Влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности младших школьников.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

Волгодонский институт (филиал) ЮФУ

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

ВЛИЯНИЕ МОТИВОВ ОБУЧЕНИЯ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА  
по специальности  050706 Педагогика и психология

Волгодонск – 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

        Актуальность. Многие педагоги и психологи образовательных учреждений постоянно и целенаправленно изучают влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности. Проблемы мотивации относятся к важным психологическим процессам. Их исследование позволяет понять причины внутренних механизмов, движущих сил поведения человека.

    Однако на сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива, а учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную. Психологическое изучение мотивации, ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

     В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной.

     Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

     Большой вклад в разработку проблемы мотивации младших школьников внесли ученые А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, М.В. Матюхина и другие. Ю.К. Бабанский разработал классификацию методов обучения, в которой выделил методы стимулирования и мотивации учебной деятельности.

     Теоретическая актуальность темы.

     Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

      Исследование мотивов учения важно еще и потому, что мотивация выступает одним из важнейших направлений обшей психологической проблемы мотивации деятельности, которая пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности человека, играет решающую роль в их организации.

     Ряд отечественных психологов (К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов)  считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности.
     Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.
       В связи с этим имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере.

       Практическая актуальность темы. Младший школьник, придя в школу, включается в учебную деятельность, овладевает основными видами учебных действий. Однако учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Перед педагогом возникает трудность, как сформировать мотив, позволяющий ребёнку с интересом принять ту деятельность, которую он должен выполнять в школе. Учебный и воспитательный процесс нужно построить так, чтобы внутреннее содержание предмета усвоения совпадало  с желаниями и стремлениями школьника.

      Уже в первом классе у ребёнка появляются новые мотивы, происходят перестановки в его мотивационной системе. Учебная деятельность в этот период становится более  значимой, ценной, а  игра теряет важность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося. Проблема учебной мотивации школьников остается актуальной для изучения. А.К.Маркова, М.В. Матюхина, С.М. Бондаренко и другие психологи по-разному описывают влияние мотивов на учебную деятельность. Неоднозначным остаётся ответ на вопрос: как и при каких условиях складывается система мотивов, которые становятся доминирующими, вызывая положительное или отрицательное влияние на учебную мотивацию?

     Проблема. Возникает потребность изучения  мотивации учения у младших школьников, необходимость выяснения, как внутренняя характеристика личности ребёнка проявляется в учебной деятельности. В каком отношении, переплетении находится система мотивов, ставящая ученика на определённый уровень обучаемости. Изменяется ли мотивационная сфера  в начальных классах?

     Объект исследования. Учебная деятельность учащихся начальной школы.

     Предмет исследования. Влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности младших классов.

     Целью исследования  является выявление влияния мотивов обучения на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов с разным уровнем обученности.

     Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теоретические аспекты  по проблеме мотивации учебной деятельности  в литературе психологов.
2. Отобрать для исследования мотивов учебной деятельности учащихся младших классов диагностические методики.
3. Провести исследование учебной мотивации в четвертом классе.
4. Обобщить данные,  выявить ведущие системы мотивов у учащихся с разным уровнем обученности.
5. Установить влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности учащихся младших классов.

Гипотеза исследования  предполагает, что на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов влияют мотивы обучения и их взаимосвязи. Успешность учебной деятельности в большей степени зависит от школьной мотивации, свойств личности ребёнка, чем от общего интеллектуального развития.

Методы исследования использовались хорошо известные и зарекомендовавшие себя: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ школьной документации, сравнительный анализ.

Теоретическая база исследования (методологическая основа исследования) опирается на положения теории учебной деятельности А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина; на психологические теории мотивации, подходы к исследованию мотивации личности П.М. Якобсона, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, И.А. Васильева, К.К. Платонова,  В.С. Мерлина, М.Ш. Магомед – Эминова; теоретические и методологические основы мотивации учения А.К.Марковой, М.В. Матюхиной, Е.П. Ильина, О.К. Тихомирова, К.М. Обуховского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.М. Фридмана.

      Исследование проводилось на базе МБОУ лицея №24, в 3 классе. Количество испытуемых 26 человек с разным уровнем обучаемости.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретические основы потребностно – мотивационной сферы младших школьников

     Проблеме мотивации,  мотивам поведения и деятельности в отечественной психологии уделено большое внимание. Тем не менее концепции и теории мотивации рассматриваются неоднозначно. В современной психологии нет единого подхода к определению мотива и мотивации, их взаимосвязи и соотношению. В качестве мотива психологи называют самые различные психологические феномены. Недостатком является как многообразие теорий и точек зрения, так  и отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотива и мотивации.

     Многие психологи искали ответ на вопрос: «Что же такое мотив?» Тем не менее большинство из них сходятся к тому, что чаще всего мотив – это либо цель, либо побуждение, либо потребность, либо намерение, либо  свойство личности или её состояние.

