить за подростком персонального сопровождающего, выявив данное лицо посредством референтометрии; организовать программу мер по ресоциализации и коррекции отклоняющегося поведения, изменению ценностей и установок.
• В случае выявления рисков в семье применить технологии «Примирение в семье» или «Круг заботы» .

5. Измерение результативности работы с ребёнком и его ближайшим окружением:

• В качестве индикаторов оценки можно использовать – стадии дезадаптации, коэффициент социальной адаптации, социальный опыт, личные достижения, уровень мотивации достижений, социальный интерес, творческий потенциал, показатели статуса ребёнка.
• Методы оценки – обратная связь от подростка, мнение родителей, учителей, одноклассников, входная и выходная диагностика, учёт проступков и социальных достижений, анализ продуктов деятельности, социо и референтометрия.
• Источники информации – результаты тестирования, анкетирования, экспертные оценки, отзывы учителей об активности подростка в делах класса и школы, учёбе и труде, милицейские сводки и др.

6. Если действия оказались не эффективны:

• Определить причины (что не сработало в программе действий);
• Откорректировать программу с учётом выявленных ошибок;
• Подключить дополнительные ресурсы, оптимизировать методы;
• Рассмотреть вопрос о переводе ребёнка на альтернативную форму обучения или поставить вопрос о его профессиональной подготовке и последующем трудоустройстве.

7. Если программа действий дала положительный результат:

• Завершить программу (снять ребёнка с учёта, перевести в вышестоящую группу);
• Проанализировать и описать социально-педагогический опыт;
• Внести изменения в банк данных.

        Подросток «группы риска» - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому у него необходимо развивать потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Субъект - субъектный характер взаимоотношений наставника и воспитанника позволяет реализовать возможности двух основных каналов передачи позитивного социального опыта: общения и взаимодействия.

        Сопровождение - это трудный процесс и для воспитанника и для воспитателя. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути. Воспитатель должен поверить в подростка, проанализировать прошлое, настоящее и будущее воспитанника, не упрекая его прошлым. Выстроить стратегию индивидуальной профилактической работы наставника (в этом качестве может выступать не только психолог, социальный педагог, классный руководитель, но и любой значимый для подростка взрослый) с подростком-правонарушителем поможет не только знание особенностей процесса перевоспитания, но и изучение подростковой дезадаптации.

        Социально- психологические исследования свидетельствуют о том, что противоправное поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на различных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так называемый переходный особый период от детства к зрелости. Однако, как известно, сами по себе особенности подросткового возраста к нарушениям, а тем более к преступлениям не приводят. Для этого необходимы внутренние деформации и соответствующие им ситуативные условия, способствующие социальной дезадаптации. Под социальной дезадаптацией понимают нарушения взаимодействия индивида со средой, которые характеризуются невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам.

        С.А. Беличева рассматривает общую дифференциацию и типологию детско-подростковой дезадаптации. В зависимости от природы, характера и степени выделяют следующие виды: патогенная, психосоциальная и социальная дезадаптация[3; с.75].

        Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно - психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально - органические поражения центральной нервной системы и психики.

        Психосоциальная дезадаптация, связана с половозрастными и индивидуально - психологическими особенностями ребенка, подростка. Различные проблемы психосоциальной дезадаптации исследователи делят на временные и устойчивые.

        К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации относят следующие: психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития; различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных психических процессов; опережающего, либо отстающего психосексуального развития и т. п.; отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживания супружеских разладов в родительских отношениях и т.п.)

        К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относят акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление норм, за которыми начинаются психопатические проявления. В подростковом возрасте черты акцентуацией характера заостряются.        К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относятся также неблагоприятные индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы (безволие, неоправданное упрямство…).

        Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

        Анализ психолого-педагогической литературы (Беззубова Е.В., Беличева С.А, Иванова А.Я., Кумарина Г.Д., Кочетов А.И., Санников Г.В. и д.р.) позволяет выделить характеристики педагогически запущенных подростков: нарушения в познавательной сфере; особенности поведения, выражающегося в реакциях имитации или подражания отрицательным примерам, систематически повторяющееся асоциальное поведение, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях; затрудненность в общении, нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе.

