Формирование творческого мышления у младших школьников посредством юмористического материала

Программа

«Формирование творческого мышления у детей младшего школьного возраста посредством юмористического материала»

Автор. Е.А. Васильева,

педагог-психолог

На современном этапе общественного развития главной задачей, стоящей перед системой образования, является всестороннее содействие становлению и формированию личности, способной быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации, находить качественно новые пути решения разнообразных проблем, ориентироваться в возрастающем потоке информации и выделять из него те знания, которые необходимы для продуктивной работы,  мыслить и действовать нестандартно, творчески.

           В организации учебно-воспитательного процесса особенно востребованы те виды деятельности, которые развивают личность и обеспечивают ее творческое саморазвитие.

Творческое мышление представляет собой процесс создания субъективно нового, в основе которого  лежит использование нестандартных способов деятельности и способность к созданию оригинальных идей, которое характеризуется основными качественными характеристиками - быстротой, гибкостью, оригинальностью, точностью.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для развития творческого мышления. Большинство ученых утверждают, что творческое мышление следует развивать у человека уже со школьной скамьи с помощью методов, побуждающих учащихся к активному творческому мышлению, к гибкости суждений, быстроте и оригинальности ответов. Творческое мышление развивается только тогда, когда ученики сталкиваются с учебными проблемами, для решения которых нет готовых образцов.

Исходя из этого, была сформулирована цель программы: формирование творческого мышления  на юмористическом материале у детей младшего школьного возраста.

В ходе формирующей работы с младшими школьниками решались следующие задачи:

1. Разработать и реализовать на практике психолого-педагогическую программу развития творческого мышления младших школьников на юмористическом материале и определить её эффективность.
2. В процессе реализации данной программы и выявить динамику, особенности и механизмы развития творческого мышления средствами комического.

Эффективности осуществления разработанных мероприятий способствовало соблюдение ряда принципов:

I. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, который реализовывался через развивающую задачу – развитие творческого мышления с помощью  комических конструкций, оптимизировать механизмы творческого мышления; коррекционную задачу – повысить низкие уровни творческого мышления; профилактическую задачу – предупредить снижение уровней вербальных и образных показателей творческого мышления у детей младшего школьного возраста.

II. Принцип вариативности творческих заданий – упражнения младших школьников в различных способах преобразования образов представлений при выполнении разнообразных типов заданий на материале произведений с элементами комического.

III. Принцип постепенности, включающий поэтапное погружение детей в психокоррекционный процесс и постепенный выход из этого процесса, а также увеличение глубины и силы воздействий на младших школьников от этапа к этапу коррекционной работы.

IV. Принцип сочетания групповых и индивидуальных форм работы, соотношение которых корректировалось в процессе формирующих воздействий.

V. Принцип деятельности, предусматривающий структурирование изученных понятий – выделение компонентов основных понятий, фигурирующих в исследовании, ранжировка их по степени сложности, сопоставление проранжированных компонентов между собой и определение на этой основе стратегий и тактик формирующих воздействий; приоритетного старта, предусматривающего вовлечение младших школьников в предпочитаемую деятельность (рисование, продуцирование сказочных импровизаций, конструирование комических импровизаций).

VI. Принцип интериоризации и экстериоризации, который предполагает переход от внешних действий с юмористическим материалом, к процессу продуцирования конструкций во внутреннем плане, переход к самостоятельным действиям и поступкам.

VII. Принцип уважения к личности ребёнка – построение особого типа коммуникации, предполагающего доверие между психологом и младшим школьником, безоценочное отношение, принятие ребёнка, доброжелательное поведение взрослого.

VIII. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, который реализовывался через развивающую задачу – сформировать у младших школьников способы преобразования образов представлений при продуцировании комических конструкций; коррекционную задачу – повысить низкие уровни творческого воображения; профилактическую задачу – предупредить снижение уровней вербальных и невербальных показателей творческого воображения, а также способов преобразования образов представлений при продуцировании сказочных импровизаций и комических конструкций у детей младшего школьного возраста, возникающих под воздействием условий обучения.

