Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 1»

О. Муром, Владимирская обл.

XI Ярмарка педагогических идей

«Инновации и опыт: грани профессионализма»

Номинация «Инновационные формы работы педагога –психолога по сопровождению внедрения ФГОС»

ОПЫТ РАБОТЫ

НА ТЕМУ:

«Разработка модели системы учета индивидуального прогресса обучающегося»

Подготовила:

 Педагог-психолог  I кв. категории

Борисова Светлана Вячеславовна

Муром  2016г.

Оглавление

1.        Условия возникновения и становления опыта.        

2.        Актуальность и перспективность опыта.        

3.        Теоретический аспект.        

4. Технология опыта.        

5. Результативность  опыта.        

6. Адресная направленность.        

7. Список литературы.        

1. Условия возникновения и становления опыта.

Российская школа переживает сегодня серьёзные преобразования. На смену парадигме знаний, умений и навыков пришли федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, в основе которых лежит формирование УУД. 

Приоритетной целью современного российского образования становится полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, т.е. научить учиться. Это должно стать залогом успешной адаптации в стремительно меняющемся обществе. 
Школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из главных её задач – заложить потенциал обогащенного развития личности ребёнка. Педагоги призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребёнке самостоятельную личность, владеющую инструментами саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию. 

Особенно созвучно с современными подходами к образовательной политике теоретическое наследие Л.С. Выготского, где «врастание в культуру», изменение личности ребенка, формирование его личностных качеств является доминирующим акцентом  [10].

Важной тенденцией в современном образовании, наряду с усилением ориентации на формирование компетентностей, является усиление реализации индивидуальных интересов и ценностей. В этом контексте для оценки качества образовательного процесса становится важным рассмотрение предметных и общеучебных достижений учащихся в сравнении не с внешним эталоном, а «с самим собой», т.е. отслеживание и фиксация динамики собственных достижений. Таким образом, приобретается новая ориентация на мониторинг ресурсных (качественных) изменений самого учащегося.

2. Актуальность и перспективность опыта.

Приоритетной задачей в работе с учащимися становится их развитие в целом. В соответствии с данной задачей нами  была осуществлена попытка разработаь модель учета индивидуального прогресса обучающегося, выраженная в дневнике индивидуального сопровождения, отражающая индивидуальный темп и ритм развития каждого ребенка.

Наша модель базируется на выделении Л.С. Выготским положения о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Известное фундаментальное понятие теории Л.С. Выготского – «зона ближайшего развития» - открывает смысл взаимодействия взрослых и детей в процессе его развития. Значение феномена «зона ближайшего развития», распространяется не только на то, что правильно организованный процесс обучения создает «зону ближайшего развития» и «ведет за собой» развитие, но и на весь процесс социального становления личности ребенка, на овладение любой деятельностью, на поведение, на осознание самого себя, движение к своему «Я».

Понимание механизма развития ребенка,  Л.С. Выготский отразил в тезисе «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом в психологическом, сперва между людьми..., затем внутри ребенка..» [10]. Показав впервые единство процесса социализации и индивидуализации ребенка с ограниченными возможностями, Л.С. Выготский открыл путь активного функционирования такого ребенка в обществе.

Построение модели учета индивидуального прогресса обучающегося невозможно вне глубокого изучения его личности.

Ключевым для построения нашей модели сопровождения учащегося в образовательном процессе является положение Л.С. Выготского о целостности личности ребенка. Он отмечал, что «личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой тенденции» [10].

3. Теоретический аспект.

При построении диагностической программы мы взяли за основу на теорию культурного развития Л.С.Выготского,  и деятельностный подходк к личностив психологии  А.Н. Леонтьев.

В рамках  культурно-исторической концепции Л.С.Выготского задана и схема освоения учебного содержания, в дальнейшем доработанная его последователями .

В кратком изложении принятая модель сводится к следующему.

