«СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УСТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОНТАКТОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ПЕРИОД ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА».

Тема работы:

«СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УСТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОНТАКТОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ПЕРИОД ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА».

Содержание

Введение…………………………………………………….………………..……3 Глава I. Различные научные подходы к исследованию детей со зрительной депривацией в отечественной и зарубежной специальной психологии.

1. Общая характеристика развития психофизиологических особенностей слепых и слабовидящих детей …………………..……………………….7

1.2. Сравнительный анализ особенностей психического и личностного развития слепых и слабовидящих детей…….………………………….…….14

Глава II. Исследование формирования  социального поведения у детей с нарушением зрением и в норме.

2.1. Особенности формирования социальной активности детей с нарушением зрения…………………………………………………………………………....  19

2.2. Специфика проявления социальных контактов у подростков с различными формами нарушения зрения…………………………………….  26

Глава  III. Экспериментальное исследование особенностей формирования социального контакта у слепых и слабовидящих подростков.

3.1. Описание выборки испытуемых …………………………………………34

3.2. Организация и методы экспериментального исследования…………………………………………………………………….35

3.3. Анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных……………………………………………………………………………36

Заключение……………………………………………………………...……….61

Список литературы………………………………………………...…………...66

Приложение………………………………………………………………..........69

Введение

Социальная активность подростков – феномен, который заслуживает подробного изучения с точки зрения психологии. Ещё больший интерес представляет собой механизм выстраивания социальных контактов у подростков с различными нарушениями в развитии,  в том числе и с нарушением зрения. Для этой категории подростков социальная активность – источник многих проблем в жизненно важных сферах, которые можно разрешить за счёт грамотной психологической помощи.

Деструктивное социальное поведение является одной из острых проблем для родителей, педагогов, психологов и всего общества в целом. Всё это тесно связанно с процессом интеграции подростков  с нарушениями в развитии в общественную жизнь. Таким образом, проблема одного человека становится проблемой всего общества. Негативные последствия неумения выстраивать социальные контакты выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, в которых находится подросток, но, к сожалению, работа, ведущаяся в этом направлении, большей частью заключает в себе теоретические аспекты актуальной проблемы. В то же время исследований, основанных на реальном опыте коррекции и терапии, относительно немного. И, как следствие этого, колоссальное количество ключевых вопросов, напрямую связанных с проблемой социальной активности подростков с нарушениями в развитии, остаются открытыми.

Многоплановое психолого-педагогическое исследование данной проблемы в отечественной и зарубежной  психологии и педагогике привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в ряде работ (С. Хайеса, М. Тиллмена, Д. Уилза, Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А. Г.Литвака, Л.И.Солнцевой, А.И.Зотова, А.И.Скребицкого. А. М.Щербиной, Л.С.Выготского, А.Р.Лурия).

Как показывает опыт психологов, последствия неумения выстраивать социальные контакты со сверстниками и взрослыми не одна из самых распространённых проблем, но она заслуживает отдельного внимания. Число детей с низкой социальной активностью, особенно среди подростков с дисфункциями, по разным причинам остаётся высоким. Это связанно с ухудшением социальных условий жизни детей, кризисом семейного воспитания, невниманием образовательных учреждений к нервно-психическому состоянию детей.

Феномен социальной активности широко изучался как в зарубежной, та и в отечественной психологии, но несмотря на то, что социальная активность как явление привлекает к себе внимание исследователей в различных областях знаний, при этом недостаточно психологической литературы, содержащей практические рекомендации по закреплению навыков успешного выстраивания социальных контактов и способов нивелирования негативных последствий усвоенных деструктивных механизмов.

Между тем, наиболее важной является помощь именно подросткам в развитии социальной активности, так это тесно связанно с острым течением подросткового кризиса, желанием подростков ограничить круг своих контактов по интересам. Возникает необходимость принимать своевременные коррегирующие меры.

Актуальность данной проблемы определяется необходимостью более глубокого изучения особенностей формирования социальной контактности у детей со зрительной депривацией именно в подростковый период. Всё вышеописанное позволило нам сформулировать тему нашей выпускной квалификационной работы: «Специфические особенности установления социальных контактов у детей с нарушением зрения в период подросткового кризиса».

Объект исследования -  эмоционально-личностная сфера подростков с нарушением зрения.

Предмет исследования  -  общительность как характеристика личности, тревожность и степень сформированности её компонентов, конфликтность и стратегии разрешения конфликтных ситуаций у подростков с нарушениями зрения.

Цель исследования:  теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния тревожности на формирование социальных контактов и выбор стратегии поведения в конфликтных ситуациях как у подростков со зрительной депривацией, так и в норме.

Исходя из поставленной цели, нами была сформулирована следующая гипотеза:

1. Наличие дефекта у подростков со зрительной депривацией способствует снижению уровня сформированности социальных контактов, что выражается в недостаточном умении устанавливать позитивное и полноценное общение со сверстниками,  делая его более конфликтным.
2. Ограниченность социального опыта осложняет  установление  конструктивных взаимоотношений с партнерами, при наличии высокой степени тревожности и закрепляет у подростков с нарушением зрения определённые, свойственные им, стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Для проверки достоверности выдвинутой нами гипотезы, были обозначены следующие задачи:

1. Провести анализ имеющейся зарубежной и отечественной литературы по проблеме установления социальной контактности у подростков с нарушениями зрения.
2. Сформировать батарею методик и обосновать сделанный выбор.
3. Провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
4. Выявить степень общительности и возможные трудности общения со сверстниками и взрослыми у подростков с нарушением зрения и в норме.
5. Исследовать наличие школьной тревожности и степень сформированности таких ее компонентов, как переживание социального стресса, страха самовыражения и страха  взаимоотношений с социумом.
6. Выявить предпочитаемые стратегии поведения в конфликтных ситуациях у  подростков с нарушениями зрения и в норме.
7. Проинтерпретировать полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, сделать выводы об особенностях сформированности степени социальной контактности у подростков со зрительной депривацией и  норме.
8. Разработать рекомендации по психолого-педагогической работе, направленной на повышение степени продуктивности установления социальных контаков у подростков с нарушениями зрения.

Методологическую основу исследования составили: личностно-деятельностный подход к исследованию психических явлений, представленный в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.; теоретические представления о сущности и психологических механизмах социальной контактности зарубежных ученых: С. Хайеса, М. Тиллмена, Д. Уилза, Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, З. Фрейда и др.; и отечественных исследователей: В.П. Ермаков, Г.А. Якунин Г.А;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях проявления и механизмов формирования социальной контактности у подростков с нарушениями зрения.

Практическая значимость исследования:

Полученные в ходе исследования результаты могут использоваться для создания учебных пособий и разработке учебных курсов.

Структура выпускной квалификационной работы представлена введением, тремя главами – двумя теоретическими и экспериментальной, заключением, списком литературы и приложением.

Глава I. Различные научные подходы к исследованию детей со зрительной депривацией в отечественной и зарубежной специальной психологии

1.1 Общая характеристика развития психофизиологических особенностей слепых и слабовидящих детей

         Первые исследования психики слепых относятся к 70-м годам XIX в. Проводились исследования самими слепыми, что придало тифлопсихологических исследованиям своеобразный характер - изучение психической жизни слепых осуществлялось путем интроспекции (монография М. Сизерана “Слепец о слепых”). Очевидно, что самонаблюдение как основной метод тифлопсихологического исследования не может раскрыть объективных закономерностей психики.

В середине 80-ых годов XIX в. осуществляются первые экспериментальные исследования психики слепых. Был получен ряд фактов, свидетельствовавших о специфике развития и проявлений отдельных сторон психики при дефектах зрения, особенно в области ощущений, восприятий и представлении.

Становлению тифлопсихологии как самостоятельной отрасли знаний мешало противодействие отдельных ученых, отрицавших наличие существенных особенностей в психике слепых. Так, например, П.Виллен, Ф.И.Шоев и некоторые другие исследователи считали, что изучение психики слепых вполне может осуществляться в рамках общей психологии. С их точки зрения, задача заключается лишь в восстановлении психического равновесия, которое нарушается при полной или частичной утрате зрения.

Наиболее отчетливо взгляды тех, кто утверждал, что психика слепых вполне может изучаться в рамках общей психологии, выразил немецкий тифлолог Кон [16, c. 23]

Диалектико-материалистическое обоснование тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологической науки было дано в середине 30-тых годов XX века.

Согласно точке зрения отечественных тифлопсихологов, слепота и слабовидение нарушают взаимодействие организма и среды, что в свою очередь создает ряд особенностей в развитии и проявлениях психики. Эти особенности могут быть в значительной мере устранены в процессе правильно организованного обучения, воспитания и реабилитационной работы в благоприятных социальных условиях.

К середине 50-ых годов материалистическая диалектика окончательно становится методом научно-теоретического познания. На ее законах и категориях основывается синтез знаний. Они же являются определяющими в поиске эффективных путей для решения актуальных научных проблем.

Значительным событием в истории отечественной тифлопсихологии явился выход в свет в 1956 г. монографии М.И. Земцовой “Пути компенсации слепоты”, в которой был обобщен накопленный к этому времени фактический материал, сделан ряд принципиально важных выводов относительно влияния слепоты на психическое развитие и закономерностей компенсации - возникающих отклонений, показана диалектика взаимоотношений двух основных факторов компенсации - биологического и социального [16, c.28]

В последующие годы тифлопсихология продолжала развиваться во все возрастающем темпе. Пополнялись научные кадры, открывались новые исследовательские центры, совершенствовались методы исследований.

В 60-70-ые годы углубляется понимание детерминизма психического развития при дефектах зрения. Значимость раскрытия причинной обусловленности психических явлений показал С.Л. Рубинштейн, который писал о том, что “в своем практическом выражении вопрос о детерминированности психических явлений - это вопрос об их управляемости, о возможности их направленного изменения в желательную для человека сторону... Конкретно постичь детерминированность, закономерную обусловленность психических явлений - психической деятельности и психических свойств человека - это значит найти пути для их формирования, воспитания” [33, c.226] .

Совершенно очевидно, какое огромное значение для педагогической практики имеет возможность управлять развитием психики; и насколько оно возрастает при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами. Чтобы последнее стало яснее, достаточно указать на резкое сокращение у детей с дефектами зрения спонтанно накапливаемого, “стихийного” опыта, особенно сенсорного, обусловленное нарушением зрительных функций, с одной стороны, и связанным с ним снижением активности - с другой.