Алгоритм формирующих воздействий на испытуемых определялся на основе структурирования понятий, ранжировании их по степени сложности, соотнесения друг с другом.

Комическое                                         Конструирование комического

Рисунок 3.1. Схема структурирования понятий «комическое» и «конструирование комического»

Алгоритм формирующих воздействий: I.1, I.2, I.4;, II.2, II.3; III.3, III.4.

Формирующий процесс осуществлялся по трем направлениям: работа с младшими школьниками, работа с педагогическим коллективом и с родителями.

Общая схема реализации программы развития творческого мышления осуществлялась по блокам (см. таб. 3.13.).

Таблица  3.13

Этапы реализации формирующих воздействий

Организационно-установочный блок предполагал первый цикл: 5 занятий, которые включали беседу с детьми о сказочных и комических произведениях, задания на тему «Веселый гномик», «Капелька и хохотунчик», «Волшебники», «Ваш самый смешной денек», «Сказочный герой», «Озорные рассказы о школьниках».

Развивающий блок включил три цикла:

Второй цикл (6 занятий) состоял из упражнений с использованием комических деталей («Незаконченные фигуры», «Веселый портной», «Нарисуй смешной портрет», «Составь фигуру из элементов», «На кого похожа клякса», «Комические несообразности в картинках» и др.).

Третий цикл (7 занятий) был ориентирован на стимулирование вербальных и невербальных способов при конструировании перевертышей («Перевертыши в стихах», «Все наоборот»,  «Закончи небылицу», «Нарисуй небылицу», «Все наоборот», «Несоответствия (цвету, форме, величине)»и др.).

Четвертый цикл (7 занятий) объединил упражнения, включающие вербальные и невербальные приемы конструирования комических ситуаций («Придумай смешные ситуации», «Изобразите смешные ситуации», «Комические несоответствия (действий – результату)», «Комические несоответствия (цели – способу достижения)», «Комические несоответствия (цели – результату)», «Комические несоответствия (формы - содержанию)» и др.).

Особенности организации занятий. Цикл практических занятий рассчитан на 25 занятий, которые проводятся по подгруппам два раза в неделю по 30-35 минут. Данная программа коррекционно- развивающих занятий рассчитана на детей младшего школьного возраста (7-8 лет). В каждой подгруппе по 10 человек.

Организация психокоррекционного пространства предполагала проведение занятий в специально оборудованной комнате, при обязательном наличии в ней коврового покрытия, места для рисования, детских стульев и музыкального центра. Постепенность и последовательность занятий развития творческого мышления при продуцировании комических конструкций, постепенное усложнение заданий от первого к последнему занятию.

Вводная часть занятий включала упражнения на установление благоприятной эмоциональной обстановки в группе и снятие напряжения, а также психогимнастические упражнения, предполагающие стимулирование творческого мышления у младших школьников.

Основная часть занятия предполагала развитие творческого мышления у младших школьников, благодаря выполнению системы заданий, предполагающей обучение учащихся 8 лет вербальным и невербальным способам при продуцировании комических конструкций.

Заключительная часть состояла из релаксационных упражнений и рефлексии.

В программу вошли как авторские упражнения и задания, так и задания, предложенные в своих исследованиях А.Ю. Капской [Капская, 2006]  и Т.Л. Мирончук [Мирончук, 2006], Е.А. Волгусновой [Волгуснова, 2014], О.М. Поповой [Попова, 2008], Н.Л. Кряжевой [Кряжева, 2001] и другими авторами.

В работе с младшими школьниками использовался комплекс традиционных и специально разработанных методов психокоррекции, каждый из которых имел специфический механизм воздействий на познавательную сферу младших школьников, предполагающий развитие творческого мышления.

 Условия программы:

1.Универсальность – «чувство общности». Фактор обозначает, что проблемы ребёнка универсальны и в той или иной степени проявляются у всех людей. Ребёнок не одинок в своих проблемах.

2.Эмоциональная поддержка оказывает положительное стабилизирующее воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения. При эмоциональной поддержке большое значение имеет создание для ребёнка психологической безопасности.