     Наиболее распространённой точкой зрения является понимание мотива как побуждения. Мотив – психическая реакция, она связана со стимулом. Поэтому большинство психологов считают, что мотив – это не любое, а осознанное побуждение, которое отражает готовность человека к действию или поступку. В связи с этим В.И. Ковалёв определяет мотивы «как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т. е. их осознании» [26, с.89]. Из данного определения вытекает, что мотив – осознанная потребность. А побуждение – стремление к удовлетворению потребностей.

     А.Н. Леонтьев употребляет термин «мотив» согласно своей теории деятельности, «как обозначающий то объективное, в чём конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее её…» [30, с.143]. Мотив определяется в качестве внутренней «опредмеченной потребности», входящей в структуру самой деятельности. То есть понятие мотива соотносится с потребностью, её переживанием или удовлетворением [32, с. 119]. Но А.Н. Леонтьев не всегда чётко разделяет мотивы (побуждения) и потребности. «Потребности, - утверждает он, - побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта» [30, с.67].

      С его точки зрения, мотивы выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая — в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотношения мотивов и сознания.

     К. Левин, Л.И. Божович [6] мотив рассматривают как намерение. Хотя ни в одной их работе мотив и намерение прямо не отождествляется и не рассматривается их соотношение, за намерением психологи признают побуждающую силу, которая связана с мотивом и мотивацией. К. Левин говорил о действиях по намерению. Он утверждал, что зная намерения человека, можно ответить на вопрос: «что и как он хочет сделать?» [30], понять осмысленность принятого решения. Или наоборот подчеркнуть отсутствие предварительного осмысления  действия и поступка. Т.е. в намерении проявляется смысл предполагаемых поступков и действий, их произвольный характер.

     Но, по мнению Е.П. Ильина, «намерение не раскрывает первоначальную причину действия или поступка, не отвечает на вопрос «почему?», а в ряде случаев не содержит и побуждения» [22, с. 59]. Ведь цель, выбираемая человеком, может быть отдалена по времени и трудно её ассоциировать   с мотивом.

     Существует ещё один подход в определении мотива. Он обозначен в «Философском энциклопедическом словаре» [61] и в работе Р.А. Пилояна. Мотив характеризуется как особое состояние человека, заставляющее его либо действовать,  либо бездействовать [54, с.238]. В этом случае нельзя, конечно, отрицать, что побуждение к действию или поступку может быть обусловлено там или иным состоянием. Переживание нужды тоже является состоянием потребности личности, и именно оно даёт толчок к проявлению человеком психической и физической активности. Однако принятие нужды за мотив и сведение его только к состоянию подверглось критике психологов.

     Иной точки зрения в определении мотива придерживались отечественные психологи В.Н. Мясищев и И.В. Имедадзе. Они рассматривали мотив как фактор, дающий возможность человеку сформулировать цель и принять решение о начале деятельности. Сходный взгляд на мотив занимает П.И. Иванов. Мотив, по его мнению, отвечает на вопрос: «почему человек ставит перед собой определённую цель, а не другую, и действует именно так, а не иначе».

     В качестве мотива В.Г. Асеев, А.Г. Ковалёв, Н.Ф. Наумова и др. психологи  рассматривают удовлетворённость. Они рассматривают её как отношение к выполняемой деятельности, образу жизни. А П.М. Якобсон в этом случае употребляет термин «удовлетворение» как следствие достижения цели, эмоциональное состояние, возникшее в результате реализации мотива. Удовлетворение не может быть  мотивом, влиять на его формирование, а удовлетворённость выступает одним из факторов, влияющих на принятие решения. Так же удовлетворённость скорее усиливает мотив, а не является его побудителем. Она может служить содержательной стороной, однако мотивирующее воздействие оказывает не всегда.

     Л.И. Божович даёт более полное определение мотива. «В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом всё то, в чём нашла своё воплощение потребность» [5, с. 53]. По мнению Божович,  мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность.

     Попытка найти при определении мотива одну детерминанту – это ошибочный путь, потому что поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. И для правильного понимания мотива правомерно рассматривать его в качестве сложного интегрального психологического образования. Следовательно, мотив личности – это и потребность,  и цель, и побуждение, и намерение, и свойство личности, проявляющееся в поведении человека.

     При рассмотрении мотивации как психологического качества человека так же существует терминологическая неясность. Некоторые  отечественные психологи (В.С. Мерлин, К.К. Платонов, М.Ш. Магомед – Эминов) считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, выступают качества личности. Поэтому между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь. Свойства личности  влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации становятся свойствами личности. В связи с этим имеет смысл ответить на вопрос, в какой мере личность выявляется в её мотивационной сфере. Основная структура личности, как писал А.Н. Леонтьев, представляет собой «относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя мотивационных линий» [30, с. 148]. П.М. Якобсон справедливо замечает, не всё то, что характеризует личность, сказывается на её мотивационной сфере. Можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности. К чертам, имеющим мотивационное значение, психологи относят  такие особенности личности – стремление к достижению успеха, избегание неудач, мотивы отвергания (склонность к общению и сотрудничеству  с другими людьми или наоборот: боязнь быть отвергнутыми, непонятыми), агрессивность (склонность решать конфликтные ситуации путём агрессивных действий).