        Часто педагогически запущенные подростки переходят в группу социально запущенных, для которых характерны серьезные отклонения: бродяжничество, наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение др.          Исследователи отмечают, что в отношении такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социально-педагогической поддержки. А.С. Беличева  сформулировала принципы социально-педагогической поддержки по реабилитации трудновоспитуемых: умение видеть положительное в поведении "трудного" и опираться на положительные качества подростка; формирование будущих жизненных устремлений подростка, связанных с будущей профессией; включение в общественно-полезную коллективную деятельность, позволяющую реализовать потребность в самоутверждении; развитие полезных интересов и высших духовных ценностей; глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком[3; с.78].

        Реализация данных принципов в индивидуально профилактической работе воспитателя может осуществляться с помощью технологии педагогической поддержки, разработанной  А.С. Беличевой [3; с.112].

        С организационной позиции педагогическая поддержка в деятельности специалиста (психолога, социального педагога, классного руководителя) может быть представлена следующими этапами: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным,  рефлексивным. В условиях школы данные этапы могут быть представлены следующем алгоритмом деятельности педагогической команды.

        Диагностический этап предполагает фиксацию факта правонарушения, всесторонний анализ социокультурной ситуации, выявление основной проблематики подростка и факторов риска. После анализа ситуации и выявления основных проблем подростка определяется комплекс причин вызвавших данную ситуацию и приведших к противоправному поведению. При этом выявляется круг причин, на которые можно воздействовать с целью их изменения в условиях образовательного учреждения – с одной стороны и причин, на которые можно повлиять опосредованно через привлечение специалистов органов и служб системы профилактики – с другой.

Диагностика проводится посредством определения уровней личностной зрелости на основе описания четырёх статусов подростка: психофизического, педагогического, социального, психологического. Статус определяется с помощью экспертных оценок педагогов и специалистов в данной области по специально разработанной пяти бальной шкале с использованием количественного и качественного анализа. Кроме этого идёт заполнение «Карты личности подростка группы риска» и диагностика, значимых для личностного роста показателей: мотивации достижения, социального интереса, творческого потенциала, а также сложных состояний: фрустрации, тревожности, агрессии, ригидности.

Уровень актуального состояния по статусам отслеживается рабочими группами, начиная с определения подростка в группу «социального риска», но оценки по каждому статусу выставляются только через два месяца с помощью комплексного изучения различных сторон личности на основе выработки консенсуса между членами рабочей группы. Методы диагностики: структурированное наблюдение, анализ документов, поведения, продуктов деятельности, беседы, интервью, результаты медицинских осмотров, экспертная оценка и др. Описание методики проведения данной диагностики представлены в Приложениях, а также в нашем предыдущем пособии.    

        Социальный педагог и психолог знакомятся с личным делом подростка, выясняют причины социальной запущенности, степень и характер дезадаптации, уровень учебной мотивации, интеллектуального развития личности подростка. Задача специалистов на первом этапе - установить контакт с воспитанником. Л.Б. Филоновым разработана технология установления контакта с дезадаптированными подростками. Он выделяет несколько стадий в разговоре с ним: накопление согласий во взглядах, вызов согласий со стороны подростка; поиск его увлечений, понятие особенностей его увлечений и поведения; определение отрицательных качеств его личности, его реакции на постороннее влияние; выработка общих норм поведения и взаимодействия.

        Поисковый - организация совместного со школьником  поиска причин возникновения проблемы, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со стороны. Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие подростком на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа; помощь в выявлении связанных с проблемой факторов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Если на первом этапе важно увидеть проблему глазами самого подростка, чтобы понять его состояние, то на втором этапе специалист выстраивает рабочие гипотезы по поводу возможных причин вызвавших ту или иную проблему, отслеживает ситуацию как бы со стороны.

        Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора: по ходу выяснения факторов и причин проявляются предварительные "рабочие" выводы и способы достижения целей как выхода из проблемы. Задача педагога поддержать подростка в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.

Договорный - проектирование действий педагога и подростка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в произвольной форме. В зависимости от характера проблемы и причин её вызвавших специалист применяет ту или иную социально-педагогическую технологию, разрабатывает совместно с подопечным наиболее оптимальные варианты разрешения того или иного противоречия. На данном этапе определяется также группа лиц (включая самого подростка), которые отвечали бы за процесс позитивных изменений, каждый на своём уровне. Здесь же к подростку «группы особого внимания» прикрепляется наставник, персонально сопровождающий процесс изменений в личности и поведении воспитанника.

