Особенности проявления тревоги у детей младшего школьного возраста коренных народов Севера

Особенности проявления тревоги у детей младшего школьного возраста коренных народов Севера

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования [5].

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет, прежде всего, о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе данных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством воспитания и коррекции поведения ребенка [41].

Дети живут, безусловно, в собственном мире, в определенной степени защищенном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах, исчезновениях людей. Этого влияния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.

Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка. Взрослые, борющиеся за выживание, испытывающие страх перед сегодняшней реальностью и страх за ребенка, дают ему массу предупреждений: «Не ходи через дорогу, собьет машина», «Не садись в чужую машину», «Не разговаривай с незнакомым», «Не открывай никому дверь» и т.д. Это перегружает детскую психику. Дети боятся людей. Как же трудно им будет в дальнейшем находить взаимопонимание с окружающими, если они не научатся разбираться в людях при нормальном общении. Эмоциональные проявления этого состояния – ощущение безнадежности, беспомощности, страх, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединенности – к непонятной воинственности, необычной подвижности. Возможны психосоматические нарушения, такие, как боли в животе, головные боли, изменение сна или аппетита.

При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных проблем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть агрессия, раздражительность у одних детей, у других – дрожь, заикание, изгрызенные ногти, третьи уходят в область нелепых фантазий. Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция [41].

Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может не сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги [5].

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы [44]. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их. Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.  Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным.

Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса. Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза.

Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника эти два фактора неразрывно связаны. Идя в школу, ученик не может оставлять за порогом дома сундук с семейными традициями, с грузом переживаний, а, уходя домой, забывать в школьном гардеробе сумку с событиями дня, требованиями учителей, новыми конфликтами. Более того, создавая свой «я - образ», ребенок подобно пчеле, собирает дань информации о себе в семье и в школе, во дворе и секции, и вновь в школе и семье. Теплое, хорошее отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания, связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания могут быть погашены и чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников. Это возможно когда семья и школа дополняют друг друга – во имя ребенка, создавая ему гармоничный, целостный мир. Но, к сожалению, семья и школа объединяют свои усилия не для поддержки ребенка, а для порицания и наказания. Это создает у ученика чувство безвыходности: никто не верит в него, все – против. Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из «презумпции виновности»: не разбираясь, не вникая считают сына или дочь виноватыми. Это приводит к снижении самооценки ребенка, а в результате все к новым и новым неудачам.

Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность учебной четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходим 7-10 – дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. У школьников, получающих домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. И экзамены – сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся [24].

В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Младшеклассники, особенно первоклассники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учиться отлично. Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, «он меня не любит».  

Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и школы (установленные ею требования не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их «в свет», а школа принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает. Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от себя, либо школа не помогает ученику приспособиться к новой жизни [19].

В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в бурных реакциях протеста против школы – скандалах, истериках, агрессии; или даже в детской депрессии – подавленном настроении, слезливости, мыслях о смерти. Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками [19].

Еще одна важная причина повышения тревожности младшеклассников – недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тугоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются – если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе. Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в возможностях детей не учитывают большинство учителей [19].

Тот, кто сегодня отстает при нивелировке оказывается в тупике, а тот, кто легко учится на «отлично», может заболеть «звездной болезнью», что нередко заканчивается катастрофой – неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах. Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у детей проявляются различные формы тревожности, одна из наиболее частных – школьная тревожность.