Освоение культурных образцов - необходимая предпосылка нормального психического развития ребенка. Полноценный культурный образец (опыт, знание) в своем существе есть знаковая форма, в которой зафиксирован некоторый обобщенный способ действия. Например, в учебниках по математике культурный образец математического действия зафиксирован в виде системы понятий, схем, описаний способов оперирования понятиями и схемами, образцов задач, принципов и алгоритмов их решения и т.д. И в обучении вся эта совокупность знаковых структур передается ребенку. Например, на нескольких уроках математики учитель объясняет и показывает, для чего и как производятся арифметические действия, а затем добивается того, чтобы ребенок воспроизвел основные рассуждения и решил типовые задачи.

Однако, передача ребенку культурного образца, по Выготскому, знаменует лишь начало образовательного процесса. Потому что в дальнейшем ребенку еще предстоит действительно освоить этот знание, т.е. переварить его в своей голове, чтобы извлечь и присвоить заключенный в нем обобщенный способ действия, позволяющий самостоятельно решать некоторый класс задач.

Практика показывает, что процесс присвоения культурного содержания имеет скрытый, длительный и спонтанный характер. Образно говоря, семена знаний, посеянные в головах учащихся, очень постепенно прорастают в каждом из них способностью разумно действовать. Поэтому Выготский определил процесс присвоения способов действия как функциональное развитие. Согласно его теории, роль обучения (передачи культурных образцов) состоит в том, что оно закладывает Зону Ближайшего Развития - возможность вырастить определенные культурные способности. (Возможность, которая, заметим, может и не реализоваться, и тогда полученное знание останется в памяти мертвым грузом.)

Л.С. Выготский также полагал, что освоение способа действия проходит через три уровня. Дальнейшие исследования позволили уточнить, что это за уровни и почему их три.

Первый шаг к пониманию сделал П.Я.Гальперин, который показал, что способ действия определяется содержанием ориентировки. И освоить некоторый способ – это значит освоить соответствующую систему ориентиров. В дальнейшем благодаря работам Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и их сотрудников в ориентировке способа действия были выделены три необходимые составляющие:

1) Формально-эмпирическая - внешние характеристики объектной ситуации и соответствующих действий.

2) Теоретическая - понятие существенного отношения, которое лежит в основе способа действия в данной ситуации.

3) Смысловая – представление о поле возможностей способа действия и его границах.

Указанные три вида ориентиров передаются ребенку вместе в составе культурного образца. Но в ходе его освоения роль реальной опоры действия сначала выполняют внешние характеристики, затем к ним присоединяется понятие существенного отношения, и наконец – представление о поле возможностей способа действия с его границами. Эти три варианта ориентировки маркируют три качественных уровня освоения культурного способа действия, которые для краткости можно обозначить как формальный, рефлексивный и функциональный .

Функциональный уровень, предполагает свободное действие - ориентация на поле и границы возможностей способа действия

Рефлексивный уровень  - действие с пониманием - ориентация на существенное отношение как основу способа действия

Формальный уровень  - действие по образцу - ориентация на его внешние характеристики (признаки)

В случае, когда опорным является первый вариант ориентировки, мера обобщенности способа минимальна и охватывает узкий спектр стандартных ситуаций и соответствующих схем (алгоритмов) действия.

Второй вариант дает принципиальную возможность решать весь класс задач, отвечающих данному способу.

Наконец, при третьем варианте способ действия характеризуется функциональностью, т.е. успешно применяется в разных контекстах.

Важно отметить, что каждый тип ориентировки реализуется через свой психологический механизм, что и задает ощутимый водораздел между ними. Так, ориентировка первого уровня опирается на непосредственные ассоциативные связи. Пользуясь языком педагога, можно сказать, что освоение способа на этом уровне опирается на механическое запоминание внешних особенностей стандартных (образцовых) задач и алгоритмов их решения. Ориентировка второго уровня опирается на умственную структуру, которая фиксирует существенное отношение объектной ситуации. В психологии такие структуры обозначаются термином «гештальт», а учителя в таких случаях говорят, что ребенок начал понимать предметный материал, а из условий задач научился извлекать существенное. Наконец ориентировка третьего уровня опирается на синтетическую структуру, мы обозначаем ее термином функционально-смысловое поле [43], которая удерживает поле осмысленных возможностей данного способа действия с его границами. Об учащемся, демонстрирующем такой уровень, учитель может сказать, что он владеет материалом свободно и может применять его осмысленно и осознанно.