     Конечно, «мотивация» гораздо шире понятия «мотив», и она не сводится только к совокупности мотивов. В.Г. Асеев определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение,  направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности [3, с. 148].  Отечественные психологи понимают мотивацию как сложную многоуровневую неоднородную систему, которая регулирует деятельность человека, его поведение. Она включает в себя потребности, мотивы, интересы, установки, стремления и идеалы, а так же   эмоции, ценности и др. «Именно мотивация, её иерархичность определяют направленность личности» [3, с. 218] .

     Ещё более широким понятием является мотивационная сфера человека. Представление мотивации как некой сложной системы  породило множество подходов к пониманию её структуры. (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Маслоу, Е. И. Савонько).

     По мнению Л.С, Выготского, «мотивационная сфера» включает в себя аффективную и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребностей. Мотивационная сфера в широком смысле слова понимается как «некий костяк личности»,  к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [8, с. 220].

      Таким образом, несмотря на разнообразие мнений и подходов, можно утверждать, что большинство психологов понимают мотивацию как совокупность, систему психологических разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

     Представление о мотивации возникает при попытке объяснить поведение человека. Психологи ищут ответ на вопросы «зачем?», «почему?», «с какой целью?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопросы о мотивации поступков.  

     При этом возникает некая структура мотивации «как относительно  устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта» [3, с. 220]. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности.

      В зависимости от преобладающего вида мотива выделяют разные виды мотивации: внешняя и внутренняя; положительная и отрицательная; устойчивая и неустойчивая и др. Они могут дополнять друг друга, переплетаться, находиться в определённом соотношении между собой [12, с. 258].

      В отечественной психологии понятие «структура мотивации»  используется, когда речь идёт об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов. А учебная мотивация определена как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность: деятельность учения, учебную деятельность.

     Многочисленные исследования по вопросу мотивов учебной деятельности проведены Л.И. Божович. Исследуя отношение школьников к учению, она установила, что одним из важных моментов, раскрывающих психическую сущность этого явления, является система мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Божович сделала вывод, что проблема формирования устойчивости личности – это прежде всего проблема становления нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И, Божович и её сотрудников имели большое значение  для развития проблемы мотивации учения. Перспективным в этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности, её отношением к окружающей действительности, о структуризации мотивов.

     Итак, под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Сущность отношений школьников к учению и является совокупностью мотивов. «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [5, с. 44].

    А.К. Маркова, Т.В. Матюхина, С.М. Бондаренко, изучая проблему мотивации учения пришли к выводу, что побудителем учебной деятельности является система мотивов, которые включают в себя: цели, познавательные потребности, стремления, интересы, идеалы, мотивационные установки, придающие ей активный и направленный характер. Названная система мотивов и образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

     Устойчивость учебной мотивации, иерархию её основных подструктур определяют    доминирующие     внутренние     мотивы.    Социальные мотивы обуславливают постоянную динамичность вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова пишет о становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [37, с. 14].

     По её мнению, качества мотивов могут быть содержательными,  связанными с характером самой учебной деятельности (самостоятельность, осознанность, обобщённость доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), а так же динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива,  его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов и т.д.).

      Учебная мотивация позволяет индивиду определить не только направление, но и способы реализации различных форм деятельности, задействовать  эмоционально – волевую сферу личности. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

     Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина [16, 66] о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем возрасте – нарастание  интереса к  результату и снижение познавательного  интереса.

     Д.Б. Эльконин пишет: «Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий»[66]. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Эти мотивы непосредственно связаны с самой учебной деятельностью, её содержанием, то есть мотивы собственного роста, совершенствования. Формируя такие мотивы у учащихся, педагоги поддерживают, наполняют новым содержанием те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и оцениваемой деятельности. Таким образом,  позиция школьника теперь не просто позиция ученика, посещающего школу, а позиция человека.

 А.В. Занков отмечает, что учебная деятельность – «деятельность по самоизменению    ребёнка,   в   процессе   которой  он  приобретает    новые

способности и новые способы действий с научными понятиями,  изменяются его мотивы и сознание» [18, с. 97].

     В настоящее время мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс. В нём задействованы различные (волевые, когнитивные, эмоциональные) составляющие. Мотивация учения определяется не только тем, какие потребности и мотивы вовлечены в учебную работу, но и теми эмоциональными и оценочными качествами, которыми пронизан мотивационный процесс.

     Модель американских психологов Портера-Лоулера внесла основной вклад в понимание мотивации. Она показала, в частности, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Эта модель показывает также, насколько важно объединить такие понятия, как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие в рамках единой взаимоувязанной системы.

      Их модель, представленная на рисунке 1, являлась соединением многочисленных уже существующих мотивационных теорий.

     Рисунок 1 - Модель мотивации Портера-Лоулера

     Согласно теории Портера-Лоулера, результаты труда зависят от прилагаемых человеком усилий, его способностей и личностных особенностей (характера), а также осознания им своей роли в организации и в процессе деятельности. В представленной модели учитывается также восприятие справедливости вознаграждения, выраженное степенью удовлетворения работника. Удовлетворение как результат внутренних и внешних вознаграждений с учетом их справедливости является мерилом фактической ценности вознаграждения вообще и влияет на будущее поведение человека.