Для последовательного детерминистического подхода при решении тифлопсихологических проблем необходим тщательный анализ взаимодействия внешних и внутренних факторов, обусловливающих своеобразное развитие психики при глубоких нарушениях зрительных функций [16, c.47].

В норме развитие обусловлено действием внутренних, биологических (например, тип высшей нервной деятельности) и внешних, социальных (например, условия воспитания) факторов. На развитие, протекающее на фоне нарушенного или утраченного зрения, оказывают влияние степень выраженности и время возникновения первичного (соматическою) дефекта, а также нарушения тех функций, которые в той или иной мере связаны с первично пострадавшими [17, c.106].

В результате имеющее место в норме взаимодействие биологических и социальных факторов оказывается нарушенным. Так, на пример, обучение в одних и тех же условиях нормально видящих, слепых и слабовидящих дает совершенно разный эффект из-за различных познавательных возможностей, обусловленных состоянием зрения. Поэтому непременным условием современного тифлопсихологического исследования является выяснение состояния зрительных функций, определение характера заболевания и установление времени возникновения дефекта. На современном этапе развития социалистического общества перед тифлопсихологией возникает ряд сложных задач, в процессе решения которых должна быть осуществлена, возможно, более полная компенсация дефектов зрения и их последствий, реабилитация и интеграция инвалидов по зрению в обществе.

Эти задачи одновременно с расширением проблематики исследований и накоплением все новых и новых данных ведут к дальнейшему развитию и дифференциации тифлопсихологии, выделению из нее самостоятельных отраслей тифлопсихологических знаний, бывших до сих пор лишь разделами тифлопсихологии. В частности, в настоящее время идет процесс становления возрастной и педагогической тифлопсихологии, наметилась достаточно явная тенденция к выделению социальной тифлопсихологии [17, c.167].

Все это является свидетельством успешного развития психологии слепых и слабовидящих, плодотворности диалектико-материалестического подхода к рассмотрению развития и проявлений психики при глубоких нарушениях зрения.

Анализ зарубежной тифлопсихологических исследований показывает, что при оценке влияния нарушений зрительных функций на психическое развитие мнения тифлопсихологов существенно расходятся.

Ведущей концепцией в европейских странах был идеализм во всех его разновидностях, утверждающий первичность духа, сознания, независимость психики от ее материального субстрата. Многие из стоящих на идеалистических позициях тифлопсихологов развивают теорию, согласно которой слепота не влияет или влияет незначительно на психическое развитие. Они также считают, что слепота иногда может стимулировать более ускоренное и эффективное, чем в норме, развитие.

Представители этого направления утверждают: отсутствие зрения не может нарушить течения “духовной” жизни, сравнительно ограниченное количество внешних воздействии способствует сосредоточению слепых на их внутреннем мире, выпадение (функции зрения стимулирует совершенствование высших психических функций: внимания, мышления, речи, памяти, творческого воображенья и т.д [16, c. 44].

Отрицая влияние чувственного познания на психическое развитие, рассматривая ощущения и восприятия как отвлекающие моменты, разрывая единство чувственного и логического, тифлопсихологи этого направления не только не сумели раскрыть особенности психики лиц с дефектами зрения, но и нанесли существенный вред практике обучения слепых, что проявилось в распространении в школах вербальных методов.

В целом это направление можно охарактеризовать как интроспективную тифлопсихологию. В качестве основного, а порой и единственного метода исследования здесь использовалось самонаблюдение. Субъективность этого метода наряду с ложной методологической концепцией привела представителей данного направления к утверждению, согласно которому глубокие нарушения зрения не только не препятствуют психическому развитию, но даже стимулируют его отдельные стороны. В результате, по их мнению, высшие психические функции у слепых, а также чувствительность сохранных систем оказываются развитыми выше уровня нормы.

Представители другого направления строили свои теории на основе философии сенсуализма и ассоциативной психологии. Рассматривая чувственный опыт как единственную основу любых знаний, эти тифлопсихологи утверждали, что слепота, ограничивая сферу чувственного познания, отрицательно влияет на развитие психики. Но это правильное в принципе положение с ограниченностью материалистического сенсуализма развивалась, но ложному пути. В результате тифлопсихологического направления пришли к крайне реакционным выводам, согласно которым слепые представляют собой особый психический тип, страдающий хроническим и ничем не компенсируемым сужением всех сфер психической жизни. “Слепой - это человек иною рода, нежели зрячий”, - утверждал немецкий психолог К. Вюрклен. Следовавшие за ним многочисленные исследователи пытались показать отрицательное, ничем не компенсируемое воздействие слепоты на развитие психики [14, c.28].

Представители ассоциативной тифлопсихологии также не внесли заметного вклада в теорию и практику обучения и воспитания детей с дефектами зрения, так как единственную возможность компенсации нарушенных функций ее представители видели в механическом развитии чувствительности сохранных анализаторов [10, c.32].

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице — 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т.п. [14, c.20].

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0. Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

1. cлепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
2. абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием зрительных ощущений;
3. частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
4. слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

1) слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

2)ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже [14, c. 26].

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира. Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора. Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия.

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм), микрофтальм, наследственная патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

1.2. Сравнительный анализ особенностей  психического и личностного развития  слепых и слабовидящих.

Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения, и контроля за деятельностью. Рассмотрим, в чем же конкретно проявляется это влияние, подчеркнув сразу же, что оно не может быть однозначным для различных структурных компонентов психики, поскольку роль зрения в формировании различных психических функций и его участие в отдельных видах психической деятельности неодинаковы. В ориентировочной деятельности зрение уже с первых дней жизни ребенка играет ведущую роль. При формировании устойчивых свойств личности оно непосредственно не участвует. Нарушения зрения могут лишь провоцировать возникновение неблагоприятных ситуаций, приводящих к отклонениям в развитии психики. Возникающие в этой сфере нарушения могут быть устранены в процессе воспитания и обучения.

Постановка вопроса о развитии психики в условиях сенсорной недостаточности обусловлена чем, что у подавляющего большинства слепых и слабовидящих, дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными.

Выпадение или глубокое нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как показал основоположник биологии и физиологии активности П.А. Бернштейн, на приспособление к окружающей среде. Первоначальная активность реализуется во время онтогенетического развития человека в ряде безусловных рефлексов, лежащих в основе органических потребностей (пищевая и др.) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе тоже безусловные рефлексы [17, c. 46].

Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность, так как первоначально активность имеет исследовательский характер (рефлекс “Что это такое?”). Развитие активности зависит не только oт возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого желания - мотива ориентировочной деятельности. Количество же внешних воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей в связи с нарушением зрительных функции и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко снижается.

Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отмечая основную особенность слепого дошкольника, Л.И. Солнцева пишет, что она “заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего... Несколько замедленное общее развитие слепою ребенка вызнано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира” [25, c.133]. У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Характеризуя деятельность слепых детей, Б.И Коваленко и И.Б. Коваленко отмечали, что “слепота и ее последствия снижают активность и возможность применения на практике усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и систематически не учатся это преодолевать. Ввиду указанного недостатки активности... чаще встречаются у незрячих (слепорожденных), реже у ослепших и еще реже у частично зрячих” [26, c.64]. Однако постепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим педагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых активизируется и может достигать достаточно высокого уровня.

Первоначально снижение активности проявляется в редуцированности безусловного ориентировочного поискового рефлекса, заторможенность которого у некоторых слепых, особенно слепорожденных, может быть очень велика. Редуцированность и заторможенность ориентировочного рефлекса объясняется многократными отрицательными подкреплениями этого рефлекса (неудачи поисковой деятельности, связанные с болевыми ощущениями при столкновении с предметами, и т.п.), а также отсутствием дистантно и сильно действующих световых и цветовых раздражителей. Снижение активности ярко проявляется в поведении ребенка, в темпе овладения им окружающей действительностью [18, c.69].

Аналогичное, хотя и не так ярко выраженное снижение активности наблюдается и у слабовидящих детей. Оно связано с затруднениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых зрительных дифференцировок и, главное, отсутствием стремления овладеть близлежащим предметом.

Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности - формировании потребности в ощущениях, “желании воспринимать”, а , следовательно, и на активности отражения.

Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцептивной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психики извне и трудностями приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную деятельность [17, c. 75].

Однако, как показывают многочисленные исследования и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтрализовать. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих.

Но и при этом психическое развитие аномального ребенка будет иметь свои особенности, связанные с выпадением или глубоким нарушением зрительных функций. В общих чертах они сводятся к тому, что, во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические особенности (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от восприятий и представлений), и, в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т.д.) [26, c.124].

Одновременно следует напомнить, что зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Иначе говоря, нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается. Так, даже у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы.

Глава II.  Исследование формирования  социального поведения у детей с нарушением зрением и в норме.

     2.1. Особенности формирования социальной активности детей с нарушением зрения.

Говоря об отрицательном влиянии нарушений в системе зрительных ощущений на степень точности отражения, его нельзя рассматривать однозначно, сводя все изменения к отсутствию или редуцированности зрительных впечатлений, к соответствующему обеднению чувственных знаний и преобладанию ощущений иных, чем в норме, модальностей. Данное положение вытекает из экспериментально обоснованной возможности достаточно полно и точно отражать одни и те же материальные, пространственные и временные свойства объективного мира в ощущениях различной модальности. Это в значительной мере компенсирует отсутствие или недостаточность зрительных впечатлений. Поэтому адекватность отражательной деятельности слепых зависит не только от состояния зрительного анализатора, но и от характера их перцептивной деятельности - от системности работы анализаторов, “умения” воспринимать, активности познающего субъекта [17, c.98].

Отражательная психическая деятельность есть процесс взаимодействия объекта и субъекта. Еще Гербарт отмечал, что для адекватного восприятия недостаточно иметь перед глазами объект. Для такого восприятия необходима активная работа анализаторных систем, “обученная сетчатка глаза” (М.И. Сеченов), умело осязающая рука, а в конечном итоге активно действующая личность. Полученные в ходе изучения познавательной деятельности слепых школьников данные достаточно отчетливо подтверждают справедливость этого утверждения. Например, установив зависимость скорости и точности восприятия частично зрячих и слабовидящих от остроты зрения, исследователи в то же время встречаются с частыми отклонениями от этой закономерности, заключающимися в том, что в ряде случаев испытуемые с более низкой остротой зрения показывают более высокие результаты, чем испытуемые с лучшим состоянием этой зрительной функции [25, c.142].