Так же в качестве одного из основных положений  теоретической основы нашей модели мы использовали деятельностный  подход  в психологии. Деятельностный подход в психологии или теория деятельности - относительно недавно созданная психологическая школа (1920-1930 гг.). Она являет собой совершенно новый подход к исследованию человеческой психики. Основан он на категории, называемой «Предметная деятельность»  [26].

Теоретики деятельностного подхода рассматривают деятельность как один из видов активного существования человека, который, в первую очередь, направлен на творческое преобразование, познание окружающей действительности. Так, принято считать, что деятельности присущи следующие характеристики:

• От рождения у человека нет деятельности, она развивается на протяжении всего периода его воспитания, а также обучения.
• Осуществляя какую-либо деятельность личности удается выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные, так и материальные ценности, что,соответственно, способствует историческому развитию, прогрессу.
• Деятельность удовлетворяет как естественные потребности, так и культурные, жажду знаний пр.
• Она обладает продуктивным характером. Так, прибегая к ней, человек создает все новые и новые способы, помогающие удовлетворить его потребности.

В теории деятельности принято считать, что сознание неразрывно связано с человеческой деятельностью. Именно последнее определяет первое, но не наоборот (М.Я.  Басов) главной проблемой данного подхода виделось как формирование, так и развитие деятельности [25].

С. Рубинштейн сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно [37].

Сторонники деятельностного  подхода утверждают, что личность каждого человека отображается в предметной деятельности, то есть в его отношении к миру. На протяжении всей своей жизнедеятельности человек принимает участие в различных видах деятельности. Это объясняется общественными отношениями, с которыми он связан посредством жизненных обстоятельств. Некоторые из них становятся решающими в его жизни. Именно это являет собой личностное ядро каждого.

Так, по мнению А. Леонтьева, в психологии, в личностно-деятельностном подходе, к структуре личности относятся:

• связи человека с миром, которые создаются соотношением его внутренних мотивов и деятельности;
• различные связи, что реализуются посредством совокупности деятельности [26].

Таким образом ,  мы будем опираться на следующие  определения:

1. Индивидуальный прогресс ученика – это система, которая представляет собой интегративную развивающуюся с помощью педагогического сопровождения положительную динамику обобщенных характеристик школьника (осведомленность, осознанность, активность,системность) в предметной, метапредметной, личностной сферах для реализации учебных и жизненных целей, является средством для достижения модели выпускника и основанием для последующей адаптации в социуме.
2. Педагогическое сопровождение проектной деятельности, направленное на индивидуальный прогресс ученика – это система целенаправленной педагогической деятельности, являющаяся средством влияния на индивидуальный прогресс учеников и достижения ими результатов в личностной, метапредметной, предметной сферах с помощью отбора типов проектов в соответствии с уровнем развития индивидуального прогресса, введения в содержание проектов поступательных особенностей, использования механизмов неформального поощрения и ведения мониторинга их достижений.

Как видим из определений, мы имеем дело с двумя тесно взаимодействующими системами. Первая описывает качественное состояние ученика, связанное с динамикой обобщенных характеристик индивидуального прогресса. Вторая представляет собой деятельность педагога по целенаправленному сопровождению проектной деятельности учеников

4. Технология опыта.

Разработанная нами модель основана на взаимосвязи и взаимодействии двух направлений – диагностического  (выявления «зоны актуального развития») и прогностического (составление группой специалистов индивидуальной программы развития ребенка – «зоны ближайшего развития» - в соответствии с полученными результатами диагностики  

Цель: индивидуальное сопровождение обучающегося в образовательном пространстве школы на основе глубокого социально-психолого–педагогического изучения особенностей его развития, направленное на повышение качества учебно-воспитательного процесса, на раскрытие возможностей ученика с целью адаптации к жизни в социуме и самоактуализацию.