        Деятельностный - для обеспечения успеха педагог-наставник должен поддержать подростка и морально - психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действий. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов, выступающих в двух качествах поддержания или "расшатывания" избранной позиции (психолога, социального педагога, учителя предметника и др.). Причём социальный педагог может выполнять функцию расшатывания, развенчания негативных установок, а психолог взять на себя роль «эмоциональной отдушины», человека, безусловно принимающего подростка, как автономную личность, стремящуюся реализовать свой творческий и социальный потенциал.  Педагог-наставник не только обращается к специалистам за консультацией, но и даёт необходимую информацию об особенностях личности и поведения своего подопечного для более эффективной помощи ребенку в разрешении проблем.

        Рефлексивный - это совместные с подростком обсуждения успехов и неудач предыдущей деятельности, констатация факта разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, совместное осмысление нового опыта жизнедеятельности. Этот этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут "открыться" невидимые раннее причины и обстоятельства и понадобиться переформулировать проблему, искать новые пути ее разрешения. Обсуждая с подростком продвижение к разрешению проблемы, выделяются ключевые моменты, подтверждающие правильность либо ошибочность спроектированных действий. Важно помочь подростку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен как самостоятельный, а может и пронизывать всю деятельность поддержки.

          Таким образом, технология комплексной поддержки представляет собой совокупность организационно – педагогических методов направленных на решение проблем детей «группы риска», четкое поэтапное соблюдение алгоритма реализации данной технологии может способствовать более успешному решению проблем детей «группы риска»

2.2    Особенности психологического консультирования по проблемам детей и подростков группы риска.

        Дети почти никогда не обращаются за помощью сами, обычно в связи с их проблемами обращаются к консультанту взрослые. Психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые, что в детском возрасте существенно отражается на психическом развитии ребенка в целом. Консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем, поскольку мышление и самосознание в детском возрасте еще недостаточно развиты, а кроме того, жизнь ребенка почти полностью зависит от взрослых. В связи с указанными выше особенностями с особой остротой встает проблема методов консультирования. Ребенок редко склонен сам рассказывать о своих проблемах чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что является источником его бед. В большинстве случаев в основе детского поведения, по поводу которого обращаются с жалобой взрослые, лежат отрицательные аффективные переживания ребенка, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Как правило, аффективные переживания устраняются у детей «группы риска» только после того, как меняется ситуация, провоцирующая эти переживания. Но бывает так, что изменить ситуацию невозможно в силу каких-то объективных причин. Тогда психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации для ребенка и тем самым изменить его переживания. Изменить личностный смысл возможно в том случае, если консультант покажет ребенку ситуацию не с привычной для него точки зрения, а совершенно с другой, новой позиции. Причем эта новая позиция, которую консультант предлагает занять ребенку, должна быть привлекательной для консультируемого и соответствовать его личностным притязаниям. Изменение личностного смысла ситуации позволяет сгладить, а иногда и совсем устранить аффективные переживания, вызываемые данной ситуацией, и соответственно добиться изменения поведения ребенка[21; с. 54].

       Данный способ позволяет расширить и уточнить понимание. Проведение логического обоснования. Данный способ позволяет отсортировать возможные способы решения актуальной жизненной задачи для подростка за счет логического анализа, позволяющего прогнозировать (обосновать) последствия (эффективность) разных путей решения.

             Самораскрытие. Психолог косвенно побуждает ребенка «стать самим собой», делясь собственным личным опытом, выражая терпимое отношение к различным высказываниям, чувствам консультируемого. Конкретное пожелание. Пожелание может содержать рекомендацию попробовать какой-либо конкретный способ действия при решении актуальной задачи. Ребенок (подросток) оценивает ситуацию, приемлемость предлагаемых способов, планирует шаги для их реализации.

              Парадоксальная инструкция. Для того чтобы вызвать чувство протеста и активизировать ребенка, позволить ему лучше понять происходящее, можно предложить ему: «Продолжай делать то, что ты делаешь. Повтори свои действия (мысли, поступки) по крайней мере три раза.»

            Убеждение. Данный способ целесообразно использовать на фоне уравновешенного эмоционального состояния, его применение предполагает хорошее развитие образного и абстрактного мышления, устойчивости внимания. Психолог, используя понятные аргументы для подростка, позволяет ему убедиться (утвердиться) в понимании определенных событий, способов, мыслей.

             Эмоциональное заражение. При установлении доверительных отношений психолог становится фигурой для эмоциональной идентификации. За счет этого он может поменять (откорректировать) эмоциональное состояние ребенка, заражая его собственным эмоциональным состоянием. Помощь в ликвидации неконструктивных эмоций. Применение данного способа особенно актуально при острых эмоциональных состояниях, которые могут выражаться в форме смеха, слез, выговаривания, активного действия (походить, постучать, побить подушку, потопать ногами, нарисовать., почертить, написать.). Этот способ снимает напряжение, вызванное негативной эмоцией. Психологу необходимо выдерживать позицию внимательного наблюдателя, который сочувствует, понимает, но не присоединяется к чувствам консультируемого.