     Учебная мотивация определяется и целым рядом специфических для этой деятельности факторов.  Во -  первых, самой образовательной системой,  образовательным учреждением. Во – вторых, особенностями обучающихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, взаимодействие с другими учениками, самооценка и др.). В – третьих, субъектными особенностями педагога: его отношение к делу, ученику.  В – четвёртых,  где   осуществляется   учебная  деятельность.

     Кроме того и учебная деятельность имеет свою структуру. Так, по мнению Д. Б. Эльконина,  «в структуру учебной деятельности входят: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие оценки»  [65, с.287]. Но в структуру учебной деятельности входят и мотивы. Они оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребёнка к учению. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ученика различный смысл.

     Таким образом, эволюция различных подходов в изучении мотивации показала как положительные, так и отрицательные аспекты их применения, так как в теории и практике управления не существует универсальной модели мотивационной деятельности, которая отвечала бы разнообразным требованиям. В связи с этим необходимо изучение различных методик по мотивации и стимулированию человека, поскольку даже совершенные технологии, благоприятные внешние условия не могут обеспечить нужной эффективности без хорошо подготовленного, мотивированного на достижение целей ученика.

      В последнее время интерес к изучению проблем, связанных с мотивацией учащихся в целом и младших школьников в частности, растет вследствие повышения роли человеческого фактора в росте эффективности деятельности учебных заведений. Теории мотивации не могут учитывать особенности их применения в каждом отдельном случае, в связи с чем необходимо раскрыть формирование мотивов учебной деятельности младших школьников.

1.2. Формирование мотивов учебной деятельности младших школьников

     Формирование учебной мотивации – одна из центральных проблем современной школы, дело общественной важности. Особое внимание занимает вопрос о мотивации именно на начальном этапе обучения. Ведь умение и желание учиться закладывается в младшем школьном возрасте.

     Начало обучения в школе ведёт к изменению социальной ситуации развития ребёнка. Ведущей в этом возрасте становится учебная деятельность. Ребёнок становится «общественным субъектом» и теперь имеет социальные обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В младшем школьном возрасте начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми – отношение к учителю, одноклассникам. Так же учебная деятельность определяет важнейшие изменения, которые происходят в психике детей на этом возрастном этапе. В рамках учебной деятельности начинают складываться новообразования, которые характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим дальнейшее развитие ребёнка.

     Безусловно, учебная мотивация у ученика в младшем школьном возрасте находится ещё на начальном этапе своего развития. Сначала происходит формирование нового личностного образования,  «внутренней позиции школьника». Она предполагает потребность ребёнка ходить в школу, носить учебную    форму,    портфель,    включаться   в   новую  деятельность  –  учёбу.

    Но новая социальная роль ребёнка постепенно теряет своё значение, поэтому важно уже с первого класса формировать мотивы, которые придают важный смысл учёбе. Именно учебная деятельность должна стать для ученика жизненно важной целью. Это должен понимать каждый учитель и формировать учебно – познавательные мотивы в ходе самой учебной деятельности. Поэтому А.К. Маркова отмечает, что очень важно как  эта  деятельность осуществляется.

     И здесь возникает вопрос: какие системы разнообразных мотивов находятся в определённом соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьника. В качестве благоприятных черт для формирования учебной мотивации отмечается  положительное отношение ребенка к школе, любознательность, широта его интересов, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания. Но есть и негативные характеристики. Например, мотивы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе не могут поддерживать долго учебную деятельность. Они неустойчивы, ситуативны (вспыхнувший интерес может быстро угаснуть, без помощи учителя не возобновится; учебные задания быстро надоедают ученику, вызывают утомление). Мотивы мало осознанны (ученик младших классов часто не может сказать, что и почему нравится ему в предмете), слабо обобщены (охватывают один или несколько учебных предметов, но объединённых по внешним признакам). На начальном этапе обучения содержат в себе чаще всего ориентировку на результат учения, а не на способы учебной деятельности, до конца данного этапа не выступает мотив преодоления трудностей в учебной работе. Все эти особенности обуславливают поверхностный, недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

     Формирование мотивации – трудная и кропотливая работа. На практике она заключается в создании таких условий, при которых начнут проявляться внутренние побуждения (цели, мотивы, стремления) к учёбе, осознание их учеником и дальнейшее саморазвитие  им своей мотивационной сферы. Учитель при этом выступает не в роли пассивного наблюдателя. Он разрабатывает такие системы психологически продуманных приёмов, чтобы те стимулировали и развивали мотивационную сферу ребёнка. Другими словами, задача учителя состоит в том, чтобы «открыть сердце ребёнка» [53], пробудить в нём желание учиться.

