Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости.

Автономная некоммерческая организация

высшего образования

 «Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: «Специальная психология»

                                                     Выполнил: слушатель факультета ДПО

                                                      Романенко Татьяна Леонидовна

г. Москва, 2016 г.

Контрольная работа по теме:  «Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости».

План.

1. Характеристика умственной отсталости.
2. Характеристика задержки психического развития.
3. Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при ЗПР и УО.

«Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр

   и дефектов. Его организм как целое перестраивается,  личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка»

                                                                                        Л.С. Выготский.

1. Характеристика умственной отсталости.

     Проблема интеллектуальной недостаточности является основной в специальной психологии и педагогике. Интеллектуальные нарушения – это неоднородная группа состояний, различных по этиологии, степени выраженности, характеру психических проявлений и способности к адаптации в обществе. Среди них отечественные дефектологи выделяют две основные группы: умственную отсталость и задержку психического развития.

    В основе  умственной отсталости лежит врожденная или приобретенная в первые годы жизни органическая неполноценность ЦНС – недоразвитие мозга.  С клинической точки зрения оно определяется как олигофрения (малоумие), однако этим термином пользуются в настоящее время ограниченно. «Олигофрения» - это клинический термин. В психологии вместо него сейчас употребляют понятие «общее интеллектуальное недоразвитие» (ОИН).

    Психологической характеристикой ОИН является малокорригируемая неполноценность формирования всех сфер личности. Причиной этого является недоразвитие головного мозга, первоочередным следствием – выраженное снижение качества мышления и дефицит обучаемости (стойкое  нарушение познавательной деятельности).

    Психологическим механизмом умственной отсталости считают неполноценность процесса формирования, интеграции и дифференциации  высших  психических функций.

       Международная классификация  болезней , травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ – 10) понятие «умственная отсталость» рассматривает  в соответствии с критериями. Разработанными американской ассоциацией умственной отсталости: снижение интеллекта, недостаточная социализация, время возникновения – до 18 лет.

       Легкая умственная отсталость (IQ – коэффициент интеллекта, определяемый по психометрическим методикам составляет от 50-55 до 70 баллов) приводит к невозможности усвоения программ общеобразовательной школы, но дети способны к обучению по специальной программе, могут получить несложную профессию и адаптироваться в обществе.

       Умеренная умственная отсталость (IQ от 35-40 до 50-55 баллов) препятствует обучению по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида и овладению профессией. Дети считаются инвалидами, могут быть частично адаптированы к обществу при создании специальных условий.

      Выраженная умственная отсталость (IQ от 20-25 до 35-40 баллов) обычно даёт возможность усвоения только навыков самообслуживания.

      Глубокая умственная отсталость (IQ от 20-25 до 35-40 баллов) характеризуется  неспособностью к усвоению элементарных навыков самообслуживания. Собственной речи при ней нет или она находится в зачаточном состоянии, понимание обращенной речи крайне затруднено.

   В отечественной дефектологии умственная отсталость рассматривается как проявление  достаточно грубой органической неполноценности ЦНС. В то же время приходится отмечать, что IQ целого ряда детей, обучающихся в СКШ  VIII вида все же значительно выше, чем это предусмотрено международными нормами, следовательно, по общепринятым критериям ВОЗ их нельзя отнести к умственно отсталым. В то же время обучение этих детей в общеобразовательной школе обречено на полную неудачу, поскольку они стабильно не усваивают учебную программу.

2. Характеристика задержки психического развития.

     Второй формой интеллектуальных нарушений является задержка психического развития, которая встречается во много раз чаще, чем умственная отсталость.

      Выделение задержки психического развития (ЗПР) в отдельную форму дизонтогенетического развития является приоритетом отечественной  специальной психологии. Смысл этого понятия отражен  в самом  названии, ЗПР – это синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма».

       Психологической характеристикой ЗПР как варианта дизонтогенетиза является относительно корригируемая ретардация формирования всех сфер личности. Причиной этого является обусловленный разными факторами (генетическими, биологическими, социальными) замедленный темп  созревания разнообразных функциональных систем головного мозга, следствием – неравномерное отставание и становлении познавательной деятельности и развитии личности.