Таким образом, адекватность отражения зависит не только от отображаемого объекта, но и от отображающего субъекта, его подготовленности к восприятию и активности, которая в свою очередь является результатом развития субъекта познания, овладения им формами познавательной и практической деятельности.

Hа активность, как одно из важнейших свойств личности неоднократно указывали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. Активность в настоящее время является одним из ключевых понятий в психологии деятельности.

Не подлежит сомнению, что отсутствие зрения или тяжелые хронические нарушения его ведущих функций вносят существенные изменения и жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность [27, c. 83].

Активность является фундаментальным свойством, присущим всей живой материи. Разумеется, на различных ступенях эволюционной лестницы уровни активности и ее проявления различны, и только “с переходом к человеку, сознание которого изначально формируется в борьбе с силами природы, в непрерывном преодолении внешних и внутренних барьеров на пути к реализации своих целей, активность отражения, выраженная в продуктивной творческой деятельности, достигает высшего уровня”            [26, c. 152].

Активность человека определяется как биологическими, так и социальными факторами, причем последние в этом взаимодействии оказываются ведущими.

В процессе онтогенетического развития человека эта первоначальная активность реализуется в ряде безусловных рефлексов (пищевого и других, лежащих в основе органических потребностей) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе безусловные рефлексы. В современной физиологии и психологии показано, как развивается активность в фило- и-онтогенезе.

Снижение (или недоразвитие) активности у лиц с глубокими нарушениями зрения отчетливо показано в ряде тифлопсихологических и тифлопедагогических исследований. Наиболее ярко снижение активности проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте [31, c.58].

Прежде всего снижение активности отражается в ориентировочно-поисковой деятельности. Недостаточная выраженность ориентировочных реакций при врожденной тотальной слепоте и почти полное, их отсутствие у слепоглухонемых детей дали повод некоторым дефектологам и философам утверждать, что ориентировочно-исследовательская деятельность не имеет биологической основы и формируется прижизнено. Так, А.И. Мещеряков утверждал, что “деловая активность слепоглухонемых проявляется только при удовлетворении органических потребностей и что на первых порах разdития у детей с отсутствием слуха, речи и зрения ориентироночно-исследовательской деятельности не наблюдается. Другие исследователи пытаюnся доказать, что согласно понятию интериоризации (переноса действий во внутренний план), на основе которой происходит обучение слепоглухонемых, “все без исключения специфически человеческие функции, а потому и обеспечивающие их физиологические, нейродинамические механизмы суть по генезису и по существу своему “интериоризованные” способы и формы внешней - чувственно-предметной - деятельности человека как социального существа...; в составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически унаследованного” [28, c.127].

Отрицание генетической обусловленности развития высших психических функций, стремление свести весь процесс развития этих функций к интериоризации внешней действительности неизбежно приводит к идее “гоминизации” психики ребенка, суть которой заключается в том, что при рождении ребенок не является человеком и становится им лишь в процессе общения с людьми. Не вдаваясь в специальный анализ этой концепции, где происходит явное смещение понятий “человек” и “личность”, подчеркнем, что, развиваясь и достигая подлинно человеческого уровня в процессе деятельности и общения, активность индивида имеет тем не менее вполне определенную биологическую основу. Ею являются наследуемые, безусловнорефлекторные ориентировочные реакции. Развитие этих реакций и превращение их в ориентировочно-поисковую деятельность зависит от характера внешних воздействий [28, c. 132].

Существование такой зависимости подтверждается наблюдениями за слепорожденными. Наличие частых отрицательных подкреплений рефлекса “Что это такое?” (ушибы, травмы) уже при первых проявлениях поисково-ориентировочной деятельности у слепых детей ведет к редуцированности, ослабленности, заторможенности ориентировочных реакций.

Выше было покачано, что человеческая активность проявляется и развивается в деятельности. Основным источником активности являются потребности. Выпадение или редуцинрование зрительных функции отрицательно влияет на формирование потребностей, нарушает соотношение потребностей материальных и духовных. Спонтанное развитие потребностей ведет к доминированию и даже гипертрофии у слепых потребностей органических, как наиболее легко удовлетворимых.

Тот факт, что потребности первично связаны с ощущениями, представляется вполне доказанным. Доказательство зависимости потребностей от ощущений заключается в существенном изменении их характера и динамики при серьезных сужениях сенсорной сферы (слепоте, глухоте, слепоглухоте), которое возмещается лишь по мере компенсации дефекта. Это возмещение идет за счет восстановления структуры, объема, динамики и мотивационного значения потребностей.

Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в непреодолимом стремлении к восприятию мира. “Восприятие движимо всегда непосредственным, присущим ему мотивом, - писал Вудвортс, - который можно назвать желанием воспринимать”, т.е. тем, что теперь мы называем перцептивной потребностью. Аналогично высказывался и Б.Г. Ананьев, утверждавший, что у людей “ощущения сами становятся особым видом потребности в познании внешнего мира, приобретая самостоятельное, относительно независимое от питания и размножения жизненное значение” [18, c.96].

Снижение активности познавательной деятельности у детей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя взаимосвязанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов, а с другой - недоразвитием навыков осязательного (у незрячих и особенно частично зрячих) и визуального (у слабовидящих и особенно частичнозрячих) обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести дефекта и времени его появления.

Отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса, тормозящие развитие перцептивных потребностей и влекущие за собой снижение активности познавательной деятельности, не являются единственной причиной этого явления. Снижение познавательной активности обусловлено также и явно недостаточной стимуляцией ее извне. Отсутствие или резкое ограничение возможности визуально - листанию и одномоментно - воспринимать окружающий мир отрицательно сказывается на тонусе коры головного мозга, понижает активность мозговой деятельности, показателем чего является исчезновение или депрессия альфа-ритма. Разумеется, это частично компенсируется за счет того, что множество раздражителей, индифферентных для нормально видящих, получают для лиц с глубокими нарушениями зрения сигнальное значение (звуковые, термальные, механические и т.д.). Однако эти воздействия не могут сами по себе возместить ущерба, наносимого полным или частичным выключением зрительной функции. В связи с этим в школах для слепых и слабовидящих чрезвычайно важно проводить работу, направленную на развитие сохранных анализаторов и выработку сигнальных значений раздражителей, способных заменить невоспринимающиеся световые воздействия [31, c.52].

Резкое сокращение потока информации, наблюдающееся при слабовидении и особенно при слепоте, связано не только с нарушением зрительных функций, но и с перцептивными возможностями сохранных анализаторных систем. В этом отношении даже такая система, как тактильно-кинестезическая, являющаяся основой второго (после зрительных) вида гностических ощущений и осязательного восприятия, значительно уступает зрительной системе. Перцептивные возможности контактного осязательного восприятия ограничены, как правило, зоной действия рук. И хотя поле осязательного восприятия может расширяться за счет перемещений тела в пространстве, а также использования различных щупов (инструментальное осязание), тем не менее, в каждый данный момент слепые имеют дело с весьма ограниченным, так называемым предметно-познавательным пространством.

Сужение поля восприятия наблюдается не только при тотальной, но и при парциальной слепоте и слабовидении. Наряду с крайне ограниченными возможностями oдновременного охвата пространства при помощи осязания в последнем случае резко суживается поле зрительного восприятия, что обусловлено понижением разрешающей способности глаз и различными нарушениями поля зрения. Все это - и ограниченность поля восприятия, и снижение пропускной способности анализаторных систем у слепых и слабовидящих - ведет к сокращению воздействия “новых” раздражителей, которые необходимы для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания [29, c. 96].

Затруднения, испытываемые лицами с глубокими нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию, навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.

Серьезным препятствием для проявления активности являются затруднения, испытываемые слепыми при установлении социальных контактов. Неадекватные установки слепых к себе, зрячим, различным видам деятельности, так же как и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в активную деятельность, а, следовательно, их социально-трудовой и социально-психологической реабилитации.

Еще одним фактором, снижающим активность слепых, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации (состояние психического напряжения), обусловленные часто встречающейся у слепых неадекватной самооценкой и трудностями адаптации к жизни без зрения. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безынициативности отказу от деятельности.

Однако все упоминавшиеся выше факторы снижения активности при глубоких нарушениях зрения могут быть преодолены путем создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важнейшим из них является включение инвалидов по зрению в деятельность, формирование у них положительной мотивации и установок. Исследования показывают, что при правильной организации учебно-воспитательной и коррекционной работы зависимость мотивов учебной, трудовой и общественно полезной деятельности от состояния зрения отсутствует, а активность лиц с нарушенными функциями зрения приходит в норму. Активное участие тысяч инвалидов по зрению в жизни нашего общества, их успехи в самых различных областях деятельности - лучшее тому подтверждение [15, с. 67].

2.2. Специфика проявления социальных контактов у подростков с различными формами нарушения зрения.

В ходе совместной деятельности и общения люди объединяются в группы и коллективы (ученики одного класса, семья, производственная бригада, студенческая группа и т.п.). Объединение людей и групп может происходить по разным причинам. Но только тогда, когда группа объединяется общими целями совместной деятельности и эти цели направлены на разрешение общественно значимых задач, она становится коллективом. Члены групп и коллективов, будучи связаны общей деятельностью, взаимодействуют друг с другом, оказываются включенными в систему объективных отношений, отражением которых являются субъективные межличностные отношения    [2, с. 94].

Знание межличностных отношений необходимо педагогам и организаторам производства для успешного управления коллективом, налаживания нормальных межличностных отношений в нем, установления благоприятного социально-психологического климата.

Дефекты зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. У ослепших нарушаются уже сложившиеся связи. На это указывал еще Л.С. Выготский, говоривший, что основные и наиболее тяжелые последствия слепоты связаны с органическим дефектом лишь косвенно и являются в первую очередь следствием выпадения из коллектива, то есть нарушения социальных отношений [19, с. 116].