Среди факторов, способствующих возникновению тревоги и как следствие развитию тревожности у детей коренных народов Севера, воспитывающихся в условиях школы-интерната выделяют особенности процесса образования, несформированность навыков учебной деятельности, индивидуальные особенности личности ребенка, негативное отношение педагога к ученику, неустойчивое социальное положение семьи и т.д. Ребенок, пришедший в первый класс, начинает испытывать трудности познавательного и коммуникативного характера, не усваивает учебный материал, не в состоянии подчиняться школьным требованиям, не принимается в среде сверстников. Особенно ярко данные тенденции прослеживаются при поступлении в школу-интернат детей коренных народов Севера. Ребенку необходимо адаптироваться к новой системе обучения, к высоким умственным нагрузкам, к новому режиму в интернате, к новым межличностным отношениям, к коллективу класса, интерната и ко многому другому, что составляет понятие «обучение в школе». Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно-значимой учебной деятельности. Ребенок-северянин имеет особенности развития личности и сталкивается с трудностями, которые возникают в процессе взаимодействия мотивационно-смысловых структур личности ребенка с новой социальной ситуацией развития, в которой он оказывается, придя в школу. У ребенка прослеживаются специфические аспекты поведения личности, которые оказываются неадекватными, и, в конечном итоге, приводят к появлению психологических новообразований, тормозящих развитие ребенка.

Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке.

Классик мировой психологии Альфред Адлер отмечал, что, если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбимым. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников школы-интерната [46, c.109].

Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.

В процессе воспитания особенно важна способность родителя, педагога к «эмоциональному резонансу», к установлению «эмоционального созвучия» с внутренним миром ребенка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами [46, c.110].

Жизнь в социально замкнутом пространстве школы-интерната меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения.

Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками.

Этот специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: в ситуациях запрета, при столкновении интересов, замечаниях взрослых, обвинениях со стороны сверстников и т. п.

Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.

Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта, повышенная тревожность в общении.

Многочисленность детей и постоянное пребывание в своем кругу создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка [46, c.113].

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [28, с.191]. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению [43, с.91].

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости [36, с.133].

1.3. Психолого-педагогическая деятельность по преодоления тревоги и ее особенность при работе с  детьми младшего школьного возраста коренных народов Севера в условиях интерната

Жизнь ребенка во многом не похожа на взрослую жизнь. Дети сталкиваются с чем-то новым, неизвестным. Очень важно научить ребенка сосуществовать с тревогой и побеждать ее. Любая познавательная деятельность, вообще любая активная деятельность человека, неизбежно сопровождается моментами неопределенности, неясности, а, следовательно, возможностью возникновения тревоги. Полностью снять тревогу можно, только устранив все трудности. Однако учение и развитие личности протекают лучшим образом не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне и когда ребенок обучен способами борьбы с нею.

Как было уж ранее отмечено, наиболее низок уровень  школьной  тревожности не у хорошо успевающих ребят, а у троечников. Это связано с тем, что для плодотворной работы, для полноценной гармоничной жизни необходимо о чем-то беспокоиться. Такая тревога не изматывает человека, а задает стимул его деятельности, выполняет роль дрожжей в тесте, не парализует человека, а наоборот, мобилизует на преодоление препятствий и решения задач. Такую тревогу называют конструктивной. Она придает блеск выступлению, оригинальность – решению, уникальность – замыслу.

Определить является ли эта тревога конструктивной, можно, понаблюдав за ребенком в ситуации, требующей максимальной активизации его возможностей. Важно, чтобы такая ситуация была необычной, но и не абсолютно неразрешимой для ребенка. Если он впадет в панику, начнет отказываться что-то делать, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если поначалу попытается решить задачу привычными способами, а потом откажется с равнодушным видом – скорее всего уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в задачу, начнет перебирать варианты решения, увлечется заданием, будет думать о нем (даже если не сможет его решить) – вот он, тот уровень конструктивной тревоги, который необходим [5].

Обеспечить такую конструктивность может умение оценить тревожащую ситуацию спокойно, без паники разобраться в ней, понять, в чем действительная трудность положения или задачи. С этим же связано умение анализировать и планировать собственные поступки. Организованность, навыки саморегуляции позволяют не только справляться с тревогой, но и найти выход из ситуации, которая дает все основания казаться безвыходной. Большое количество наблюдений показывает, что люди, обладающие хорошо развитыми навыками саморегуляции, самоорганизации, при наличии тревоги выполняют сложные задания даже лучше, чем без тревоги. Как правило, люди с высоким уровнем способностей, особенно творческих способностей, отличаются достаточно высоким (хотя не чрезмерным) уровнем тревоги. Это и неудивительно: ведь именно конструктивная тревога задает человеку то ощущение собственного несовершенства, неполноты своих достижений, относительности своих успехов, то священное недовольство собой, без которого невозможна творческая деятельность.