    Психологической характеристикой  ЗПР как варианта системных трудностей развития (СТР) является преходящее отставание в формировании эмоционально-волевой  сферы личности и отдельных компонентов познавательной деятельности.

      При ЗПР изначально всегда наблюдается незрелость когнитивной и эмоциональной сферы ребёнка и предполагается, что зрелость будет достигнута, но более медленными темпами. Поскольку распространенность ЗПР в несколько раз выше, чем олигофрении, проблема эффективного коррекционно-развивающего обучения таких детей очень актуальна. Предполагается, что чем раньше будет начата эта работа, тем легче будет справиться с нарушениями.

      Проблемам развития, обучения и воспитания детей с ЗПР посвящали свои работы Т.А.Власова, М.С.Певзнер, И.Ф.Марковская, К.С. Лебединская, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский и многие другие исследователи.

   До середины прошлого века прилагалось много педагогических усилий для решения проблемы школьной неуспеваемости, поскольку почти в любой школе была весьма значительная группа таких учеников. В 60-е годы были тщательно изучены особенности их развития и раскрыты  психологические причины и механизмы из школьных трудностей. В итоге эти дети были выделены в отдельную категорию временно отстающих в развитии – задержек психического развития. Были определены необходимые условия их обучения, разработаны соответствующие учебные планы и программы. Обучение этих детей в специальных коррекционных учреждениях VII вида дало им возможность получать полноценное образование в объеме программы 9 классов общеобразовательной школы.

   Задержка психического развития – состояние, требующее дифференциации от стойкого нарушения познавательной деятельности – ОИН.  ЗПР – не диагноз в клиническом смысле этого слова, поэтому он исключен из МКБ-10. Однако на протяжении около 30 лет назад эта аббревиатура используется в дефектологических номинациях и давно приобрела четко очерченный психологический смысл,  заключающийся в относительный нестойкости имеющихся нарушений, податливости их для коррекционных воздействий, но, вместе с тем значительной специфичности в становлении познавательной деятельности и личности, требующей специальных подходов к обучению этих детей.

      Согласно классификации, предложенной К.С. Лебединской, выделяется четыре формы ЗПР – конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического генеза. По имеющимся положениям, специальное обучение  требуется для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

       В настоящее время у значительной части детей наблюдается сложный вариант задержки – ЗПР биосоциокультурного генеза. Социальный фактор является ведущим в её возникновении.  Данная форма возникает у детей из неблагополучных семей с низкими показателями социально-экономического статуса. Ребёнок уже до рождения не получает полноценного питания, подвергается влиянию вредных «материнских» факторов, после рождения он попадает в среду, недостаточно насыщенную стимулами для развития, зато перегруженную стрессогенными факторами. Дети из неблагополучных семей и семей с низким социально-экономическим статусом значительно чаще и тяжелее болеют. Весь комплекс патогенных факторов закономерно влияет на созревание ЦНС и в итоге дает сочетание симптоматики, свойственная для всех форм ЗПР (соматогенного, психогенного при гипоопеке и цереброорганического генеза).

     Эта задержка проявляется как тотальные трудности развития, отключения в когнитивной и аффективной сфере при ней жестко связаны, а компенсаторные возможности трудноопределимы. Дети не могут полноценно усваивать учебные программы из-за отсутствия предпосылок для этого, а учебная неуспешность ещё в большей мере усугубляет поведенческие отклонения, приводит к хроническим конфликтным отношениям с педагогами, что в ещё большей степени снижает и так низкую познавательную активность. Дифференциация данной формы с умственную отсталостью надежна только при отслеживании динамики развития под влиянием обучения. Представляется, что гипердиагностика умственной  отсталости во многом обуславливается тем, что дети с этой формой могут давать очень низкие показатели при обучении.

3.Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при ЗПР и УО

      Что же отличает ребёнка с ЗПР биосоциокультурного генеза от умственно отсталого?