Задача преодоления социальных последствий слепоты была поставлена впервые в нашей стране в 20-ые годы в связи с необходимостью пересмотра взглядов на развитие личности аномального ребенка. В общих чертах уже к середине 30-ых годов задача социальной компенсации дефекта была решена. Основную роль в преодолении социальных последствий дефекта сыграли постановления и декреты Советского правительства, направленные на реорганизацию обучения, воспитания, социального обеспечения и лечения аномальных детей. С этого времени советские дефектологи, основываясь на марксистском понимании общественной сущности личности, подчеркивают ведущее значение социальных факторов в компенсации и коррекции дефектов психического развития. При этом среди социальных фактором компенсации важнейшую роль отводят коллективу, в котором осуществляется деятельность лиц с аномалиями зрения. Поэтому изучение социальной адаптации слепых, их включения в коллективную деятельность представляет собой особо актуальную задачу.

Одним из важнейших аспектов этой проблемы является вопрос о взаимоотношениях, складывающихся между членами разных групп, в которых оказываются лица с нарушенным зрением. Ведь от характера таких взаимоотношений во многом зависит психологическое состояние личности, ее отношение к учебной, трудовой и общественной деятельности, к другим людям, к самому себе.

Выше уже говорилось, что деятельность человека осуществляется в тех или иных группах, в общении и взаимодействии с другими людьми. Функционирование группы как совокупности действующих индивидов во многом обусловливается характером их межличностных отношений, складывающихся на основе эмоционально-оценочного отражения членами группы друг друга.

В исследованиях советских психологов, посвященных изучению коллектива, установлена зависимость взаимоотношений членов группы как от индивидуально-психологических, так и от социальных факторов, в частности от характера их совместной деятельности. Глубоко и всесторонне роль значимой для коллектива деятельности в становлении положительных межличностных отношении была показана выдающимся советским педагогом А.С. Макаренко [23, с. 89]. Давая определение коллектива, он писал: “Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском и идеологическом объединении” [27, с. 164]. А.С. Макаренко подчеркивал необходимость сочетания в коллективе отношений ответственной зависимости с личными отношениями. Это создает условия для [18, с. 134] выполнения коллективом его воспитательной роли по отношению к отдельным личностям. Здесь важно обеспечить в обшей значимой для коллектива деятельности активную жизненную позицию каждого его члена.

Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию пли проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношении с окружающими.

Но в гораздо большей мере положение слепых на протяжении многих веков определялось отношением к ним общества, которое стремилось изолировать инвалидов, выключить их из общественной жизни. Еще в 1900 г. М. Мольденгауэр писал, что слепые охотнее живут среди своих товарищей по несчастью, предпочитают общение с ними, испытывают к ним симпатию и всячески избегают контактов со зрячими.

В дальнейшем на смену филантропическому характеру воспитания и призрения слепых приходит система, основанная на новых принципах. Слепые наряду с получением обязательной общеобразовательной подготовки стали включаться в общественно полезную трудовую деятельность, что создало благоприятные условия для всестороннего развития их личности [17, с. 176].

Однако следует отметить, что в организации коллективов специализированных учреждений для слепых и слабовидящих (детские сады, спецшколы, учебно-производственные комбинаты), наряду с большими возможностями создания оптимальных условий для развития и деятельности, имеются и определенные теневые стороны. Большая часть инвалидов по зрению проводит практически всю жизнь в обществе себе подобных, а это, как уже указывалось, усугубляет трудности в налаживании контактов со зрячими, формирует своеобразные изоляционистские установки, сепаратизм психики. Стремление создать инвалидам максимально комфортные условия быта и труда ведет в ряде случаев к образованию своего рода резерватов, на территории которых размешаются комплексы для обучения и воспитания, производственные объекты, службы культуры и быта, жилые дома. Разумеется, это не способствует интеграции инвалидов по зрению в общество, затрудняет межличностные отношения между ними и нормально видящими. Очевидно, что для оптимизации упомянутых отношений следует в рамках данной системы расширять взаимодействие слепых и слабовидящих детей и взрослых с нормально видящей частью общества при условии обязательной подготовки к контактам такого рода как тех, так и других.

Внутри коллективов специализированных учреждений межличностные отношения имеют свои особенности.

Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении “отвергаемых” или “изолированных”. Правда, их неблагоприятное положение в значительной мере смягчаемся тем, что мотивы выборов в младшем возрасте во многом зависят от мнения учителя, который, зная об этом, может управлять процессом становления коллектива, распределения в нем социальных ролей, создания благоприятного психологического климата [21, с. 155].

В среднем и старшем школьном возрасте зависимости межличностных отношений от состояния зрения уже не наблюдается, что можно объяснить, во-первых, относительной однородностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрении) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентации и на первый план выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива. А конечный результат формирования этих качеств, как мы уже видели, от состояния зрительных функции не зависит.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид по зрению попадает в смешанных коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие (например, на учебно-производственных предприятиях (УПП) обществ слепых работает до 50% нормально видящих). В этих новых для слепого условиях возникают затруднения в деловом и свободном общении. Слепые становятся людьми замкнутыми, уходящими от контактов со зрячими, ориентированными на свой внутренний мир.

В смешанном коллективе слепые часто занимают позиции изоляции, крайней зависимости от зрячих, активности под нажимом, отказа от борьбы с трудностями. Очевидно, что подобные позиции есть следствие недостаточной работы специальной школы по подготовке слепых к самостоятельной жизни и мире зрячих. Это подтверждается тем, что отношение взрослых слепых к социальной компенсации, к самим себе и зрячим, к труду часто оказываются зависимыми от состояния и времени нарушения зрения, возраста и других факторов [17, с. 212].

Кроме того, неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в смешанных коллективах оказывают испытываемые слепыми трудности социальной перцепции (восприятие человека).

Невозможность или ограниченность визуального восприятия и ориентация на голос, особенности речи, осязательное восприятие зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это обстоятельство может усугубляться неадекватными установками зрячих по отношению к слепым, обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психологических особенностей, непониманием.

В результате при рассмотрении статуса инвалидов по зрению в смешанном коллективе наблюдается тенденция, указывающая на наличие определенной зависимости его (статуса) от степени нарушения зрения. Так, лица с 1-ой группой инвалидности реже попадают в высокие статусные категории, чем инвалиды 2-ой и 3-ей групп. Они же чаще представлены в категориях “изолированных” и “отверженных”. Это можно объяснить тем, что лица с относительно более сохранным зрением проявляют большую активность и различных видах деятельности.

Такой вывод, естественно, не означает, что глубокие нарушения зрения непосредственно влияют на творческие возможности человека и препятствуют их развитию. Речь идет лишь о том, что лица с более сохранным зрением мобильнее и самостоятельнее. Это в свою очередь облегчает им участие в трудовом процессе, культурно-массовых мероприятиях и т. п. и способствует повышению их активности.

Благополучнее положение инвалидов 2-ой и 3-ей групп по сравнению с 1-ой группой и в сфере эмоционально-личностных взаимоотношений. Здесь положительное влияния оказывают более широкий круг общения и большая функциональность выполняемых ими в коллективе ролей [22, с. 137].

Социометрические исследования показали также влияние возраста и пола на положение инвалида по зрению в коллективе.

Наиболее благоприятен социометрический статус лиц в возрасте от 20-ти до 30-ти лет. Очевидно, это связано с тем, что у них к этому времени завершается процесс психологической и трудовой адаптации, накапливается положительный опыт общения в коллективе.

В сфере деловых отношение положение женщин в коллективе несколько благополучнее, чем мужчин. В сфере эмоционально-личных отношений заметно преимущество лиц мужского пола. Они почти в три раза чаще представлены в категории “предпочитаемых” и более чем в два раза реже попадают в категорию “изолированных”. Отмеченная картина объясняется тем, что женщина в силу несложного содержания труда на УПП занимает более прочное и стабилизированное положение. В системе же эмоционально-личных отношений положение незрячей женщины меняется, что связано с рядом социально-психологических факторов, в частности более высокой престижностью для слепых мужчин зрячих женщин.

Определенная зависимость социометрического статуса слепых в коллективе наблюдается также от времени потери зрения. В наиболее благоприятном положении находятся ослепшие в детском и подростковом возрасте. Это объясняется тем, что процесс адаптации у слепорожденных изначально затрудняется резко суженным кругом общения и ограничениями в приобретении социального опыта. У ослепших в зрелом возрасте имеющийся социальный опыт с трудом поддается реализации из-за прочности ранее сложившихся динамических стереотипов.

Социально-психологические исследования показывают, что становление межличностных отношений между слепыми и зрячими подчиняется общим закономерностям, однако на этот процесс влияют и перечисленные выше специфические факторы. В результате характерной особенностью системы межличностных отношений в смешанных коллективах является широкое распространение индифферентного отношения слепых друг к другу и к зрячим. В силу этого в статусной структуре коллектива наиболее распространены категории лиц, находящихся в нейтральном или изолированном положении. Это свидетельствует о недостаточной сформированности и сплоченности коллектива [20, с. 155] .

Невысокими оказываются уровень взаимности выборов, объективные показатели удовлетворенности во взаимоотношениях. Нередко в ходе социометрического исследования слепые отказываются делать выбор или мотивировать его. Все это обусловлено прежде всего недостатками в организации жизнедеятельности слепых в коллективе.

Следует обратить особое внимание на то, что в производственных коллективах слепые рабочие, лишь недавно закончившие специальную школу, находятся в худшем положении в системе межличностных отношений, чем более старшие члены коллектива. Это говорит об их недостаточной подготовленности к активному участию в деятельности трудового коллектива. В этой связи школа должна интенсифицировать воспитательную работу в соответствующем направлении.

Эффективное управление процессами развития межличностных отношений слепых в коллективе возможно только при наличии у его руководителей объективных данных о характере таких взаимоотношений. Между тем они часто не имеют достаточно точного представления о реальном положении того или иного члена коллектива в системе его взаимоотношений с другими. Отсюда очевидна необходимость целенаправленного и углубленного изучения организаторами коллективной деятельности слепых системы взаимоотношений в коллективе. Такое изучение дает возможность сплотить коллектив, сблизить неофициальную и официальную структуры межличностных отношений, создать благоприятный психологический климат.

При надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специфические особенности коллективов, в которых учатся или работают инвалиды по зрению, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива. В результате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению - осуществлять в нем функции лидера [25, с. 189].

Глава III. Экспериментальное исследование особенностей формирования социального контакта у слепых и слабовидящих подростков.