      Психологи рассматривают два пути формирования устойчивой мотивации учения. Первый путь – через усвоение учащимися общественного смысла учения.  Здесь учитель доводит до сознания детей общественно незначимые мотивы, но имеющие высокий уровень воздействия на ребёнка (желание получать хорошие отметки). Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подвести к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

       Второй путь – через заинтересованность школьника к самой деятельности учения. Для этого важно правильно  организовать учебный процесс, вызвать интерес к учебной деятельности. Исследования отечественных психологов показали, что познавательные интересы школьников зависят от способа раскрытия учебного материала. Важную  роль здесь играет стимулирование познавательного интереса через благоприятную психологическую атмосферу урока, обеспечение гуманных отношений между учеником и учителем. Педагог должен принимать своих подопечных независимо от их учебных успехов, поддерживать каждого из них, находить нужные в какой – то момент методы поощрения и побуждения. Но эта работа будет эффективной лишь тогда, когда учитель выявил состояние познавательной и волевой сферы ребёнка (стремление учиться, мотивы), (цели в ходе учения, переживания в процессе учения) [6, с.240]. Следует помнить, что формирование мотивации происходит не только у неуспевающих учеников, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка.

     Особенностью мотивации учеников  младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Часто дети даже не задумываются и не пытаются понять, что просит сделать учитель, для чего это  нужно. Социальная мотивация настолько сильна, что даже скучную работу они готовы выполнять тщательно. Задание кажется им важным, ведь его попросил выполнить учитель. Это имеет свою положительную сторону, так как нужно было бы каждый раз учителю объяснять ребёнку значение того или иного вида работ для их образования. Обычно учащиеся младших классов любят и уважают своего учителя просто за то, что он их учит. Его требования – для них закон. Но, обучение в начальной школе длится четыре года. В это период появляются   новые   мотивы  (желания,  интересы,  потребности),  происходят

перестановки в мотивационной сфере ребёнка. Некоторые мотивы и интересы

теряют свою силу, на их место приходят новые. В то же время, как отмечает М.В. Матюхина, не все мотивы осознаются младшими школьниками одинаково. Мотивы долга, ответственности, благополучия и ряд мотивов, связанных с  содержанием процесса  учения (интерес к объекту, процессу и результату деятельности) относят к плохо осознаваемым мотивам. Но именно они чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. А мотивы самоопределения, на которые указывают дети, чаще являются не реально действующими, а просто «знаемыми» [41].

     В то же время нужно помнить, что в младшем школьном возрасте по – прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками. Ученики этого возраста ставят перед собой цели на ближайшее будущее,  связанное с настоящими событиями. Ведущими являются непосредственно действующие мотивы [3, 4], а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных желаний [54]. Большинство детей в начальной школе ориентируются на поощрение и наказание.

     Как уже отмечалось выше, под мотивом, который побуждает ребёнка учиться, подразумевается не один, а целая система мотивов разного свойства. Одни мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, другие – на отношение к учению. Как правило, учебная деятельность ученика побуждается не одним мотивом, а целой системой, и не  все их них имеют одинаковое влияние на эту деятельность. Одни из них – это ведущие мотивы, а другие – второстепенные.    

     Придя в школу, ребёнок уже осознаёт общественную значимость учения. Это создаёт личную готовность каждого к учению. В сознании ученика начальной школы наиболее значимыми являются такие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть развитым, культурным) и мотивы самоопределения (после школы поступить в институт, найти хорошую работу). Эти мотивы - результат социальных влияний.

     В связи с этим, важно строить учебный процесс так, чтобы ребёнок каждый день видел своё движение вперёд, понимал, какие умения он приобрёл и обогатил знания. Но  это возможно лишь  тогда,  когда  ученик  чётко осознаёт,

что он уже знает, а чему ещё нужно научиться. В современной школе важное значение придают формированию универсальных учебных действий, которые учат каждого ребёнка «уметь учиться», овладевать способами учения. Таким образом, дети овладевают очень важным умением – ставить цель и учебные задачи [39, с. 129]. Цель, поставленная учеником – это его личная цель. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между целями и мотивами существуют сложные отношения. Наилучший путь движения тот, когда ребёнок уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной цели. К сожалению, на практике обучения  движение идёт от цели к мотиву. В этом случае задача учителя состоит в том, чтобы поставленная цель была принята учеником, т. е. мотивационно обеспечена. Но так как школьники младших классов плохо владеют умением целеполагания, учителю важно использовать саму цель как источник мотивации.

     Ребёнок обычно  осознаёт и ставит на первое место цель, связанную с учебной деятельность, но он не видит средства достижения этой цели. И для того, чтобы превратить цель в мотивы, нужно научить школьника осознавать свои успехи, движение вперёд. Многие дети не могут себя  оценить. Учителем должна вестись работа в этом направлении. Результатом её будет не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать себя, понимать пробелы, над которыми ещё следует поработать. Как известно, успех для младшего школьника играет важнейшую роль – лучший стимул в учёбе. Если в этом возрасте ребёнок не испытает радость познания (пусть и через трудности), не приобретёт умения учиться, не научится жить в коллективе, не приобретёт уверенность в своих способностях, сделать это в дальнейшем будет очень трудно и потребует больших интеллектуальных затрат.