     Во-первых, факторы, не имеющие отношения собственно к учебной деятельности (например, коммуникативная адаптивность, бытовая сообразительность). При этой форме с возрастом не наблюдается столь выраженной ригидности мышления (конечно, если на ребёнка не влияют дополнительные вредности, например ранняя алкоголизация, наркомания, токсикомания).

Во-вторых, специфика становления познавательной деятельности (дети с ЗПР биосоциокультурного генеза при наличии «щадящих», но адекватных условий обучения дают очевидный «скачок» в развитии и значительно раньше достигают уровня «проб» и «ошибок»).  

     В-третьих, менее выражены нарушения критичности мышления: дети значительно больше способны дифференцировать успех и неудачу, допускают меньше неадекватных действий.

    В-четвёртых, успешность выполнения заданий практического характера выше, чем у умственно отсталых: повышение IQ происходит преимущественно за счёт выполнения различных тестов действия. Если анализировать индивидуальный профиль сочетания компонентов познавательной деятельности у детей с этим вариантом ЗПР, то выясняется, что операциональный компонент деятельности сформирован у них, лучше, чем формально-языковой, а при  ОИН этого не отмечается.

    Успешно обучать ребёнка с таким нарушением в общеобразовательной школе при отсутствии коррекционной помощи почти бесперспективно. В школах отдалённых городов и поселков таких детей более чем достаточно, но они нередко бросают школу или, формально закончив 9 классов, не могут адаптироваться и пополняют собой ряды недостаточно социализированных граждан.

     В зависимости от формы и специфики социальной ситуации развития конкретного ребёнка ЗПР может проявляться и как тотальные, и как системные трудности развития. О системных трудностях развития речь пойдёт в тех случаях, когда незначительное отставание в развитии наблюдается с первого года жизни, но оно неравномерно: какие-то функции (прежде всего речь) отстают, а какие-то развиваются нормально или даже ускорению. В дошкольном возрасте осознание наличия у ребёнка трудностей зависит от компетентности родителей или педагогов дошкольных учреждений, поскольку на самом деле они всегда имеются: дети могут быть излишне пассивными или наоборот гиперактивными, в умственном развитии особых успехов не обнаруживают, так же как и в других видах деятельности. Следовательно, общим признаком ЗПР является отставание темпов становления познавательной деятельности и личности, но оно отличается от такового при ОИН. Определяемый с позиций функционально-уровневого подхода индивидуальный профиль сформированности компонентов познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР обычно отличается неравномерностью. Если рассматривать генезис высших психических функций у этой категории детей, то можно отметить, что в отличие от ОИН опосредованное действие формируется достаточно рано, хотя и несколько замедленно. Столь длительной как при умственной отсталости фиксации на уровне действий по подражанию не наблюдается. Наблюдение за дошкольниками с ЗПР показывает, что дети начинают «экспериментирование» - целенаправленные пробующие действия, свидетельствующие о более или менее полном понимании поставленной задачи. Но дифференциация компонентов познавательной детятельности происходит замедленно. С.А.Домишкевич (2002г.) отмечал, что у детей с ЗПР прочно объединяться между собой могут разные компоненты и это – одно из проявлений нарушения межфункциональных взаимодействий, которое и обуславливает специфику развития конкретно ребёнка.

    Самой большой проблемой у детей с ЗПР, по мнению большинства специалистов, является недостаточно сформированная произвольная регуляция деятельности. С позиций функционально-уровневого подхода – это длительная недифференцированность регулятивного, мотивационного и энергетического компонентов. Нерасчленённый на отдельные компоненты регулятивно-мотивационно-энергетический потенциал ребёнка на протяжении долгих лет препятствует усвоению алгоритмов, но операциональный состав деятельности страдает значительно меньше. Этим и объясняется то, что ребёнок с задержкой психического развития всегда воспринимается педагогом как относительно «умный», значительно более «интересный», чем умственно отсталый ученик.  Но эффективность обучения этих детей в условиях общеобразовательной школы также низкая.