3.1. Описание выборки испытуемых

      Экспериментальное исследование проводилось нами в период с февраля 2016 года по апрель 2016 года  на базе ГОА ОУ «Центра образования, реабилитации и оздоровления» (школы-интерната для слепых и слабовидящих детей) города Липецка, обучающихся по специальным коррекционным адаптированным программам для данной категории учащихся, а также на базе МБОУ СОШ № 21, в котором обучаются подростки без нарушений в развитии по программе единого государственного стандарта.

      В исследовании принимали участие учащиеся двух групп: экспериментальной и контрольной.

      Экспериментальная группа представлена учащимися 8-х классов в количестве 15 человек, в возрасте 14 лет; из которых 7 девочек и 8 мальчиков, имеющие как глубокие нарушения зрения (40%), так и слабовидение (60%).

   Глубокие нарушения зрения у испытуемых данной группы представлены собственно тотальной слепотой (40%) и тотальной слепотой, сочетающейся с микрофтальмом (20%), анафтальмом (10%), катарактой (30%) - (60%). 60% слабовидящих подростков имеют собственно слабовидение ( (миопия (45%), гиперметропия (30%), астигматизм (25%)) и 40% учащихся имеют слабовидение, отягощенное такими нарушениями зрительного анализатора, как  нистагм (20%), пигментная дистрофия (дегенерация сетчатки) (20%), атрофия зрительного нерва (10%), амблиопия (25%), паталогии сетчатки (25%).

При предварительной беседе с педагогом – психологом ГОА ОУ «Центра образования, реабилитации и оздоровления» (школы-интерната для слепых и слабовидящих детей) города Липецка нам удалось выяснить, что  испытуемым контрольной группы свойственны такие характерные черты личности, как низкая социальная активность, повышенная тревожность, несформированная  учебная мотивация и сниженный уровень потребности в достижении высоких результатов.

Контрольная группа представлена учащимися МБОУ СОШ №21 в количестве 15 человек. Испытуемыми являются учениками 8 класса в возрасте 14 лет. Из них 9 девочек и 6 мальчиков. Они не имеют нарушений в развитии.

3.2. Организация и методы экспериментального исследования

Экспериментальная часть работы представлена констатирующим экспериментом,  организованным в сравнительной форме.

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа, для реализации каждого из которых нам потребовалось использование батареи методик, представленных в виде опросников.

I этап – наблюдение с помощью методики Гамезо М.В., Петровой Е.А., Орловой Л.М. «Изучение общительности как характеристики личности» (содержание методики см. приложение №1)

Цель - выявление степени общительности и возможных трудностей общения со сверстниками и взрослыми у подростков с нарушением зрения и в норме.

II этап – опросник Р.Филлипса «Исследование уровня школьной тревожности». (содержание методики см. приложение №2)

Цель – выявление наличия школьной тревожности и степени сформированности таких ее компонентов, как переживание социального стресса, страха самовыражения и страха  взаимоотношений с социумом.

III этап – опросник К. Томаса и Р. Килмена «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях» (содержание методики см. приложение №3)

Цель – выявление предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у  подростков с нарушениями зрения и в норме.

3.3. Анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных.

      На первом этапе исследования нами была использована методика «Изучение общительности как характеристики личности» (Гамезо М.В., Петровой Е.А., Орловой Л.М.), целью которой являлось выявление степени общительности и возможных трудностей общения со сверстниками и взрослыми у подростков с нарушением зрения и в норме с помощью метода наблюдения.

Акцент на данном этапе исследования был направлен на выявление у испытуемых экспериментальной и контрольной групп степени сформированности потребности в общении и социальной контактности.

Процедура наблюдения позволяла нам изучить общительность у испытуемых по таким признакам, как:

     - потребность в общении;

- контактность;

- способность понимать другого человека;

- способность к сочувствию, сопереживанию;

- умение пользоваться средствами общения.

   Методика включала 20 вопросов. При помощи метода наблюдения исследователю необходимо было ответить на данные вопросы и выбрать наиболее подходящий вариант ответа.

В процессе данного исследования испытуемым были предложены такие ситуации, которые соответствовали показателям, указанным в схеме наблюдения, или были специально организованны. Наблюдение дополнялось сведениями, полученными нами из уточняющих бесед с испытуемыми. Промежуточные результаты тщательно фиксировались, что позволило в итоге получить достоверные результаты. Содержание методики представлено в приложении №1.

Полученные в ходе первого этапа наблюдения данные представлены ниже в итоговых таблицах №1 и №2.

Таблица №1. Показатель степени выраженности компонентов       общения у подростков с нарушениями зрения в норме.

Таблица №2. Средние показатели степени выраженности компонентов общения у подростков с нарушениями зрения.

Из приведенных выше таблиц видно, что такой показатель, как контактность у подростков с нарушением зрения имеет средний уровень сформированности (47%) и выражается в недостаточном умении устанавливать позитивную психологическую атмосферу со сверстниками в процессе общения, что затрудняет восприятие партнёра по общению и снижает доверительное отношение к нему, а также  в большинстве случаев приводит к неумению согласованно взаимодействовать и позитивно принимать партнера.

Слабовидящим подросткам (67%) присущ более высокий уровень контактности, нежели подросткам с глубокими нарушениями зрения (20%), что связано с более глубокой тяжестью дефекта, временем его появления и отсутствием социального опыта разного рода активности. Испытуемые с глубокой зрительной депривацией (75%) более расположены к доверительным отношениям со взрослыми, в то время как подростки со слабовидением (25%) могут самостоятельно регулировать отношения со сверстниками.

Подростки экспериментальной группы независимо от степени глубины зрительного дефекта одинаково испытывают потребность в социальных контактах, но из-за недостаточно сформированного навыка общения не могут самостоятельно устанавливать и поддерживать доверительные отношения, согласовывать свои действия с действиями партнёра, что приводит к низкому уровню социального общения.

Испытуемые контрольной группы показали высокий уровень контактности (92%). Они активны в общении, способны устанавливать доверительные отношения, как в учебной деятельности, так и вне ее. Однако, учитывая подростковый кризис, испытуемые данной группы больше прибегают в общении к саморегуляции, как со сверстниками, так и со взрослыми, и делают это осознанно и целенаправленно по отношению к конкретному человеку.

Степень выраженности потребности в общении представлена как у экспериментальной, так и у контрольной группы с незначительными расхождениями (Э.-72%; К.-75%), что позволяет нам констатировать наличие таких особенностей общения, как коммуникативный обмен информацией, подкрепление собственной значимости через оценку со стороны окружающих (сверстников в т.ч.), а также обогащение опытом и желание получать новые знания об окружающей действительности для последующего внедрениях их в социальные контакты.

Показатель эмпатии у контрольной группы (66%) выше, чем у испытуемых экспериментальной группы (23,5%). Это позволило нам отметить замкнутость в знаниях непосредственного эмоционального опыта у подростков с нарушением зрения, т.к. они больше сосредоточены на осознании своего дефекта и на ощущении собственной неполноценности, что сужает их социальный опыт. В то время как  подростки в норме способны переживать и понимать эмоциональное состояние других своих сверстников за счёт успешного приобретения ими жизненного опыта в процессе разнообразного интимно-личностного общения.

Показатель таких особенностей, как «понимание другого человека» (16,5%) и «владение элементарными средствами общения» (16,5%) у испытуемых с нарушениями зрения ниже, чем у подростков в  норме (82%) и (75%). Всё это позволяет отметить, что они могут лучше интерпретировать поведение и особенности другого человека за счёт отсутствия дефекта и приспосабливаться к партнёру по общению. Наличие зрительного дефекта сужает восприятие индивидуальных особенностей другого человека и создаёт трудности в понимании особенностей поведения партнёра по общению.

Социальный опыт у подростков в норме позволяет успешно и актуально ситуации использовать разнообразные средства невербальной коммуникации, такие как открытая жестикуляция, различных средств экстралингвистики, умение контролировать дистанцию в общении (проксемики), что позволяет избегать , что позволяет более продуктивно вступать и поддерживать социальные контакты, вырабатывает навыки общительности и расширяет социальное общение со сверстниками и взрослыми. В то время, как подросткам с нарушением зрения  более свойственно использование экстралингвистических приемов (голос, интонация, дыхание, паузы и т.д.) и приемов такесики, что затрудняет с одной стороны, полноценное самовыражение себя в процессе общения, а также, сужает возможности адекватного установление социальных контактов.

Ниже представлены две диаграммы показателей степени выраженности компонентов общения у подростков с нарушениями зрения в норме.

Диаграмма №1. Показатели степени выраженности компонентов общения у подростков с нарушениями зрения

Диаграмма 2. Показатели степени выраженности компонентов общения у подростков в норме

На основании полученных в ходе первого этапа исследования данных, мы сделали следующие выводы:

1. Наличие дефекта у подростков со зрительной депривацией способствует снижению степени уровня сформированости социальной контактности, что выражается в недостаточном умении устанавливать позитивную психологическую атмосферу со сверстниками в процессе общения, затрудняет восприятие партнёра по общению и снижает доверительное отношение к нему, а также  в большинстве случаев приводит к неумению согласованно взаимодействовать и позитивно принимать партнера. В то время, как у подростков в норме этот показатель достигает более высокого уровня сформированности. Они активны и более адаптированны в общении, способны устанавливать доверительные отношения, как в учебной деятельности, так и вне ее.  
2. Независимо от наличия дефекта, испытуемые обеих групп (экспериментальной и контрольной) показали предрасположенность к коммуникативному обмену информацией (поиск формальных и неформальных контактов, подкрепляя, таким образом, собственную значимость через оценку со стороны окружающих и сверстников).
3. Подросткам с нарушениями зрения и в норме свойственна потребность в  обогащении опытом и желание получать новые знания об окружающей действительности для последующего внедрениях их в социальные контакты. Однако, исследование показало, что у испытуемых экспериментальной группы активизируется контакт с социумом при дополнительной стимуляции из вне за счёт слухового восприятия и авторитета партнера по общению (экстралингвистика собеседника, инициатива педагога, присутствие близкого человека, позитивное подкрепление акта коммуникации и т.д.), но при этом они более пассивны в контактах, быстро теряют интерес и замыкаются в ситуациях, где собеседник слишком доминирует в процессе контактирования, предпочитая тех, которые имеют с ними общие уровень знаний, что значительно сужает круг общения. В то время, как подростки контрольной группы более контактны и инициативны в общении (могут общаться долго, меняя приоритеты в беседе) и способны идти на контакт с малознакомыми людьми, если они им интересны.
4. Установление социальных контактов у подростков с нарушением зрения более продуктивно внутри своей группы, где испытуемые также имеют зрительный дефект и аналогичный уровень знаний об окружающей среде, а подросткам в норме доступнее контактировать с со своими сверстниками, не имеющими зрительных нарушений и они избегают контактов со сверстниками, имеющими зрительную депривацию в виду отсутствия социального опыта общения с ними.