     Но каждый ученик в мотивационной сфере имеет свои особенности. В идеале формирование мотивов учения должно определяться с учётом индивидуальных способностей и особенностей ребёнка и исходного уровня учебной   мотивации.   К сожалению,  пока  построить так   учебный   процесс

невозможно.  Но  это  не значит, что  не  нужно вести индивидуальную работу

с детьми   и  не учитывать их особенностей. В этой работе особое место будут занимать ученики с низким уровнем мотивации, отрицательным отношением к учебной деятельности.

     Н.М. Гинзбург выделил несколько уровней учебной мотивации: очень высокий -  возможно наличие социальных мотивов, преобладание учебных мотивов; высокий – преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов; нормальный – может быть присутствие социального и оценочного мотивов, преобладание позиционных мотивов; сниженный – возможно присутствие позиционного и игрового мотивов, преобладают оценочные мотивы; низкий – преобладание внешних или игровых

мотивов,  возможно присутствие оценочного мотива.  Рассмотренные эти уровни мотивации,  показывают процесс формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней предполагает необязательное прохождение более низких.

     Если учитель правильно организовал учебную деятельность, то большинство детей работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровень отрицательной. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя состоит в том, чтобы обнаружить её и наметить пути и способы коррекции.  

     Существует множество различных форм и методов, позволяющих формировать положительную мотивацию школьников и вести целенаправленную работу  по её развитию.

     Как уже говорилось выше, познавательные интересы детей зависят от способа раскрытия учебного материала. Часто школьные предметы представляют для учеников набор последовательных явлений, которые учитель объясняет, даёт готовые способы работы с ними. Ребёнок просто всё запоминает и действует по установленному алгоритму. При такой работе часто теряется интерес к предмету. Чтобы поддержать его необходимо, чтобы изучение предмета шло через раскрытие ребёнку сущности, лежащей в основе всех частных явлений. Опираясь на эту сущность, ученик сам раскрывает частные   явления, и это   вызывает  интерес к  изучаемому предмету. А учебная

деятельность приобретает для ребёнка творческий характер. При этом, как показывают исследования В.Ф. Моргуна, положительное отношение к изучению данного предмета можно мотивировать как через его содержание, так и через методы работы с ним. Здесь имеет место мотивация процессом  учения: ученикам интересно узнать, самим решить какие – то задачи.

      Важным условием является и организация групповой формы работы над предметом. В.Ф. Моргун обнаружил, чтобы мотивировать изучение материала,  комплектовать малые учебные группы нужно правильно. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с теми, кто не любит данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не изменится.

     Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету играет и групповая сплочённость. В связи с этим при комплектовании групп следует учитывать и личное желание каждого ребёнка.

     Ещё одним из эффективных средств, способствующих формированию познавательной мотивации, является проблемность обучения. Проблемные ситуации, задачи необходимо использовать   на каждом из этапов урока.  Если учитель делает это систематически, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Так третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию. Наоборот, первый тип ООД при систематическом использовании  часто ведет к отрицательной мотивации.

     Источником формирования и стимулирования положительной учебной мотивации в младшем школьном возрасте  является использование на уроках дидактических игр. Эти игры ставят ребёнка в специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых детям предлагается найти выход. Игра помогает ученикам быстро осваивать опыт общественного поведения, развивает их личные качества. Наряду с дидактическими играми,  развивать и сохранять учебную мотивацию можно с помощью загадок, ребусов, красочной наглядности.

     Немаловажной в формировании мотивации младшего школьника выступает отметка. Не все дети начальных классов способны понимать её объективную роль, поэтому  возникает необходимость оценки деятельности так, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений.

     В современной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся. При подготовке проекта формируются  умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему. Проектная деятельность направлена  на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности. Ход проекта,  проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Лучшие работы представляются на научно-исследовательских конкурсах и конференциях.

     Развитию и формированию мотивации способствует организация внеурочной деятельности: интеллектуальные игры, конкурсы, конференции, олимпиады, привлечение учащихся в различные кружки и спортивные секции.  Поддержать высокую учебную мотивацию школьников, поощрять их активность и самостоятельность позволяет «Портфолио учащегося». В нём  фиксируются накопления и оценки индивидуальных достижений школьников.

     Итак, мотивация оказывает огромное влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Какими бы путями не шёл педагог и психолог в своей работе, самым важным в развитии положительной  мотивации  является  создание для  ребёнка  ситуации успеха.  

     Ситуация успеха  предполагает целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достижения значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех (в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на  чудо, но на пустом месте успех родиться не может); констатируемый успех (фиксирует достижение, дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день); обобщающий успех (способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности).

     Таким образом, мотивация является важным компонентом учебной деятельности. Через мотивацию формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету, осознается его значимость для развития личности, формируя положительную мотивацию можно улучшить качественные показатели познавательных процессов.

         Для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходимо проводить систематическую целенаправленную работу. Учебно-познавательные мотивы формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности. Для того чтобы  лучше организовать процесс, учителю начальных классов в современной школе необходимо диагностировать каждого ученика с целью выявления уровня его мотивации.