Задачи:

- глубокое социально-психолого-педагогическое изучение обучающегося,  направленное на определение «зоны актуального развития» и зоны «ближайшего развития» для разработки направлений учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов и степени педагогического воздействия в каждом из них;

- отслеживание динамики развития, позволяющей производить своевременные изменения в учебно-воспитательном и коррекционно-развивающем воздействии на каждого учащегося;

- направленность образовательного процесса на максимальное раскрытие индивидуальных возможностей и способностей учащегося с целью включения его в социальную среду (преодоление формализма в ведении учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы);

- повышение эффективности образовательного процесса вследствие активного взаимодействия всех его участников (ученик, учитель, логопед, психолог, воспитатель, социальный педагог, родитель), его открытость;

- повышение качества внутришкольного контроля в виду четкого отражения результатов коррекционно-развивающего воздействия на учащегося и результативности работы каждого из участников образовательного процесса.

Описание предлагаемой модели системы учёта индивидуального прогресса.

Подход к оценке знаний и умений ребенка содержит два взаимосвязанных компонента:

1.  стандартная «академическая» оценка знаний, умений и навыков учащихся по основным разделам образовательной программы в рамках пятибалльной системы;
2.  качественная оценка, предполагающая  учет особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Данная оценка необходима для выявления даже минимальных шагов в развитии активности и продвижения ребенка в освоении образовательной программы, оценки собственно коррекционного эффекта обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков.

При построении  предлагаемой модели учета индивидуального прогресса учащегося мы принимаем наличие этих двух взаимосвязанных компонентов оценки и сосредоточиваем свое внимание на второй из ее составляющих.

В центре модели находится ученик, его психофизические особенности, способности, возможности и понимание того, что развитие разных сторон личности каждого конкретного ученика происходит неравномерно. Вследствие этого учебно-воспитательный процесс должен опираться на глубокое изучение и коррекцию всех сторон личности учащегося и строиться на взаимодействии всех участников образовательного процесса.

В основе модели лежит диагностика разных сторон личности ребенка, проводимая психологом (диагностика познавательных процессов и личностных особенностей), учителем (формирование учебных навыков) и родителями (формирование социальных навыков и навыков воспитанности). На основе полученных данных все вышеуказанные специалисты (экспертная группа) определяют «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития» ребенка, что находит отражение в его индивидуальном образовательном маршруте. Этот план педагогического воздействия ложиться в основу образовательного процесса, направленного на данного ученика.

Диагностика (полная или частичная) проводится регулярно,  отражая темп и динамику развития ученика. На основе полученных данных в индивидуальный образовательный маршрут могут вноситься изменения, определяться приоритетные направления коррекционной и учебно-воспитательной работы.

Таким образом, разработанная система (диагностика           индивидуальное сопровождение ученика в образовательной среде) является очень гибкой, отражая динамику и темп развития учащегося, создает ситуацию успеха, фиксируя все изменения в развитии каждой из личностных сфер, и повышает эффективность образовательного процесса.

Данная модель основана на принципах:

- индивидуального подхода к диагностике, коррекции, воспитанию, обучению и оцениванию результатов образовательного процесса;

- развивающего обучения («обучение ведет за собой развитие»);

- коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса (т.к. модель основана на диагностике разных сторон личности ребенка, а коррекционно-развивающая работа сопровождает учебно-воспитательный процесс);

- комплексного воздействия на ученика всеми участниками образовательного процесса;

- стандартности и наглядности оформления результатов диагностических методик (графики, профили, диаграммы), что делает их доступными для широкого круга специалистов, работающих с ребенком в данный момент и в перспективе (при переходе учащегося в следующее звено школы);

- доступность сведений о ходе и результатах образовательного процесса для родителей;

- минимизации затрат специалистов при ведении документации с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Структура и содержание предлагаемой модели:

Модель системы учета индивидуального прогресса учащегося, разработанная нами  состоит из 2 блоков (диагностического и индивидуального сопровождения учащегося в образовательном пространстве школы), находящихся в постоянном взаимодействии, что соответствует основным принципам построения образовательного процесса в школе.

I блок – диагностический

– основа всей модели, т.к. без подробного комплексного изучения всех сторон личности обучающегося невозможно определить направления коррекционно – развивающего воздействия и качественно построить учебно-воспитательный процесс с учетом меры индивидуальной помощи всех участников образовательного процесса.