На втором этапе исследования нами была использована методика Р.Филлипса «Исследование уровня школьной тревожности» (сокращённый вариант), целью которой являлось выявление наличия школьной тревожности и степени сформированности таких ее компонентов, как переживание социального стресса, страха самовыражения и страха  взаимоотношений с социумом.

Процедура исследования позволяла нам изучить тревожность у испытуемых по таким признакам, как:

1. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

2. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации обоих возможностей.

3. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке твоих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

4. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

5. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

   Методика включала 58 вопросов, которые предлагались испытуемым в двух вариантах – письменном и устном. Подросткам экспериментальной группы вопросы нами зачитывались, а контрольной группе они были предложены в виде бланка-опросника. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить «да» или «нет».

Учащиеся с нарушением зрения приступили к выполнению заданий осторожно, заметно волновались. Им часто требовалась помощь взрослых, т.к. была необходимость пояснять вопросы (в 90% из случаев). Некоторые из утревждений вызывали определённые эмоциональные реакции (недоумение, сомнения, смех, покашливание). Подростки часто переспрашивали, переживали по поводу оценок их ответов, задавая вопросы «Я правильно ответил?», «Как лучше ответить на этот вопрос?» и т.д. Мы убедили их в том, что никаких оценок за ответы они получать не будут. Следует отметить, что между собой дети почти не контактировали, выполняя задания.

Подростки без зрительной депривации вели себя в процессе выполнения заданий более расковано. Они активно обсуждали некоторые моменты исследования между собой. Помощь взрослых им почти не требовалась, но тем не менее, учащиеся также переживали за свои ответы и их интерпретацию.

Промежуточные результаты тщательно фиксировались, что позволило в итоге получить достоверные результаты.

Полученные в ходе наблюдения данные представлены ниже в итоговых таблицах №3 и №4.

Таблица №3. Показатель степени выраженности уровня       тревожности у подростков с нарушениями зрения в норме.

Таблица №2. Средние показатели степени выраженности уровня тревожности у подростков с нарушениями зрения и в норме.

Из приведенных выше таблиц видно, что такой показатель, как переживание социального стресса у подростков с нарушением зрения имеет высокий уровень выраженности (63,5%) и проявляется в неблагоприятном эмоциональном состояние ребенка, отрицательном отношении к себе, неловкости из-за своего дефекта, на фоне которого социальные контакты развиваются парциально, искаженно и неполноценно (прежде всего со сверстниками).

Подросткам с глубокими нарушениями зрения (73%) присущ более высокий уровень переживания социального стресса, нежели подросткам со слабовидением (54%), что связано с более глубокой тяжестью дефекта, временем его появления и отсутствием разного рода активности.

Испытуемые с глубокой зрительной депривацией (75%) более расположены к доверительным отношениям со взрослыми, в то время как подростки со слабовидением (25%) могут самостоятельно регулировать отношения со сверстниками.

Испытуемые контрольной группы показали низкий уровень переживания социального стресса (43%). В виду отсутствия дефекта их эмоциональный фон более благоприятен, что является хорошей основой для позитивного общения в группе. Они активны в общении, способны устанавливать доверительные отношения, как учебной деятельности, так и вне ее.

 20% испытуемых данной группы показали высокий уровень переживания соц. стресса, что позволило нам выделить у них наличие эмоционально-неустойчивого поведения с тенденцией к аффективному, так эти подростки тяжелее других переживают пубертатный период.

Показатель «переживания социального стресса» в обеих группах детерминируется  наличием подросткового кризиса.

Такой показатель как «страх самовыражения» представлен внутри экспериментальной группы разным процентным соотношением. У учащихся с глубокими нарушениями зрения (87%) уровень этого показателя гораздо выше, чем у слабовидящих (27%), так как первым гораздо сложнее предъявить себя другим, продемонстрировать свои способности и возможности. Это связано с негативным отношением к своему дефекту, боязнью проявить себя, заниженной самооценкой, отсутствием разного рода активности и дефицитом качественного положительного опыта общения, в целом. В этом отношении у слабовидящих подростков такой ситуации не наблюдается. Степень выраженности данного показателя представлена как у слабовидящих, так и в норме с незначительными расхождениями, так подростки со слабовидением более социально активны на фоне слепых, что снижает негативное отношение к собственному дефекту, поэтому их показатели «страха самовыражения» приближены к ближе показателям подростков без нарушений зрения (Э.Г.-27%; К.Г.-20%).

Показатель «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» у экспериментальной группы (50%) выше, чем у контрольной (13%). Это связано с тем, что подростки со зрительной депривацией, ориентируясь на значимость сверстников и взрослых в оценке своих результатов, поступков и мыслей, склонны испытывать тревогу, страх выглядеть нелепо или глупо и ожидать негативного отношения к своей деятельности, поведению, образу мышления и т.д.

В то время как испытуемые контрольной группы менее зациклены на том, как они выглядят в глазах окружающих и на том, какую оценку дают окружающие их действиям. В общении они гораздо меньше бояться вызвать неодобрение или осуждение и ведут себя более активно и демонстративно, что свойственно подростковому периоду, и может рассматриваться, как отсутствие контроля над своими поступками.

Степень выраженности такого показателя, как «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» у учащихся с нарушениями зрения достигает высокого уровня (60%), в то время, как у подростков в норме он гораздо ниже (27%), так как у испытуемых экспериментальной группы отсутствует полноценный опыт сформированности компонентов психической деятельности в эмоциогенной ситуации, что снижает приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера и повышает вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Такой показатель как «проблемы и страхи в отношениях» достигает высокого уровня как в экспериментальной, так и в контрольной группах с небольшим расхождением (Э.-60%; К.-46%), что позволяет констатировать наличие физиологических подростковых изменений и протестующего характера его поведения по отношению к взрослым.

Ниже представлены две диаграммы показателей степени выраженности уровня тревожности у подростков с нарушениями зрения и в норме.

Диаграмма 3. Показатели степени выраженности уровня тревожности у подростков с нарушениями зрения

Диаграмма 4. Показатели степени выраженности уровня тревожности у подростков со зрением в норме

На основании полученных в ходе второго этапа исследования данных, мы сделали следующие выводы:

1. Подростки как экспериментальной, так и контрольной группы имеют высокий уровень тревожности по таким  показателям, как «переживание социального стресса», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» и «проблемы и страхи в отношениях». Это параметры оказались доминантными в связи с переживанием учащимися подросткового кризиса. В то время, как внутри экспериментальной группы испытуемые с глубокими нарушениями зрения показали более высокий уровень выраженности таких компонентов тревожности, как «страх самовыражения» и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», чем их сверстники со слабовидением,
2.  Подростки с нарушениями зрения специфично выстраивают ситуацию общения. Это позволяет нам считать, что установление у них социальных контактов более продуктивно внутри своей группы, чем за её пределами. Наличие зрительного дефекта и соответствующий уровень знаний об окружающей среде, благоприятно влияет на формирование и поддержание социальных контактов со сверстниками. В то время как подросткам в норме доступнее контактировать именно со своими сверстниками, не имеющими зрительных нарушений и это вынуждает их избегать  контакты со сверстниками, имеющими зрительную депривацию в виду весьма ограниченного социального опыта общения с ними.
3. Испытуемым экспериментальной группы свойственно наличие высокого уровня выраженности таких компонентов тревожности, как «переживанием социального стресса» и «проблемы и страхи в отношениях», что затрудняет установление полноценных социальных контактов. В то время, как испытуемые контрольной группы показали высокий уровень выраженности таких компонентов тревожности, как «проблемы и страхи в отношениях» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Они менее зациклены на том, как они выглядят в глазах окружающих и на том, какую оценку дают окружающие их действиям. В общении эти подростки гораздо меньше бояться вызвать неодобрение или осуждение и ведут себя более активно и демонстративно, что свойственно пубертатному периоду, и может рассматриваться как отсутствие контроля за своими действиями.

      На третьем этапе исследования нами была использована методика  опросник К. Томаса и Р. Килмена «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях», целью которой являлось выявление предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у  подростков с нарушениями зрения и в норме.

Процедура наблюдения позволяла нам определить у испытуемых следующие предпочитаемые стратегии поведения:

     - соперничество;

- сотрудничество;

- компромисс;

- избегание;

- сопротивление.

   Методика включала 30 вопросов, подразумевающих выбор одного из двух вариантов ответа. Вопросы предлагались испытуемым в двух вариантах – письменном и устном. Подросткам экспериментальной группы вопросы нами зачитывались, а контрольной группе они были предложены в виде бланка-опросника.  Содержание методики представлено в приложении №3.

Выполняя задания, подростки с нарушениями зрения, заметно волновались. Зачастую им требовалась помощь взрослых, потому что им был не ясен смысл заданий (в 90% случаев). Некоторые из утверждений вызывали эмоциональные реакции. Учащиеся переживали по поводу оценок их ответов, задавая вопросы «Правильно ли я отвечаю?», «Как лучше ответить на этот вопрос?». Необходимо отметить, что они почти не контактировали друг с другом, пользовались исключительно помощью педагога и психолога.

Подростки без зрительной депривации вели себя в процессе выполнения заданий более раскрепощёно. Они активно обсуждали определённые моменты исследования между собой. Учащиеся практически не нуждались в помощи взрослых, тем не менее, они также переживали за свои ответы и их интерпретацию. 

Полученные в ходе первого этапа наблюдения данные представлены ниже в итоговых таблицах №5 и №6.

Таблица №5. Показатель степени выраженности предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков с нарушениями зрения и в норме.

Таблица №6. Средние показатели степени выраженности предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков с нарушениями зрения и в норме.

Из приведенных выше таблиц видно, что такой показатель, как «соперничество» у экспериментальной группы достигает низкого уровня (60%), что позволяет констатировать наличие следующих отличительных особенностей, которые  сводятся к снижению стремлению добиться своего

У контрольной группы этот показатель достигает высокого уровня (60%), что объясняется желанием заставить окружающих принять исключительно свою точку зрения и отстоять свою позицию любой ценой.