                 Релаксация. Помощь ребенку в освоении и осуществлении способов расслабления, достижения внутреннего покоя и комфорта. Может осуществляться в форме медитации, аутотренинговых и релаксационных упражнений. Повышение энергии и силы. Данный способ следует применять, когда ребенок чувствует себя обессиленным, «выжатым», демонстрирует отсутствие сил (энергии). Конкретные двигательные упражнения, перевоплощение, мысленное «подключение» к различным источникам энергии позволяет повысить активность и работоспособность консультируемых, ощутить прилив бодрости и жизненных сил.

                 Переоценка. При наличии негативных чувств, мыслей позволяет выработать новый взгляд (отношение) на ситуацию. Переоценка включает выделение негативных переживаний (мыслей, образов), их фиксацию, поиск положительного (трансформацию в положительное), концентрацию на положительном и объединение положительного с негативным с целью изменения (переоценки) негатива.

               Домашнее задание. Действия, о которых договариваются психолог и консультируемый, могут помочь закрепить наметившиеся в ходе консультации изменения, отследить результаты, опробовать новые способы. Позитивный настрой. Позволяет укрепить веру в возможности ребенка по разрешению возникшего затруднения, а также сконцентрировать сознательные и подсознательные силы для достижения поставленной цели.              

               Психологическое консультирование может проводиться в индивидуальной и группой форме.

         Индивидуальное психологическое консультирование – это один из видов психологической помощи здоровому человеку в решении задач и проблем стоящих перед ним. Такая помощь прежде всего показана людям, испытывающим трудности в повседневной жизни, деятельности, общении и т. д. Консультация проходит в виде беседы, во время которой человек рассказывает о своих проблемах, затруднениях, тревогах, а психолог выслушивает его, задает различные вопросы, применяя в процессе беседы те знания, навыки, методы, которыми он владеет. Такая беседа прежде всего направлена на поиск клиентом путей решения возникших перед ним затруднений. Неотъемлемой частью психологического консультирования являются домашние задания, которые помогают прояснить неясные моменты и закрепить результаты консультирования.

             Групповое консультирование имеет ряд преимуществ как средство, помогающее людям изменить свои позиции, убеждения, взгляды, касающиеся себя и других, чувства и поступки. Одна из выгод заключается в том, что участник может исследовать свой стиль отношении с другими и приобрести более эффективные социальные навыки. Другая заключается в том, что члены группы могут обсуждать свое восприятие друг друга и получать ценную обратную связь о том, как их воспринимает группа. Консультативная группа самыми разнообразными способами воссоздает привычный для участников группы мир, особенно если члены группы различаются по возрасту, интересам, происхождению, социально-экономическому статусу и типу проблем. Как микрокосм общества, группа представляет собой образец реальности — члены группы борются друг с другом и конфликтуют так же, как и за ее пределами, и разнообразие состава, которым характеризуется большинство групп, в результате выливается в необычно богатую обратную связь для ее участников, которые могут увидеть себя глазами разных людей. Группа предлагает понимание и поддержку, которые усиливают готовность членов группы исследовать и разрешать проблемы, с которыми они пришли в группу. Участники достигают чувства принадлежности и через сплоченность учатся заботиться о других или не соглашаться с ними. В такой поддерживающей атмосфере члены группы могут экспериментировать с альтернативными формами поведения. По мере того как они практикуются в этом поведении в группе, они получают поддержку и помощь в попытках применить то, чему они научились, в реальном мире. В конечном счете члены группы должны сами решить, каких изменении они хотели бы достичь. Они могут сравнить свое восприятие себя с тем, как их видят другие, а затем решить, что делать с этой информацией. По сути, члены группы получают четкое представление о том типе личности, которой они хотят быть, и приходят к пониманию того, что мешает им стать таковыми».

            Таким образом, психологическое консультирование направлено на решение различных личностных проблем детей «группы риска», организация консультирования предполагает  изменение личностного  смысла  различных проблемных ситуаций в сознании ребенка и изменение жизненной стратегии в контексте их решения.

Заключение

               Дети «группы риска» не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить отношение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать полноценной личностью.