Оценка уровня индивидуального развития учащегося в ходе диагностики производится всеми участниками образовательного процесса, включая родителей. В дальнейшем ходе учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов диагностика проводится периодически, отражая динамику, темп и условия развития тех или иных знаний, умений и навыков.

II  блок – индивидуальное сопровождение учащегося в образовательном пространстве школы

Результаты диагностики, полученные широким спектром специалистов, тщательно анализируются. На их основе экспертная группа (учитель, логопед, психолог, родитель), работающая с конкретным учащимся составляет  его собственный образовательный маршрут, опираясь на «зону актуального развития» (знания, умения и навыки, которыми уже овладел ученик) и планируя знания, умения и навыки «зоны ближайшего развития».

Использование предлагаемой модели в работе  учителей и специалистов

Индивидуальный образовательный маршрут носит прогностический характер и корректируется в зависимости от темпа развития тех или иных сфер личности, определенных навыков, знаний, умений

 В конце каждой четверти экспертная группа выявляет динамику развития ученика и корректирует его образовательный маршрут, четко отмечая темп развития, подбирая эффективные методы работы. Индивидуальный образовательный маршрут, как и результаты диагностики текущего этапа развития личности учащегося фиксируются в дневнике индивидуального сопровождения.

Поскольку у каждого ученика индивидуальный темп и ритм развития, то невозможно предсказать, сколько времени он потратит на овладение каким-либо навыком. Поэтому необходима описательная оценка  отражающая:

- произошли ли изменения в определенных сферах развития по сравнению с исходным состоянием;

- как протекали эти изменения;

- к какому результату привели.

Подобная оценка является своеобразным педагогическим диагнозом достижений ученика.

Использование предлагаемой модели в работе  с родителями.

Большое значение в образовательном процессе имеет взаимодействие экспертной группы специалистов с семьей обучающегося. Многие знания, умения и навыки, полученные в образовательном учреждении должны обязательно закрепляться в бытовых условиях, в повседневной жизни ученика. Родители - не сторонние наблюдатели, а непосредственные участники образовательного процесса, имеющие больший опыт взаимодействия с ребенком. Они принимают активное участие в диагностике, в формировании, развитии и закреплении социальных навыков и навыков воспитанности, а также контролируют выполнение учебных заданий и коррекционных упражнений. Родители зачастую первыми видят динамику в развитии этих навыков, знакомятся с индивидуальным образовательным маршрутом своего ребенка и, постоянно взаимодействуя с учителем, логопедом и психологом, способствуют повышению эффективности образовательного процесса.

Оценка развития личности учащегося играет для родителей просветительно-терапевтическую роль и должна содержать следующие отличительные особенности:

- не может быть обобщенной и должна быть подведением итогов конкретной работы ученика в определенный период;

- должна быть индивидуальной;

- должна содержать описание достигнутого уровня развития в сравнении с уровнем, оцениваемым в прошлый раз (наличие или отсутствие динамики развития);

- должна оценивать ход успехов в учебе по отношению к возможностям ученика (каким образом ученик усваивал запланированный для него материал);

- должна быть положительной оценкой (т.к. отсутствие успехов не должно негативно оцениваться);

- должна объективно описывать ученика, чтобы у родителей не создавался ложный образ своего ребенка.

Использование предлагаемой модели в общей системе управления учреждением.

Взаимодействие специалистов и родителей в областях изучения личности обучающегося, отслеживания динамики его развития, построения индивидуального образовательного маршрута  делает процесс коррекции, обучения и развития максимально открытым.

Применение указанных выше методик отражает не только темпы и качество развития личностной сферы ребенка, но и характеризует результативность действий специалистов, что позволяет своевременно принимать управленческие решения и осуществлять внутришкольный контроль по следующим направлениям:

- перевод ребенка с «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития»;

- организация дополнительных занятий обучающегося со специалистами;

- изменение режима обучения ребенка (изменение формы обучения, введение дополнительного выходного дня);

- направление обучающегося на дополнительное консультирование со специалистами в условиях ДООЦ;

- повышение квалификации учителей и специалистов;

- приобретение дополнительного коррекционно-развивающего оборудования (сенсорной комнаты, индивидуально-раздаточного материала и т.д.);

- организация для родителей лекториев, бесед, собраний, консультаций специалистов.