3.Обратная связь или конфронтация. Обратная связь означает, что ребёнок узнает от других членов группы, как они воспринимают его поведение, как оно на них воздействует. Другие люди могут быть источником той информации о нас самих, которая нам не совсем доступна.

Внешние механизмы воздействия:

1. Самораскрытие. Этот механизм в большей степени присутствует при групповой психокоррекции, стимулирует откровенность, проявление скрытых мыслей, желаний, переживаний. Ребёнок раскрывает самого себя.

2. Научение. Группа выступает как модель реального поведения клиента, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы и, таким образом, создаёт условия для исследования ребёнком  собственного межличностного взаимодействия, поведения, позволяет вычленить в нём конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания.

3. Преобразование стереотипного построения сюжета известных сказок. Изменение представлений о логике построения сюжетов.

4. Переориентировка со стандартных форм поведения героев на комические.

5. Рефлексия – отработка навыков реакции собственных эмоциональных состояний с целью обучения детей дифференциации, рефлексии, фиксации, контролю и вербализации эмоциональных состояний.

6. Механизм функционального единства. Любое физическое движение выражает какой-либо образ, насыщенный эмоциональным содержанием, объединяя деятельность психических функций: мышления, эмоций, движения и подключая внутреннее внимание детей. Способствует овладению навыками контроля за двигательной и эмоциональной сферами, а также установлению рабочей обстановки в группе, эмоционального комфорта, благоприятных отношений между участниками программы.

Внутренние механизмы воздействия:

1. Первый механизм создания комических деталей  - изображение детьми персонажей, совершающих необычные действия людей, животных, предметов; либо неправильное использование предметов; либо несуразные действия людей, животных, предметов.

2. Второй механизм создания комических деталей предполагает наделение объектов необычными признаками: комическими несообразностями в изображении черт лица и туловища, искажение цвета и формы объекта; с искажением цвета волос и лица, без тех или иных его деталей; диспропорцию в изображении отдельных объектов или их отдельных частей; окарикатуривание внешности персонажей; совмещение внешнего вида людей разных возрастов; совмещение элементов изображения человека и животного.

3. Первый механизм продуцирования перевертышей предполагает перенос действий с человека на животное либо с животного на человека; с животного на животное; наделение неба и земли признаками противоположного ряда.

4. Второй механизм при создании перевертышей предусматривает обратную координацию элементов одежды; обратную координацию способов передвижения птиц и животных; обратная координация обстоятельств; смещение деталей объектов.

5. Первый механизм продуцирования комических ситуаций предполагает комические противоречия, такие как восприятие младшими школьниками противоречия действия – результату.

6. Второй механизм комических ситуаций предусматривает восприятие несоответствие цели – способу ее достижения.

7. Третий механизм создания при создании комических ситуаций – восприятие детьми противоречия предполагаемого – действительному.

8. Четвертый механизм комических ситуаций предполагает восприятие улавливание противоречия формы – содержанию.

Информационный этап связан с просветительской, и консультативной работой как с родителями, так и с педагогами по проблеме развития творческого мышления на юмористическом материале у детей младшего школьного возраста.

Работа с родителями включала информацию для родителей в уголке психолога, информационные стенды, «круглый стол» по теме «Развитие творческого мышления младших школьников средствами комического», а также индивидуальные беседы с родителями, дети которых показали низкий уровень развития творческого мышления и конструирования комического.

Работа с педагогическим коллективом включала в себя выступление с докладам о результатах экспериментальной работы на педсовете и проведение семинара «Раскрытие роли творческого мышления в развитии младших школьников».

Тематический план-сетка программы

Таким образом, программа формирования творческого мышления включала в себя различные методы и приемы, обеспечивающие комплексность и интегративность формирующих воздействий и усиливающие эффективность развития более высоких уровней творческого мышления и конструирования комического у младших школьников. Результаты апробации описанной программы изложены в следующем параграфе диссертационного исследования.

На этапе контрольного эксперимента применялись те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Сопоставление диагностических срезов позволило определить эффективность разработанной нами программы по развитию творческого мышления средствами комического у младших школьников.

Динамика, закономерности, факторы, механизмы и условия развития творческого мышления в процессе продуцирования комических конструкций младшими школьниками.