Степень выраженности такого показателя, как «сотрудничество» как у учащихся с нарушениями зрения, так и в норме достигает среднего уровня (67%). Это связано с тем, что они иногда предпочитают совместно решать проблемы, породившие конфликт, и в ряде случаев признают право друг друга на собственное мнение и готовы понять оппонента, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход.

У испытуемых экспериментальной группы и контрольной групп был выявлен идентичный высокий уровень выраженности такого показателя как «компромисс» (53%). Это значит, что снятие противоречий у подростков осуществляется на основе взаимных уступок. Они могут принимать другую точку зрения, но до определённой степени. Существует вероятность того, что через некоторое время могут появиться и дисфункциональные последствия компромисса в виде неполноценной удовлетворённости  «половинчатым решением». Кроме того, конфликт в несколько видоизменённой форме может возникнуть вновь, т.к. породившая его проблема осталась неразрешенной.

Такой показатель как избегание» у подростков со зрительной депривацией достигает высокого уровня (73,5%). Это связано с тем, что для них характерно уклонение от разрешения конфликта, его игнорирование. Наличие дефекта обуславливает страх перед социальными контактами, что объясняет выбор именно этой стратегии поведения.

В то время как у подростков со зрением в норме этот показатель достигает низкого уровня (53%), что позволяет нам констатировать тот факт, что эти испытуемые не игнорируют конфликт и не полагаются на то, что ситуация разрешиться сама собой.

У испытуемых экспериментальной группы и контрольной групп был выявлен высокий уровень выраженности такого показателя как «компромисс» (60%). Это значит, что подросткам свойственны односторонние уступки; они способны приносить в жертву свои интересы ради интересов противоположной стороны. Стараясь не допустить проявления признаков конфликта, при этом проблема, лежащая в его основе, игнорируется. Отрицательные эмоции при этом накапливаются, что вскоре приведет к возобновлению конфликта, последствия которого могут быть дисфункциональными.

Ниже представлены две диаграммы показателей степени выраженности предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков с нарушениями зрения в норме.

Диаграмма 5. Показатели степени выраженности предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков с нарушениями зрения

Диаграмма 6. Показатели степени выраженности предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков со зрением в норме

На основании полученных в ходе третьего этапа исследования данных, мы сделали следующие выводы:

1. Подростки с нарушениями зрения отдают предпочтения в разрешении конфликтов таким стратегиям поведения, как компромисс, избегание и приспособление, что свидетельствует о нежелании вступать в полемику с оппонетами, отсутствии стремления к самовыражению, об избегании продолжительных контактов и принятии готовые позиции собеседника, не видоизменяя её и корректируя её по своему усмотрению.  Отсюда видно, что повышенная тревожность осложняет закрепление у них социальной контактности и вырабатывает соответствующие более закрытые стратегии поведения.
2. Подросткам в норме свойственны доминировать такие полярные показатели как соперничество, компромисс и приспособление, что свидетельствует о наличии желания выразиться и при удобном случае принять ситуацию с минимизацией конфликта, стараясь сохранить позитивные отношения с собеседником. Однако подростковый кризис не даёт возможность избегать соперничества, а, напротив, делает их поведение более аффективным, неустойчивым и деструктивным.

Заключение

Проведенное теоретико-методологическое исследование, позволило проанализировать проблему формирования социальной контактности подростков с нарушением зрения в период подросткового кризиса. Для этой категории подростков социальная активность – источник многих проблем в жизненно важных сферах.

Число детей с низкой социальной активностью, особенно среди подростков с дисфункциями, по разным причинам остаётся высоким. Это связанно с ухудшением социальных условий жизни детей, кризисом семейного воспитания, невниманием образовательных учреждений к нервно-психическому состоянию детей.

Между тем, наиболее важной является помощь именно подросткам в развитии социальной активности, так это тесно связанно с острым течением подросткового кризиса, желанием подростков ограничить круг своих контактов по интересам. Возникает необходимость принимать своевременные коррегирующие меры.

Исходя из проведенного нами анализа научной литературы по проблеме формирования личности подростков с нарушением зрения и проведенного экспериментального исследования, мы констатируем следующие выводы:

1. Проблема специфики сформированности социальной контактности у подростков со зрительной депривацией нашли отражение в трудах современных отечественных и зарубежных исследователей и являются весьма актуальными в современной специальной психологии. Неумение устанавливать полноценные социальные контакты подростками с нарушением зрения и в норме является одной из открытых проблем на современном этапе и затрудняет формирование  адекватных взаимоотношений  как со сверстниками так и со взрослыми.
2. Наличие дефекта у подростков со зрительной депривацией способствует снижению степени уровня сформированости социальной контактности, что выражается в недостаточном умении устанавливать позитивную психологическую атмосферу со сверстниками в процессе общения, затрудняет восприятие партнёра по общению и снижает доверительное отношение к нему, а также  в большинстве случаев приводит к неумению согласованно взаимодействовать и позитивно принимать партнера. В то время, как у подростков в норме этот показатель достигает более высокого уровня сформированности. Они активны и более адаптированы в общении, способны устанавливать доверительные отношения, как в учебной деятельности, так и вне ее.  
3. Независимо от наличия дефекта, испытуемые обеих групп (экспериментальной и контрольной) показали предрасположенность к коммуникативному обмену информацией (поиск формальных и неформальных контактов, подкрепляя, таким образом, собственную значимость через оценку со стороны окружающих и сверстников).
4. Подросткам с нарушениями зрения и в норме свойственна потребность в  обогащении опытом и желание получать новые знания об окружающей действительности для последующего внедрениях их в социальные контакты. Однако, исследование показало, что у испытуемых экспериментальной группы активизируется контакт с социумом при дополнительной стимуляции из вне за счёт слухового восприятия и авторитета партнёра по общению (экстралингвистика собеседника, инициатива педагога, присутствие близкого человека, позитивное подкрепление акта коммуникации и т.д.), но при этом они более пассивны в контактах, быстро теряют интерес и замыкаются в ситуациях, где собеседник слишком доминирует в процессе контактирования, предпочитая тех, которые имеют с ними общие уровень знаний, что значительно сужает круг общения. В то время, как подростки контрольной группы более контактны и инициативны в общении (могут общаться долго, меняя приоритеты в беседе) и способны идти на контакт с малознакомыми людьми, если они им интересны.
5. Установление социальных контактов у подростков с нарушением зрения более продуктивны внутри своей группы, где испытуемые также имеют зрительный дефект и аналогичный уровень знаний об окружающей среде, а подросткам в норме доступнее контактировать с со своими сверстниками, не имеющими зрительных нарушений и они избегают контактов со сверстниками, имеющими зрительную депривацию в виду отсутсвия социального опыта общения с ними.
6. Подростки как экспериментальной, так и контрольной группы имеют высокий уровень тревожности по таким  показателям, как «переживание социального стресса», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» и «проблемы и страхи в отношениях». Это параметры оказались доминантными в связи с переживанием учащимися подросткового кризиса. В то время, как внутри экспериментальной группы испытуемые с глубокими нарушениями зрения показали более высокий уровень выраженности таких компонентов тревожности, как «страх самовыражения» и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», чем их сверстники со слабовидением.
7. Подростки с нарушениями зрения специфично выстраивают ситуацию общения. Это позволяет нам считать, что установление у них социальных контактов более продуктивно внутри своей группы, чем за её пределами. Наличие зрительного дефекта и соответствующий уровень знаний об окружающей среде, благоприятно влияет на формирование и поддержание социальных контактов со сверстниками. В то время как подросткам в норме доступнее контактировать именно со своими сверстниками, не имеющими зрительных нарушений и это вынуждает их избегать  контакты со сверстниками, имеющими зрительную депривацию в виду весьма ограниченного социального опыта общения с ними.
8. Испытуемым экспериментальной группы свойственно наличие высокого уровня выраженности таких компонентов тревожности, как «переживанием социального стресса» и «проблемы и страхи в отношениях», что затрудняет установление полноценных социальных контактов. В то время, как испытуемые контрольной группы показали высокий уровень выраженности таких компонентов тревожности, как «проблемы и страхи в отношениях» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Они менее зациклены на том, как они выглядят в глазах окружающих и на том, какую оценку дают окружающие их действиям. В общении эти подростки гораздо меньше бояться вызвать неодобрение или осуждение и ведут себя более активно и демонстративно, что свойственно пубертатному периоду, и может рассматриваться как отсутствие контроля за своими действиями.
9. Из приведённой выше таблицы следует, что подростки с нарушениями зрения отдают предпочтения в разрешении конфликтов таким стратегиям поведения, как компромисс, избегание и приспособление, что свидетельствует о нежелании вступать в полемику с оппонетами, отсутствии стремления к самовыражению, об избегании продолжительных контактов и принятии готовые позиции собеседника, не видоизменяя её и корректируя её по своему усмотрению.  Отсюда видно, что повышенная тревожность осложняет закрепление у них социальной контактности и вырабатывает соответствующие более закрытые стратегии поведения. В то время, как подросткам в норме свойственны доминировать такие полярные показатели как соперничество, компромисс и приспособление, что свидетельствует о наличии желания выразиться и при удобном случае принять ситуацию с минимизацией конфликта, стараясь сохранить позитивные отношения с собеседником. Однако, подростковый кризис не даёт возможность избегать соперничества, а, напротив, делает их поведение более аффективным, неустойчивым и деструктивным.

Таким образом, выдвинутая в ходе исследования нами гипотеза подтвердилась, поставленные задачи реализованы полностью.

Данные, полученные в ходе работы, могут быть использованы в профессиональной деятельности специальных психологов, работающих в специальных коррекционных учреждениях для слепых и слабовидящих при организации и проведении коррекционно-развивающих занятий, направленных на оптимизацию процесса формирования социальной контактности у данной категории детей.