   У детей с ЗПР церебрально-органического генеза из относительно или полностью благополучных в социальном отношении семей чрезвычайно широко распространены речевые недостатки, которые касаются не только фонетико-фонематический, но и лексико-грамматической стороны речи. Исследования Е.С.Слепович показывали, что для них характерно ухудшенное «чувство языка», дети мало чувствительны к языковым нормам, поэтому в их речи долго наблюдаются аграмматизмы. Процесс словотворчества начинается позже, чем в норме и активно продолжается в младшем школьном возрасте (при ОИН, как мы уже отмечали, словотворчества не наблюдается).

    При оценке формально-языкового компонента познавательной деятельности у младших школьников с таким вариантом нарушения выясняется, что дети могут использовать структуры сложных, в том числе и сложноподчиненных предложений. Но качественный анализ их высказываний показывает характерные нарушения логики. В то же время дети улавливают скрытый смысл высказываний, особенно благодаря специальной работе в данном направлении. Эта работа заключается преимущественно в развитии операционального компонента деятельности, помощи в понимании внутренних связей между объектами и явлениями.

      Дети  с ЗПР могут значительно успешнее использовать помощь, и им не требуется такого количества повторов ориентировочной основы действия (ООД) как при ОИН. Когда ООД, наконец, сформировались, ребёнок может ею пользоваться. В этом ещё одно явное отличие ребёнка с ЗПР от умственно отсталого. Но если ориентировочная основа действия не сформирована, а результат обеспечивается подражанием, то динамики в развитии не происходит. Поэтому специфика обучения, определяется уровнем сформированности познавательной деятельности: для детей с ЗПР, осознающих цель действия, в значительно большей мере необходимо экспериментирование с результатом, которое помогает им осознать правильные и неправильные способы выполнения.

     Если анализировать начальные этапы становления познавательной деятельности у детей с ЗПР, то можно отметить, что  у них отмечается определённое отставание в формировании опосредованного действия. Они позже начинают использовать заместители.

     Кроме этого для данной категории детей очень характерна определенная нестабильность выполнения заданий: например, ребёнок достаточно легко в младшем дошкольном возрасте может сложить картинку из четырёх кубиков, а увеличение их количества сразу приводит к распаду действия. Ребёнку же с ОИН такое задание окажется совсем недоступным. Это проявление всё того же феномена – преобладания сформированности операционального компонента над регулятивно-мотивационно энергетическим.

     Приведённые выше данные обобщены в таблице№1(страница№10).

     Дети с ЗПР обычно приближаются к уровню проб и ошибок в начале школьного обучения, а затем он является ведущим на протяжении нескольких лет. Динамика становления следующего уровня становится одним из самых надёжных прогностических показателей. Дети с ЗПР либо полностью компенсируют отставание в младшем школьном возрасте, либо обнаруживают в дальнейшем нарушении преимущественно по дисгармоническому типу, либо на первом плане стоит замедление формирования всех компонентов познавательной деятельности и тогда у ребёнка скорее всего будет впоследствии пограничная интеллектуальная недостаточность.

      Хотелось бы ещё раз обобщить и  проанализировать основные тенденции психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости.

      Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерна порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.

       В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.

       В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.

        Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)

        При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.

        Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.

        Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.

          Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат.

          Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют  изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)

     Резюмируя все вышеизложенное, требуется отметить, что на современном этапе развития специальной психологии интерес исследователей смещается с констатации того, в чем заключаются негативные особенности детей на поиск «позитива», помогающего индивидуализировать обучение в соответствии с их особыми образовательными потребностями и предупреждать вторичные нарушения и десоциализацию.

Различия в становлении познавательной деятельности при ОИН и ЗПР.

Список литературы:

1. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.И.Цыпиной. – М, 1984.
2. Инденбаум (Шепко) Е.Л., Психодиагностика нарушений развития у детей.- Иркутск:Вост.-Сиб. Гос. Акад.образования, 2011.
3. Лебединский В.В., Нарушения психического развития  у детей, - М., 2003.
4. Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. – М, 2002.
5. Психология детей с задержкой психического развития: изучение, социализация, психокоррекция. Составитель О.В. Защиринская.- Сиб, 2003.
6. Специальная психология/Под ред. В.И.Лубовского – М, 2003.
7. УльенковаУ.В., ЛебедеваО.В.. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.