1.3. Контроль и оценка успешности учебной деятельности в начальной школе

     В течение  последних десятилетий  идут обсуждения,  проверяются новые подходы к организации контрольно -  оценочной деятельности в начальной школе. Управление любым процессом, любой деятельностью  предполагает осуществление контроля, то есть определенной системы проверки эффективности их функционирования. Главной функцией контроля является обеспечение обратной связи, получение  информации о степени освоения учебного материала, о проблемах и недостатках.  Отсутствие контроля приводит к тому, что учитель теряет рычаги управления, не может эффективно реагировать на построение дальнейшего плана обучения. Контроль следует рассматривать во взаимосвязи с диагностикой процесса обучения.

     «Диагностика – есть прояснение всех обстоятельств протекания процесса, точное определение его результатов», - писал И. Подласый. «В диагностику вкладывается более широкий  смысл, чем в традиционную проверку знаний.  Последняя  лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование включает в себя  контроль проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ,  выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий» [56, с.398].

     В современной теории обучения  нет установившегося подхода к определению понятий « контроль», «проверка», «оценка», «учет» и других, с ними связанных.

     Например, В.А. Сластенин считает, что контроль - это  определенная   система проверки эффективности функционирования педагогического процесса. А известный методолог В.И. Загвязинский определяет контроль  как операцию сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами [19]. И.П.  Подласый даёт ещё более конкретное определение, включая в понятие контроль выявление, измерение, и оценивание знаний, умений, навыков обучающихся.

     Результаты контроля учебно - познавательной деятельности учащихся выражаются в оценке.  Оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких -  либо объектов или процессов. Оценить  - значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

     Существуют и другие подходы  к определению понятия «оценка». Г.Ю. Ксензова считает, что оценка есть « процесс соотнесения реальных результатов  с планируемыми целями [27]. Данное определение сходно с определением В.И. Загвязинского: «Оценка -  суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся» [19].

     Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся такие  требования, которые предъявляют к контролю: объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя и др.

     Другая точка зрения на оценку  и отметку заключается  в их строгом различии. По мнению И. Н. Козловой оценка не может включать количественные показатели. Оценка проявляется только  в качественных суждениях. Действительно, можно согласиться на то, что отметка есть  условно – знаковое выражение оценки.  

   Контроль   и оценка  -  важные   структурные  компоненты процесса обучения. Специфика их определяется педагогическими задачами и целями, содержанием, методами и формами обучения. Учителю важно грамотно продумывать деятельность по организации контроля и оценки.

     По определению Г.Ю. Ксензовой, такая деятельность выступает как «целенаправленная активность, дающая  личностный или общественно значимый результат» [27]. В структуру такой деятельности входят цель, мотив, средства, действия, результат и оценка. Оценочная деятельность  выступает  как    структурная часть целостной педагогической деятельности учителя.   Все компоненты её подчинены  главной  педагогической цели – созданию условий для  развития и воспитания  личности каждого ребенка.

     Успешность учебной деятельности - проблема очень сложная. Её исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов: как учитель учит; как школьник учится, и как осуществляется при этом его развитие.

     Специалисты педагогической психологии уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Одни ученые главным объектом изучения делали педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. А другие  большое  внимание направляли на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самой учебной деятельности.

     А. К. Маркова выделяет три показателя: отношение к учению; организация учебной работы; усвоение знаний и навыков. На их основе  могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности. И так как не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению, эти показатели могут по - разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью.

      А. С. Славина подробно изучает особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников, называет её «интеллектуальной пассивностью». Такая «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать лишних умственных усилий. Она наблюдается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

     Методология современного  начального общего образования  определяет и новое понимание  функций контроля и оценки.

     Образовательная функция контроля и оценки  заключается не в том, чтобы выявить и зафиксировать состояние дел, а в том, чтобы  способствовать  исправлению ошибок, дальнейшему продвижению каждого ребенка  в учебном процессе. Продвижение невозможно без создания ситуаций успеха, без предоставления ученику  функций самоконтроля и самооценки учебных действий и достижений.

    Контроль и оценка учебных достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в начальной школе.

     Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учителя определяется, прежде всего, по глубине, прочности к систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития. Но контроль и оценка не могут ограничиваться  только проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную и широкую социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

     Рассмотрим подробнее функции контроля и оценки в начальной школе.

     Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Учитель, основываясь на данных контроля, учитывает результат качества усвоения учебного материала, характеризует полноту  знаний, их осознанность, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, выбирать наиболее целесообразные пути и средства для решения учебной задачи. Образовательная функция контроля помогает выявить динамику успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых для жизни школьника в стенах школы и вне её; степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно  расширить,  дополнить,  а  какое  исключить из  учебного плана.

     Учащиеся тоже получают объективную информацию о результатах своей работы: что усвоено прочно, а что нуждается в повторении, углублении. Какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

     Социальная функция проявляется в требованиях, которые предъявляются обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как более широкое понятие. Оно включает в себя возрастной уровень развития и воспитания школьника, его осведомлённость, формирование его познавательной, эмоциональной и волевой сферы личности. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений и навыков установленным государством эталоном (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо).

      Таким образом, система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития.

     Со стороны ученика развивается умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

     Воспитательная функция выражается в  формировании положительных мотивов учения, готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности, в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения.