Итак, чувство тревоги из препятствия может превратиться в источник успехов. Однако это возможно, во-первых, если «в глубине души» есть какая-то прочная, надежная, нетревожная основа – глубинная уверенность в мире и в себе. А во-вторых, надо иметь в резерве «орудия и припасы» – определенную сумму навыков и умений. Естественно: чем меньше ребенок, тем у него и запас меньше. Из этого следует очень важный практический вывод: чем меньше ребенок, тем настоятельнее необходимо заботиться об уменьшении его тревоги. Подростку, а тем более старшему школьнику относительно высокий уровень тревожности может даже оказаться полезным, но тревогу младшеклассника следует снижать во что бы то ни стало. Итак, если тревога лишь подхлестывает ребенка, заставляя его напрягать все силы, то недолгий успех обернется скорым поражением. Чем выше тревога, тем успешнее дети справляются с простыми заданиями, но тем труднее им справиться с любым сколько-нибудь сложным и новым делом, требующим самостоятельности и инициативы. Повышая тревожность школьника, не умеющего пока справляться со своей тревогой, можно добиться например, хорошего почерка, прочного овладения элементарными знаниями и навыками. Но как только школьная жизнь  предложит ему чуть более сложные задачи, его неуверенность в себе, боязнь совершить ошибку, его недоверие к собственным возможностям моментально всплывут на поверхность и его деятельность, насыщенная тревогой, начнет катастрофически распадаться [35].

Следовательно, задача воспитателя заключается не в том, чтобы изгнать тревогу и добиться абсолютного душевного покоя ребенка, а в том, чтобы, во-первых, не позволять тревоге подниматься выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства для конструктивного ее преодоления.

 Каким же образом решается эта задача? Когда ребенок мал, кажется, это делается просто. Взрослым ни в коем случае нельзя манипулировать с детьми, перетягивая их на свою сторону, как канат. Взрослый, которому по настоящему дорог ребенок, не станет в «лоб» атаковывать мнение другого взрослого, которому ребенок также прислушивается. Когда ребенок приходит в школу, почти вровень с родителями мгновенно становится авторитет учителя. Родителям и учителям не следует затевать «войну». Такая борьба грозит не только высокой тревожностью, но и полным «крушением» авторитетов и безверием ребенка [35].

Взрослому хорошо бы не демонстрировать кричащих противоречий в своих поступках. Если мы сегодня зачеркиваем то, что провозгласили вчера, нужно честно объяснить ребенку почему. Честность и искренность взрослых – вот одна из важнейших основ его эмоционального благополучия.

И самое главное – необходимо ребенку доверять. Человек, которому доверяют, спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Доверять ребенку – значит оставлять за ним право на собственный поступок, на награду или расплату за него. Конечно, взрослый может (и обязан) дать совет, но ни в коем случае нельзя считать виной и проступком, если этот совет не был принят и воплощен в жизнь. Доверяя нашим детям, нужно доверять и их выбору. С кем они дружат, с кем они ходят, чем занимаются – это их личное дело. Искренние и глубокие контакты ребенка с взрослыми нужны не для контроля, а для помощи, не для вмешательства в дела ребенка (это уже не помощь, а предательство), а для эмоциональной поддержки.

Честность взрослых и доверие к младшим – вот «два кита», на которых стоит эмоциональное благополучие детей. «Третий кит» – безусловное принятие ребенка таким, каков он есть. Ребенок должен быть любим не за отметки, не за достижения, а просто так – без всяких условий. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забывать сказать, что уверены в его возможностях, что цените его и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет им всегда [19].

Без сомнения, основным средством «лечения» детской тревожности является повышение самооценки ребенка. Ему надо помочь поверить в свои силы, в свои способности. Хвалить как можно чаще, не скупиться на выражение любви и нежности. Тревожного ребенка не страшно перехвалить - он все равно относится к похвалам с некоторым недоверием. Его очень непросто убедить в том, что он действительно хороший. Для этого нужно набраться терпения, изобретательности, такта и, главное помнить: любые попытки повысить самооценку ребенка должны базироваться не тех же «трех китах»: честности, доверии и безусловной любви взрослых [19].