Программа развития творческого мышления посредством юмористического материала апробировалась на детях 7-8 лет, посещающих МБОУ «Начальная школа №15» г. Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.

Перед формирующим экспериментом проводился повторный диагностический срез, в процессе которого использовались те же методики исследования творческого мышления и конструирования комического, что и на стартовом этапе эксперимента. По результатам обследования для участия в психокоррекционном процессе было отобрано 40 детей, преимущественно с низким и ниже среднего уровнями творческого мышления и нулевым и репродуктивным уровнями конструирования комического (по 20 детей в экспериментальной и контрольной группах).

В ходе реализации формирующих воздействий  программы был обнаружен ряд закономерностей психокоррекцинной деятельности: многоуровневость, стадиональность, вариативность  творческих решений и неравномерность.

Многоуровневость описывается нами в предыдущей главе, поэтому мы не будем ее рассматривать.

Проведенное исследование позволило установить стадиональность  развития творческого мышления и овладения детьми конструирования комического.

В младшем школьном возрасте можно выделить три стадии развития творческого мышления: 

• стадия анализа ситуации - исследование образа-представления,  дети научаются сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие; выход за рамки привычных мыслительных стереотипов; выделение отдельных компонентов образа позволяет ребёнку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или явления. 
• стадия процесса выдвижения гипотезы их проверки -  выход за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрение её в более широком контексте;  
• стадия нахождения решения - умение ребенка правильно «прочитать» изобразительные средства изображения и верно истолковать причину комизма ситуации и соотнести ситуацию с образами из реальной жизни; умение анализировать, сравнивать и сопоставлять внешнюю форму  и внутреннее содержание комических образов; умение уловить намеренность искажения истины авторами произведений.

Во время коррекционной работы были выделены  две стадии конструирования испытуемыми комических деталей, четыре стадии конструирования перевертышей и три стадии конструирования комических ситуаций.

На первой стадии конструирования комических деталей объекты наделяются обычными признаками, на второй – необычными признаками.

На первой стадии конструирования перевертышей подбирается пара объектов, на второй стадии – называются их функции и признаки, на третьей – указывают признаки и функции одной категории (цвет предмета, язык животных, птиц, способ передвижения), и на четвертой – эти функции и признаки переносятся с одного объекта на другой.

На первой стадии конструирования комических ситуаций дети знакомятся с содержанием частей комических ситуаций, на второй – восстанавливают логику развертывания действий и на третьей стадии – подбирают рассогласованные между собой компоненты комических несоответствий.

Следующая закономерность – вариативность творческих решений, которая выражалась в разнообразии реконструированных респондентами объектов по тесте Е.П. Торренса – облака с ураганом; кокон, который превратиться в бабочку; семечко клубники; заяц пошел на охоту за яблоками; потерянное сердце; яйцо - инопланетянин на луне; гибрид дракона; солнечная планета; карета для королевы; мой ручной дракон; дракончики – кеноморф, драгоснейк, огнедин.

Вариативность конструирования комического проявилась в разнообразии детских комических импровизаций, к которым относятся:

• комические детали – отдельные объекты, изображения персонажей, совершающих необычные действия людей, животных, предметов (мальчик и девочка решили пожениться; мы ждали выступления акробатов, а они вышли и стали нас смешить как клоуны); диспропорции частей тела людей, животных (большая голова с цветными глазами и треугольным носом; маленький мальчик выпил воды из лужи и у него выросла огромная голова; большеголовый монстр стал кататься на роликах и упал в лужу, потому что не мог удержать голову; мальчик много подслушивал и у него от этого выросли огромные зубы и т.д.); неправильное использование предметов (девочка утром проспала школу и второпях стала одеваться и вместо шапки на голову одела кастрюлю с дырочками); несуразные действия людей, животных, предметов (маленький ребенок с накрашенным лицом; мальчик решил напугать своего друга, нарисовал страшное лицо и привязал к веревке, а потом отпустил его прямо на друга; солнышко жонглирует, а его братик играет на фортепиано).