Список используемой литературы

1. Белобыркина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников: учебное пособие /О.А. Белобыркина. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
2. Если ваш ребенок не такой как другие: учебное пособие / О.И. Волжина. - Харьков, 2004.
3. Выготский С.Л. Развитие высших психических функций. – М: Просвещение, 2007.
4. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М., 2003.
5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 2006.
6. Ермолова, Т.В. Временной аспект образа себя у старших школьников: учебное пособие / Т.В. Ермолова. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003
7. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых/ Под ред. З.Г. Ермолович. – М., 2005.
8. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. -- М., 2008 г.
9. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 2004.
10. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. – М.: Педагогика, 2007.
11. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников/ Под ред. Зотова А.И. – Л., 2006.
12. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников/ Под. ред. Зотова А.И., Литвака А.Г. – Л.: Изд ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2008.
13. Крогиус А.А. Психология слепых и ее .значение для общей психологии и педагогики. - Саратов, 2003.
14. Основы специальной психологии // Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
15. Лакосина, Н.Д. Медицинская психология: учебник / Н.Д. Лакосина. - СПб.: Питер, 2006.
16. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 2007.
17. Литвак А.Г. Эмоциональные состояния ослепших// Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения/ Ред. Е.М. Папина – М.: Логос, 2005.
18. Лубовский В.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – 2-е изд; испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
19. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитию [Текст] : учебное пособие / И.И. Мамайчук. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
20. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – 3-е изд; испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
21. Певзнер М.С. Психологические особенности слепых детей при осложнённых формах слепоты// Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. – М.: Медицина, 2003.
22. Плаксина Л.И.; Григорян Л.А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. – М.: ВОС, 2004.
23. Плаксина Л.И. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушением зрения. – М.; 2002.
24. Солнцева Л.И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2006.
25. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушением зрении в современных условиях // Дефектология. – 2001.
26. Солнцева Л.И. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения.- М., 2008.
27. Солнцева Л. И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). - М.: Классике Стиль, 2006.
28. Солнцева Л.И.; Хорошо С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей. – М.: ВОС, 2003.
29. Солнцева, Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системеобразования детей с нарушением зрения./Л.И.Солнцева - М.: «Полиграф сервис» 2002.
30. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000 г.
31. Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. – Л.: Педагогика, 2004.
32. Ростомашвили И.Е. Личностные особенности подростков с нарушеним зрения // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения / Ред. Е.М. Папина. – М.: Логос, 2006.
33. С.Л. Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. - М., 2003.
34. С.Л. Рубинштейн “Проблемы психологии в трудах Карла Маркса” (1934) и “Основы психологии” (1935) – М., 2005.
35. Феоктистова В.Л. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. – М.: Просвещение, 2007.
36. Шильштейн, Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте: учебное пособие. - М.: Педагогика, 2003. 
37. Шкляев Алексей «Понять, простить, помочь» (незрячим о зрячих и наоборот) ООО «ИПТК «Логос» ВОС» М.– 2002.

                                                                Приложение  1.

Методика изучения общительности к а к характеристики личности Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

1. Использование метода наблюдения для изучения общительности как характеристики личности у учащегося.

Этап 1. Изучение общительности, как характеристики личности ученика.

Цель - использование метода наблюдения для диагностики общительности ученика в классе с целью выявления трудности общения ребенка со сверстниками и взрослыми, которые нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низким статусом в классном коллективе, а также причиной школьной дезадаптации и тревожности.

Для диагностики общительности предлагается выбрать в качестве объекта изучения одного из учащихся класса. Исследование проводится по описанной ниже процедуре наблюдения.

Процедура наблюдения

Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:

• Потребность в общении.

• Контактность

• Способность понимать другого человека.

• Способность к сочувствию, сопереживанию.

• Умение пользоваться средствами общения.

В процессе наблюдения за испытуемым Вам следует подбирать ситуации, соответствующие показателям, указанным в ниже приведенной схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми и учителями.

Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные результаты.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1-20) следует фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами, низшая — одним баллом.

Схема наблюдения

№ п/п Показатели Баллы Показатели

7 6 5 4 3 2 1

1 Имеет много друзей Непопулярен

2 Отсутствуют недоброжелатели, недруги Многие его недолюбливают

3 Любит быть на людях, ищет новых друзей Замкнут, общается с узким кругом друзей

4 Не боится выступать перед людьми в новой обстановке Робкий, застенчивый

5 Открытый Скрытный

6 Отзывчивый Черствый

7 Ориентируется преимущественно на собственное мнение Озабочен мнением окружающих о себе

8 Дает или дарит свои вещи сверстникам Никогда ничего не дает сверстникам

9 Радуется хорошей отметке сверстника Равнодушен к отметкам сверстника

10 Выполняет работу за других (опоздавших, больных) Никогда не делает работу за других

11 Часто говорит «спасибо» Никогда не благодарит за услугу

12 Делится с другими своими переживаниями Никогда не делится своими переживаниями

13 Умеет по лицу распознавать плохое настроение Не умеет распознавать плохое настроение

14 Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника

15 Хорошо определяет по лицу состояние безразличия Не может определить по лицу состояние безразличия

16 Хорошо различает позы враждебности Не способен определить позу враждебности

17 Понимает позу превосходства Не способен понимать позу превосходства

18 Свободно общается со взрослыми Стесняется общаться со взрослыми

19 Уходя, всегда прощается Никогда не прощается

20 Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств Несдержан, не способен владеть своими чувствами.

Обработка результатов

Вычислите общую сумму баллов по всем двадцати показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая – 20.

Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень контактности ребенка.

Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характеризует степень выраженности потребности в общении,

Сумма баллов по показателям 6,8,9,10 – эмпатии,

Сумма баллов по показателям 13,15,16,17 - понимание другого человека,

Сумма баллов по показателям 11,14,19,20 — степень владения элементарными средствами общения.

По каждому из показателей 1-5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

По результату проведенного наблюдения составляется содержательный итоговый вывод.

                                                                                               Приложение 2.

Исследование уровня тревожности с использованием методики Филипса (сокращённый вариант).

Цель - изучение уровня и характера тревожности.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьнику, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Сейчас тебе будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как ты себя чувствуете в школе. Старайся отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся. На листе для ответов вверху запиши свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывай его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «—» если не согласны».

ТЕСТ-ОПРОСНИК

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости, оттого что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо,

как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают

о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе

удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит выполнить задание на доске перед всем классом?

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы Номера вопросов

1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58

Е=22

2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44

Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45

Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26

Е=6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17,22

Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28

Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

Е=8

Ключ

«—» «+»

1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37,40, ,42,

45-58 11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41-44

«—»

1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37,40, ,42,

45-58

это минус

«+»

11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41-44

а это плюс

1) Посчитать число несовпадений знаков («+» - да, «─» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: <50%; >50%; полученных у вашего учащегося.

2) Представить эти данные в виде индивидуального профиля.

3) Сделать подробные выводы по результатам полученных данных.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации обоих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке твоих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

                                                                                        Приложение 3.

Методика исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации.

ЦЕЛЬ – выявление предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у учащегося.

Оценка предпочитаемой стратегии поведения в конфликтной ситуации проводится по методике, разработанной американскими психологами К. Томасом и Р. Килменом (адаптирована Н. В. Гришиной), которые выделяют пять стратегий поведения в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление.

Инструкция

Перед Вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности Вашего поведения. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение.

Имеются два варианта утверждений (А, В), из которых Вам необходимо выбрать один, в большей степени соответствующий Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. В протоколе исследования поставьте крестик для каждого номера утверждения по одному из двух его вариантов А или В.

Текст методики

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

В. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

В. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого человека и моих собственных.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

В. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

В. Я стараюсь не задеть чувств другого человека

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

В. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать неприятностей для себя.

В. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.

В. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

В. Я первым делом стараюсь ясно определить суть всех затронутых интересов и спорных вопросов.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

В. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твердо стремлюсь добиться своего.

В. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые вопросы.

В. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

В. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет мне навстречу

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

В. Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

В. Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

В. Я стараюсь делать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

В. Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

В. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

В. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу

19. А. Первым делом, я стараюсь ясно определить суть всех затронутых интересов и спорных вопросов.

В. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

В. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к другому.

В. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

В. Я отстаиваю свою позицию.

23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

В. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность при решении спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется мне очень важной, я постараюсь пойти ему навстречу

В. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу

25. А. Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

В. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. А. Я обычно предлагаю среднюю позицию.

В. Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

В. Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

В. Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

В. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

В. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Обработка результатов

После заполнения протокола исследования производится суммарный подсчет баллов, совпавших с ключом. При этом, например, если испытуемый в первой паре утверждений выбрал утверждение А (1 А), то ему присваивается один балл по стилю «Избегание» (первая строка в протоколе исследования). Аналогичным образом присваиваются баллы и по оставшимся 29 парам утверждений. Общее количество баллов по каждой стратегии поведения записывается в строке «Итого» ключа. Стратегия поведения, набравшая максимальное количество баллов, является характерной, доминирующей стратегией поведения в конфликте.

Общая характеристика стратегий поведения в конфликте:

1. Соперничество. Его отличительная особенность сводится к стремлению добиться своего, во чтобы то ни стало отстоять собственную позицию, заставить окружающих принять именно это видение решения проблемы. Тот, кто придерживается этой стратегии, пытается заставить окружающих принять свою точку зрения; мнение других его не интересует.

2. Сотрудничество. Предполагает совместное решение проблемы, породившей конфликт. При этой стратегии участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы.

3. Компромисс. Снятие противоречия осуществляется на основе взаимных уступок. Этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до определенной степени. Есть вероятность того, что через некоторое время могут появиться и дисфункциональные последствия компромиссного решения, например неудовлетворенность «половинчатыми решениями». Кроме того, конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, так как породившая его проблема осталась неразрешенной.

4. Избегание. Для того, кто придерживается этой стратегии, характерно уклонение от разрешения конфликта, его игнорирование. Эта стратегия может быть уместна, если ситуация может разрешиться сама собой (это бывает редко, но все же бывает) и если сейчас нет условий для эффективного разрешения конфликта, но через некоторое время они появятся.

5. Приспособление. Этот стиль проявляется в односторонних уступках действуя совместно с кем-либо, человек уступает другому и, не пытаясь отстаивать собственные интересы, приносит их в жертву ради интересов противоположной стороны. «Приспособленец» старается не допустить проявления признаков конфликта, призывая к солидарности. При этом часто игнорируется проблема, лежащая в основе конфликта. В результате может временно наступить покой. Отрицательные эмоции не «выплескиваются», но они накапливаются. Рано или поздно нерешенная проблема и накопившиеся отрицательные эмоции приведут все-таки к конфликту, последствия которого могут оказаться дисфункциональными.