5. Результативность  опыта.

В процессе разработки системы индивидуального прогресса учащихся осуществлялась индивидуальная и групповая психологическая диагностика. В ходе, которой учащиеся  класса   исследовались по всем аспектам предлагаемой  модели.

Индивидуальный мониторинг познавательной, мотивационно-потребностной  и личностной сфер  строился как по ранее запланированному  пути , так и по запросам всех заинтересованных сторон ( классный руководитель и родители),

В начале учебного года, у учащихся класса были изучен мотивацонный копонент учебной деятельности. В результате полученных данных, мы сделали вывод, что 44% учащихся имеют низкий уровень сформированности данного показателя (17% - высокий), 81% обследуемых имеют низкий уровень сформированности операции аналогии и 27% - уровень операции обобщения ниже возрастных значений, 8% имеют низкий уровень  умственной работоспособности, а у 37% недостаточно сформирована коммуникативная компетенстность, на основании полученных результатов мы выделили мишени для коррекционно-развивающей работы.

На занятия к психологу были приглашены все обучающиеся, которые имели низкий уровень сформированности отдельных качеств , по результатам проведенного исследования. Для повышения коммуникативной компетенции  у учащихся, была разработана программа группого  тренинга. Одновременно работа велась  по двум направлениям: с учащимися и родителями.

После того, как началасть работа с учениками, все родители класса были исследованы  с целью изучения стиля детско-родительскихз отношений, уроня конфликстности- благоприятности семейной ситуации и др. признаков. Наряду с этим мы изучили не только как родители воспринимают детско- родительские отношения, но и как дети себя ощущают в семейной среде. Полученные данные  показали, что практически 90% мнений родителей и детей не совпадают, н-р дети считают что стиль ДРО – авторитарный, осуществляется по типу доминирования, а родители искренне верят, что стиль демократический, или дети считают что стиль ДРО попустительский , а родители это отвергают. Таким образом, мы пришли к мнению, что  возможной причиной столь низкие показатели в данной выборке  могли быть спровоцированы также и неоднозначным  восприятием данных семейных отношений, а,  следовательно, необходима работа психолога не только с детьми, но и с их родителями.

Был составлен план совместных действий с классным руководителем, в ходе которго были запланированы  встречи с родителями, «мозговые штурмы», тренинги, беседы и индивидуальное консультирование. В процессе этой рабты родители не раз  пытались «встать» на место своих детей, пережить их актуальное сотсояние, посмотреть на ситуацию с их точки зрения и сделать свои выводы.

Работа с детьми проводилась как в учебной деятельности, так и во внеучебной деятельности. В качестве  приоритетных форм работы, предпочтение было отдано проектной совместной деятельности в микрогруппах, причем эти микрогруппы постоянно менялись на разных проектах; в процессе кружковой работы психолога с классом и на классных часах и, конечно, индивидуаным коррекционно-развивающим занятиям.

Промежуточный мониторинг  показал, что мотивация к учению  имеет положительную динамику  (низкий уровень – 5%, высокий 19%), однако среднего уровня не достигли 52% учащихся, показавших результат лишь на уровне внешней мотивации. Однако уровень коммуникативной компетенции вырос  и лишь 5% опрошенных показали низкий уровень коммуникативной компетенции, а 88% высокий, также у низх повысилось целеполагание, они стали стремиться к преодолению социальных трудностей бесконфликтным путем, снизился уровень тревожности, самооценка стала более адекватной. Но не все показатели имели положительные результаты. Промежуточная диагностика показала, что у данной категории обучающихся  повысился уровень  социально-ситуационной тревожности (школьной  - 74% высокого уровня, самооценочной – 74% , межличностной – 68%).

Совместная деятельность учителя в учебной деятельности и психолога во внеучебной  (кружковая работа), с целью повышения уровня сформированности мыслительных операций показала, что количество учащихся в низким уровнем выраженности операции обощения снизилось до 0% , а  низкий уровень сформированности операции аналогии  - до 63%. Качественный анализ структуры интеллекта  данной категории испытуемых выявил, что в результате проведенной работы и с учетом возрастных особенностей данного возраста, повысился уровень произвольности и самоконтроля учащихся данного класса, значительно вырос уровень умственной работоспособности и  переключаемости внимания.