• перевертыши - перенос действий с человека на животное, либо наоборот (медвежонок сел за стол и вилкой пытался съесть суп; я решил поговорить со своим котом и стал мяукать, а он превратился в зверя и стал рычать на меня, куры решили научиться плавать); обратная координация обстоятельств (Красная Шапочка так напугала волка, что он боялся зайти в лес); смещение деталей объектов (котик ходит на задних лапах, а передними держит сумки с покупками;  люди стали ходить на руках, потому что весь мир стал вверх ногами).
• комические ситуации – пружиной комизма являются противоречия типа несоответствия. После формирующих воздействий у первоклассников было выявлено несоответствие  форме - содержанию (Рыбы – болтуны выпрыгивают из воды и без умолку начинают болтать).

Изучение детских импровизаций позволило обнаружить еще разнообразие механизмов построения комических конструкций. Для акцентирования несообразностей в изображении комических персонажей дети используют окарикатурирование, шаржировку черт лица и позы; созданным образам  придают стереотипы поведения знакомых юмористических героев.

Помимо сказанного, в психокоррекционной деятельности наблюдалась неравномерность овладения испытуемыми, структурированными понятиями при продуцировании комических конструкций.

Было установлено, что младшие школьники овладевают раньше механизмами комических деталей и перевертышей, нежели построения комических ситуаций.

Дети неодинаково ведут себя в различных играх и упражнениях, одни чувствуют себя неуверенно, другие с удовольствием включаются. Также неодновременно ребята выполняют творческие задания – некоторые просили помощи у педагога или у сверстников, другие же выполняли самостоятельно.

Во время формирующей работы прослеживалась динамика поведения испытуемых, продемонстрировавших разные уровни развития творческого мышления.

На первых занятиях дети с ниже среднего и низким уровнями развития творческого мышления испытывали трудности в установлении контакта как с другими детьми, так и с экспериментатором, чувствовали себя неуверенно, принимая участие в играх и упражнениях. В группе присутствовали трое детей с билингвизмом, поэтому они не всегда понимали инструкцию экспериментатора, это осложняло работу с детьми в целом.

После пятого занятия учащиеся с низким и ниже среднего уровнями стали активнее участвовать в коррекционно-развивающей работе, у детей появились попытки поддержать обсуждение произведений и высказать «свою точку зрения». Дети же со средним уровнем творческого мышления проявляли инициативу в налаживании контактов со сверстниками в ходе выполнения любых видов деятельности, а также иногда выдвигали необычные варианты решения. Испытуемые в выполнении заданий коллективного характера участвуют неохотно: не изъявляют желания выступать в роли лидера, а став им, долго выполняют действия, строго следуя инструкции экспериментатора («Покажите как надо делать…», «У меня ничего не получится…»).

На каждом занятии использовались психогимнастические и релаксационные игры. Если на первых занятиях дети чувствовали скованно, то через три-четыре занятия участвовали в общих играх, стали включаться в волшебный мир театра, делали попытки придумывать концовки завершения сказок.

На девятом - десятом занятии  испытуемые затруднялись в конструировании комических импровизаций; освоив механизмы построения комических конструкций (наделение объектов необычными функциями, признаками и др.), ограничивались трансляцией комических сюжетов своих сверстников, заменяя в них комических героев или незначительно меняя их действия.  Если на первых занятиях испытывали затруднения при выполнении задания – выразить в мимике  различные эмоционально-экспрессивные состояния, затруднялись правильно их квалифицировать и имитировать, то после девятого занятия стали успешнее справляться со смехорелаксационными упражнениями и реже испытывали затруднения в различении эмоциональных состояний. Также с помощью психогимнастики и релаксационных упражнений было достигнуто положительное эмоциональное самочувствие испытуемых.

После пятнадцатого занятия стали чаще обращаться к более подробному описанию деталей, сюжета, начали в подгруппах детей выполнять задания творческого характера.  Дети стали находить и  выделять комические детали и перевертыши в смешных историях, рассказах, в картинках. Дети, которые плохо понимали русскую речь, лучше выполняли задания, где было много наглядности.