Правильно организованный контроль и оценка учебной деятельности учащихся служат важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, трудолюбия, честности, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др.

     Эмоциональная    функция  проявляется   в   том,   что   любой  вид  контроля

 и оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика.

      Школьная практика показывает, что оценка (отметка) может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку: но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку ребёнка, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

     Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

     Система контроля и оценивания несёт на себе и информационную функцию, которая  является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная её особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса,  как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

     Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников, адекватно принимать оценку (положительную, отрицательную) педагога.

   Все виды контроля в начальной школе имеют свою специфику. Существуют основные виды контроля: текущий, тематический, итоговый.

   Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Проводится с целью проверки усвоения предъявляемого материала и выявления пробелов на каждом уроке, сопутствует процессу становления умения и навыка. Обычно учитель проводит текущий контроль на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности прочных знаний учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учеников. Это даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен  как средство своевременной  корректировки   своей   деятельности,   внесения   изменений   в

планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости. В этот период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.  

     Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат. Ценность отметки в ходе тематического контроля выше,  чем отметки, полученной в ходе  текущего контроля, так как она показывает результат усвоения определенной совокупности умений. При тематическом контроле следует так же учитывать индивидуальные особенности школьника: его индивидуальный темп продвижения, динамику достижений,  старательность и настойчивость ребёнка.

     При выставлении окончательной отметки ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать материал или исправить полученную ранее отметку. Это даёт возможность ученику получения более высокой оценки своих умений. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

     Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год и определяет степень достижения конечных учебных целей. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким отметкам. Таким образом, в школе существует принцип выставления отметки в пользу ученика в зависимости от ситуации, от его личностных особенностей. Необходимо учитывать и психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и общим уровнем развития учащихся. Не следует забывать и об объективности контроля и оценки.

      Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению.

      В начальной школе учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. Обобщенным показателем оценки учебной деятельности является учебная успешность. Критериями учебной успешности выступают уровень успеваемости, выраженный в бальной оценке (отметке), уровень учебных достижений ученика, а также учебная мотивация.

     Каждый критерий оценивает отдельный компонент учебной деятельности: содержательный, операционный и мотивационный.

      Контроль и оценка знаний и умений учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускает сравнения его с другими детьми, должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение.

     Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

ГЛАВА 2.        ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВОВ УЧЕНИЯ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1.        Ведущие мотивы обучения учащихся 3 класса лицея с разным уровнем обучаемости

     Исходя из анализа литературы, можно утверждать, что успешность учебной деятельности младших школьников зависит от многих  социально - психологических и социально - педагогических факторов.  

   Проверим экспериментально, выдвинутую ранее гипотезу: на успешность учебной деятельности большое влияние  оказывает   сила мотивации,  её структура; чем выше уровень мотивации, тем выше и уровень успеваемости.

     Для  подтверждения (или опровержения)  нами было проведено экспериментальное исследование в лицее №24 г. Волгодонска. В эксперименте приняли участие 26 учащихся 3 «Б» класса.

     Цель исследования: изучить особенности мотивов учебной деятельности учащихся младших классов с разным уровнем обучаемости.

Задачи:

1.        Подобрать методику для изучения мотивов учебой деятельности.

2.        Определить уровень и виды учебной мотивации испытуемых.

3.        Проанализировать полученные результаты и сделать вывод о влиянии мотивов обучения на успешность учебной деятельности учащихся.

     На I этапе проведём наблюдение за учениками на уроке, изучим школьный журнал, в котором учитель фиксирует цифровой бал уровня знаний  по всем предметам. Отметки являются показателями успеваемости каждого ученика.

     Используя методы математической статистики, мы вычислили средний бал успешности обучения для каждого ученика. Чтобы показатели были более объективны, исключим предметы (музыка, изобразительное искусство, технология, физическая культура), по которым у ребят данного класса всегда высокие отметки. Как показал опрос детей, эти уроки нравятся всем. 100% учащихся класса указали на позитивные познавательные и социальные мотивы. Учитывая младший школьный возраст, можем утверждать, что это утверждение субъективно. На этих уроках не нужно много писать, прилагать умственные усилия, быть всё время сосредоточенными. Так же  можем предположить, что заслуга  в этом принадлежит и учителям,  которые сумели интересно организовать обучение на уроках, развить  интерес к своему предмету.

    Оставим более сложные предметы, где ребёнку нужно прилагать большие усилия для успешного обучения:

 •   к низкому уровню успеваемости мы отнесли детей, имеющих средний бал от 2,5 до 3,5;

•   на среднем уровне успеваемости находятся дети, имеющие средний бал от 3,6 до 4,5;

•  сильными учениками назовём детей, имеющих средний балл от 4,6 до 5 баллов (высокий уровень успеваемости).

                                                                                                                   Таблица 1

Показатели успешности обучения учеников 3 – б класса

   Таблица 1

   Таблица 2

 I — очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

II — высокий уровень учебной мотивации;

III — нормальный (средний) уровень мотивации;

IV — сниженный уровень учебной мотивации;

V — низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

   Таблица 3