              Психологические особенности детей «группы риска»  проявляются в узкой  направленности социальных контактов, эмоциональной  отстранённости, фрустрированностью    интимно – личностых    форм   общения,    следствием   проблем в  является неумение конструировать  межличностные  отношения  и  успешно  разрешать  конфликты.

              Технология комплексной поддержки детей «группы риска»   представляет собой совокупность организационно – педагогических методов направленных на решение проблем детей «группы риска», четкое поэтапное соблюдение алгоритма реализации данной технологии может способствовать более успешному решению проблем детей «группы риска»

                  Эффективным средством психолого-педагогической  помощи детям    «группы риска»   является психологическое консультирование, которое направлено на решение различных личностных проблем детей «группы риска», организация консультирования предполагает  изменение личностного  смысла  различных проблемных ситуаций в сознании ребенка и изменение жизненной стратегии в контексте их решения.

Список литературы:

1. Авдеева Н.Н. Привязанность ребёнка к матери и образ себя// Вопр. психол. – 2007. - №5.- с 34- 41.
2. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности// Вопр. психол. -2008. - №3.- с 59-67.
3. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей «группы риска». – М., 2006.
4.  Божович  Л. И.  Личность и её формирование в детском   возрасте.  [Текст]/ Л. И. Божович–  М.:  Юрайт, 2002 – 274с.
5. Гоздман,  Л. Я.   Психология    эмоциональных   отношений.[Текст]/  Л. Я. Гоздман -М.: Смысл. 2007 - 316с.
6. Дикун  И. В. Формирование  жизненной  компетентности  у воспитанников интернатных  учреждений: афтореф. дисс. кан. пед. наук.- СПб.: РГПУ,2005.-19с.
7. Дубровина  И. В.   Психологическое  развитие   воспитанников   детского  дома. [Текст]/  И. В. Дубровина – М.: Академичкский проспект, 2008. – 268с.
8. Зыкова М. Н. Психолого – педагогическое содействие развитию личности подростка. [Текст]/ М. Н. Зыкова - М.: МПСИ, 2009. – 124с.  
9. Кравченко Е. О. Особенности авторитета педагога для  разновозрастных и      разностатусных  воспитанников  в  закрытых  образовательных учреждениях:  На материале детских домов – школ и школ интернатов для реальных и социальных  сирот: афтореф. дисс. кан. психол. наук.- М.: МГПУ, 2004. – 17с.
10. Леонтьев  А. А.  Педагогическое   обшение.  [Текст]/ А. А. Леонтьев  - М.: Смысл, 2008. – 286с.  
11.  Лисина  М. И.  Проблемы онтогенеза общения. [Текст]/ М.И. Лисина - М.: Юрайт, 2007. – 254с.
12. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации  характера  у  подростков. [Текст]/ А. Е. Личко – М.: Эксмо, 2012. -342с.
13. Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен / Жизненные проблемы подростков Санкт-Петербурга // Психология современного подростка. СПб., 2005. С. 7-27.
14. Минкова  Э.  А. Особенности  общения  детей  сирот. [Текст ]/ Э. А. Минкова– СПб.:  Речь, 2007. – 162с.
15.  Мухина  В. С. Возрастная  психология. [Текст ]/ В. С. Мухина – М.:  Академ.  проспект, 2012.- 422 с.
16. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. [Текст ]/Л.Ф. Обухова – М.: Юрайт, 2010.- 342с.
17. Осорина  М.  В.  Секретный  мир  детей. [Текст ]/  М. В.  Осорина – СПб.: Питер, 2008. – 314с.
18. Панфилова  А. П. Теория и  практика  общения. [Текст ]/ А. П. Панфилова – М.: Академия, 2009. – 288с.
19. Прихожан  А.  М, Толстых Н. Н.  Психология  сиротства.  [Текст ]/  А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых -  СПб.:  Питер,  2007.- 346с.
20.  Раттер М. Помощь трудным  детям.[Текст ]/ М. Раттер - М: Юрайт, 2013. - 206с.
21.  Реан А. А. Психология подростка. Трудный возраст от 11 до 18 лет. [Текст ]/ А.А.Реан. - Изд - во Прайм-Еврознак, 2013 , - 480 с.
22. Фурманов И.А.,Фурманова Н.В.[Текст ]/ И. А.Фурманов, Н.В. Фурма нова - Психология  депривированного  ребёнка.  - М.: Владос, 2008. - 320с.
23. Шипицина Л.М.Психология детей сирот. [Текст ]/ Л. М. Шипицина –СПб:  Питер, 2008.-342с.
24. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска». – М.Юрайт, 2008. – 234с.