Работа с родителями также принесла положительные результаты: большинство родителей (81%) все чаще стали принимать своего ребенка как самостоятельную личность, способную не только приннимать помощь, но и ее оказывать ( по дому и огороду, моральную поддержку), все  больше стали уделять своему ребенку времени для простых жизненных бесед ( не только по вопросам школьного обучения и питания), стали более открыты в общении со своим ребенком ( стали делиться  и собственными  успехами, и неудачами, событиями  своей жизни, а не скрывать или утаивать это от детей).

Если раньше многие родители считали, что контролировать выполнение ребенком домашних заданий, после посещен я группы продленного дня,  а совсем не обязательно, то после бесед и лекций по вопросам психологической развития детей данной возрастной группы, контроль , в качестве закрепления полученных знаний, повысился. Актуализируя тот факт, что почти половина всей информации забывается в первые часы после заучивания, родители осознали необходимость повторения с ребенком того материала, который они проходили в школе, а также то, что рациональный контроль за самостоятельностью своего ребенка, формирует у детей организованность, уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний, положительное эмоциональное отноение не только к процессу обучения, к школе, к одноклассникам и учителям, но и к жизни в целом.  

За время тренинговой работы , родители научились лучше пониамать своих детей,и, как показали результаты тестрования, повысилось количество родителей, которые сменили  стиль ДРО в межличностных отношениях со своими детьми на демократический. Мы считаем, что данное явление, также способствовало повышению самооценки учеников и повышению коммуникативной компетенции.

Следующей мишенью нашей работы, после проведения промежуточной диагностики,  стало снижение  уровня социально-ситуационной тревожности.

В результате проведенной коррекционной работы на данном этапе обучения, нами были получены следующие  результаты:

• Повысился уровень сформированности всех мыслительных операций.
• Повысился уровень умственной работоспособности и всех свойств внимания.
• Повысилися уровень коммуникативной компетенции.
• Снизилось количество непринимаемых в классе и повысилось число принимаемых.
• Снизился процент уровня конфликтности.
• Повысилмя уровень эмпатии.
• Самооценка собственных действий и самовосприятия стала более адекватной.
• Стабилизировались детско-родительские отношения, снизилась тревожность в семейной ситуации, и повысился уровень благополучия ребенка в семье.

Таким образом, мы подтвердили правильность выбранной нами модели .

6. Адресная направленность.

     Материалы проекта могут использоваться как педагогами-психологами, так и учителями  в практике работы с детьми для осуществления индивидуального мониторинга прогресса обучающхся.

     Организованная, целенаправленная, систематическая коррекционно-развивающая работа с детьми будет способствовать развитию их личностных качеств и повышать потенциал. Полученные школьниками умения и навыки помогут улучшить взаимоотношения друг с другом.

7. Список литературы.

1. Александрова Н.В., Тарабанова В.А., Эйдемиллер Э.Г. Коммуникативная компетентность - эффективность в профессии (когнитивно-поведенческая модель социально-психологического тренинга менеджеров и врачей) // Журнал практического психолога. - 1999. - №7-8.

1. Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высш. учеб. заведений / Г. М. Андреева. – М.: Аспект-пресс, 1998. – 376 с.
2. Аткинсон, М. Пошаговая система коучинга: Наука и искусство коучинга [Текст]: [пер. с англ.] /Мэрилин Аткинсон, Рае Т. Чойс. – К.: Изд-во Companion Group. –2009. – 256 с. Аткинсон М. Жизнь в потоке. Коучинг. – Пер. с англ.-М.: Альпина Паблишер, 2013. – 330с.
3. Бакли Л., Кейпл. Дж. Теория и практика тренинга. - СПб.: Питер, 2002.
4. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М., Владос, 1999.
5. Батаршев А.В. Психология личности и общения. - М.: Владос, 2004. - 246 с.
6. Биркенбиль В. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. - М.: ФАИР-Пресс, 2002. - 352 с.
7. Бодалев А.А. Психологическое общение. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”, 1996.- 256с.
8. Вердербер Р. Психология общения / Р. Вердербер, К. Вердербер. – СПб. : праим-ЕВРОЗНАК, 2003. – 320 с. (Серия «Главный учебник»).
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии. — 1983. Библиографическое описание издания. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец.
10. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.
11. Горянина В.А. Психология общения: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004. - 416 с.
12. Гульчевская, В.Г. Субъективные факторы эффективности освоения педагогами образовательных технологий в процессе повышения квалификации [Текст]: Монография /В.Г.Гульчевская, Е.Е.Алимова. – Ростов н/Д.: Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2012. – 132 с.
13.  Давыдов О.И. Использование коучинг-сессий при аттестации педагогических кадров ДОУ [Текст] /О.И.Давыдов, Л.Г.Богословец //Управление ДОУ. – 2007. – № 2
14. Езова С.А. Коммуникативная компетенция // Научные и технические библиотеки. - 2008. - № 4.
15. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд. ЛГУ, 1985. – 166 с.
16. Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы. // Вопросы психологии. - 1983. - № 6.
17. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М., 1991. - 96 с.
18. Зотова И.Н. Характеристика коммуникативной компетентности// Известия ТРГУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика» №13(68), Таганрог, 2006.- С.225-227.
19. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности и компетенция // Вопр. психологии. 1996, № 1. - С. 43-48.
20. Зырянова, Н.М. Коучинг в обучении подростков. //Вестник практической психологии образования. – 2004. – № 1. – С. 46–49.
21. Кочюнас Р. Жуков Ю.М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы. // Вопросы психологии. – 1983. - № 7.
22. Крючкова О.В. Видеотренинг как средство совершенствования коммуникативной компетентности разномотивированных к общению людей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М.: МГГУ, 2007.
23. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
24. Левченко Е. В. Михаил Яковлевич Басов: жизненный путь и психологическая концепция.- Спб: Алетейя, 2007.
25. Леонтьев А.H.Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 
26. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1998.
27. Методы практической социальной психологии: диагностика, консультирование, тренинг. / под ред. Ю.М. Жукова. - М.: Аспект-Пресс, 2004.
28. Парслоу, Э. Коучинг в обучении: практические методы и техники [Текст] /Э.Парслоу, М.Рэй.  – СПб.: Питер, 2003. – 204 с. (Серия «Практическая психология»)
29. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально – психологический тренинг. – М.: Издательство МГУ, 1989. - 216 с.
30. Поташник, М.М. Коучинг – вершина профессионализма руководителя в работе с людьми [Текст] /М.М.Поташник //Народное образование. – 2010. – № 9. – С. 110-115.
31. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Межвузовский сб. / под ред. А.В.Петровского. - Ульяновск, 1981.
32. Рабочая книга практического психолога. Технологии эффективной профессиональной деятельности. // Под ред. А. А. Деркача – М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996.
33. Рейд М. Как развить навыки успешного общения. Практическое руководство. - М.: Эксмо, 2003. - 352 с.
34. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Владос, 2004. - 335 с.
35. Романенко О.А. Социально-психологический тренинг, как один из факторов развития коммуникативной компетентности. В сборнике «Гуманитарные науки». - Ставрополь: СевКавГГУ, 2003. - № 10.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-Питер, 2000 г.
37. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997.-224с.
38. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2003. - 208 с.
39. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 461 с.
40. Социально- психологический тренинг. Сб. научных трудов. / отв. Ред. Е. В. Руденский. - Новосибирск, 1995.
41. Спиваковская А.С. Социально-психологический тренинг и повышение компетентности в общении // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - с. 152.
42. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 1997.
43. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной компетенции. - М.: Академический проект. Трикста, 2006.
44. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002.
45. Хамери, Дэвид. Как помочь ребенку добиться успеха? [Текст]: [пер. с англ.] /Дэвид Хамери (Серия «Вы и ваш ребенок»). – СПб.: Питер, 2008. – 160 с.
46. Шарков Ф. И. Основы теории коммуникации: учебник / Ф. И. Шарков. – М.: «Социальные отношения»; «Перспектива», 2004. – 246 с.
47. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Под ред. В.А. Лабунской. - Ростов н/Д, 1990.