После двадцатого занятия ребята стали чаще изображать, находить и придумывать комические детали и перевертыши в смешных рассказах, на картинках, в презентациях и мультфильмах, а также учиться составлять комические ситуации из двух несмешных историй, придумывать концовки к смешным историям, придумывать смешные рассказы, используя комические несоответствия. В ходе занятий у детей обнаруживаются позитивные эмоции, эмоциональная раскрепощенность – практически каждому ребенку хотелось первым приступить к выполнению заданий и быстрее всех их выполнить, стали предлагать экспериментатору различные варианты решений, выдвигать множество идей.

На последних занятиях дети учились составлять смешные истории -  придумывали к концу истории ее продолжение, выделяли комические несообразности в цвете, форме разных объектов,  выделяли и обобщать ситуации, содержащие противоречия цели - способу достижения, противоречия формы – содержанию; создавали оригинальные рисунки, юмористические ситуации.

В ходе формирующих воздействий были выделены факторы, затрудняющие процесс психокоррекционной работы, к которым были отнесены:

• низкий уровень творческого мышления: испытуемые затруднялись сочинить и проиллюстрировать смешные истории, которые могли бы произойти с ними;
•  отсутствие представлений о механизмах построения комических конструкций: воспринимая комические детали, некоторые испытуемые не соглашались с тем, что они смешные, утверждая, что уже встречали в своей жизни такие объекты, а значит, в них нет ничего смешного;
• преобладание наглядно-образного мышления – дети затруднялись уловить комизм ситуации в тексте, без иллюстрации к ней; адекватные эмоциональные реакции в большей степени вызывал просмотр юмористических презентаций, при обнаружении в них комических противоречий незамедлительно реагировали на них смехом;
• недостаточный объем знаний о нормах поведения, видовых признаках животных и функциях предметов – это вызывало затруднения при продуцировании перевертышей; конструируя комические ситуации.

Таким образом, в ходе псикоррекционной работы была прослежена динамика, обнаружены факторы и условия развития творческого мышления с помощью конструирования комического.

Экспериментально подтверждено предположение о возможности повышения творческого мышления посредством юмористического материала в целом.

Доказано, что развитию у респондентов творческого мышления, продуцирования комических конструкций способствует специально разработанная программа, в основе которой находятся принципы, механизмы и тактики формирующих воздействий, определяющиеся на основе данных структурирования изучаемых понятий («комическое», «конструирование комического» и т.д.), ранжирование их компонентов по степени сложности (комическое: I. комические детали, II. перевертыши, III. комические ситуации; конструирование комического: 1. анализ, 2. синтез, 3. абстрагирование и т.д.), сопоставление их друг с другом и определение алгоритма творческих заданий: I.1, I.2, I.3, I.4 и т.д.

После формирующего эксперимента (по тесту Е.П. Торренса) мы обнаружили позитивные изменения в показателях оригинальности, разработанности, абстрактности названий и сопротивлению замыкания; позитивно изменились показатели СУР творческого мышления и повысились показатели творческого  уровня конструирования как комических деталей, перевертышей,  так и комических ситуаций.

Установлено, что развитие творческого мышления  при продуцировании комических конструкций у младших школьников затрудняет такие факторы, как низкий активный словарный запас, небольшой объем синонимов и антонимов в их лексике, небольшой объем знаний об окружающем мире; отсутствие навыков и умений рисования, необходимых для конструирования испытуемыми комических импровизаций; отсутствие представлений о механизмах построения разнообразных комических конструкций: рассогласовании компонентов действий и поступков персонажей в комических ситуациях, наделении объектов необычными признаками; возможности использования тех или иных объектов в игровых ситуациях.

Успешность развития творческого мышления при продуцировании комических конструкций у младших школьников обеспечивается благодаря созданию богатой развивающей среды на материале смешных историй, мультфильмов; использованию в ходе коррекционной работы эффективных дидактических методов и приемов; созданию возможностей для творческой активности; проведению систематической работы с постепенным усложнением заданий; демонстрации вариативности образов, воплощенных в различных произведениях; актуализации имеющегося у детей опыта путем включения его в процесс восприятия и осмысления художественного произведения; акцентированию внимания детей на комических приемах.