И, наконец, чтобы тревога стала конструктивной, необходимо научить детей навыками саморегуляции, т.е. умению анализировать тревожащие ситуации, заранее планировать свое поведение в подобных случаях, видеть ошибки и принимать их к сведению в дальнейшем. Конструктивная тревога в отличие от деструктивной всегда направлена на преодоление четко обозначенного препятствия, и взрослый в этом случае может помочь ребенку понять, что же, собственно, это за препятствие и как его можно одолеть. Чем шире круг интересов ребенка, чем больше у него разных сфер общения, тем больше шансов, что хотя бы в одной из этих сфер он и сможет себе показать. И тем больше вероятность, что тревога, даже и возникнув, приобретет конструктивный характер [19].

Поэтому нельзя, неправомерно подчеркивать важность какой-либо одной стороны жизни за счет других. Богатство значимых сфер жизни позволяет ему при неудаче не замыкаться на пониженной самооценке, не считать любую неприятность крушением личности, а любую двойку – крахом всей жизни. Прекрасным способом является «иммунизация» постепенная тревожного ребенка против будущих поражений осторожным введением неудач в его личный опыт – подобно тому, как введение ослабленного вируса предохраняет от вируса натурального.

Как уже отмечалось, довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в  боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того чтобы помочь детям данной категории повысить самооценку, необходимо оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам.

Если в младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте его проблемы увеличиваются, может развиваться резкое ощущение личностного дискомфорта. Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для выполнения только простые задачи, так как именно в этом случае он может быть уверен, что успешно справится с проблемой.

Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы.

Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых. В классе с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи», «Это мы можем», «Я сделал это!» и т.д.), награждать ребенка грамотами, жетонами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).

Отрицательное влияние на формирование адекватной самооценки оказывает прием, который используют в работе некоторые педагоги: сравнение результатов выполнения задания одних детей с другими. В случае взаимодействия с другими категориями детей (например, с гиперактивными) данный способ может сыграть положительную роль, но при общении с тревожным ребенком он просто недопустим. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то лучше сравнить результаты данного ребенка с его же результатами, которых он достиг вчера, неделю или месяц назад. При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время. Таких детей желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не следует торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимо длительный срок для ответа, стараясь не повторять свой вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул.

Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в душу ребенка.

Для того чтобы тревожный ребенок не считал себя хуже других детей, желательно в классе проводить беседы с детским коллективом, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в тех или в иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с их собственными. Кроме того, такие обсуждения способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка.

Работа по повышению самооценки – это только одно из направлений в работе с тревожным ребенком. Очевидно, что быстрых результатов такой работы ожидать нельзя, поэтому взрослые должны запастись терпением.

Как показали наши наблюдения, эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное – можно научить их выполнять релаксационные упражнения.

Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми необходимо также использовать и игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками (пальцами, ладошками и др.)

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела также способствуют снятию мышечного напряжения. В этом случае совсем не обязательно прибегать к помощи медицинских специалистов. Воспитатель школы-интерната, педагог сами могут применить простейшие элементы массажа или просто обнять ребенка.

Следующим этапом в работе с тревожным ребенком является отработка владения собой в травмирующих и незнакомых для ребенка ситуациях. Даже если работа по повышению самооценки ребенка и по обучению его способам снижения мышечного и эмоционального напряжений уже проведена, нет гарантии, что, оказавшись в реальной жизненной или в непредвиденной ситуации, ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработку навыков поведения в конкретных ситуациях мы считаем необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.

Наиболее широкие возможности для работы в этом направлении предоставляет взрослым ролевая игра.

Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх. Используя же прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к менее значимому.

Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что и он (как и его герой) способен справляться с трудностями.

При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешения жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы называется «подстройка к будущему».

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения: «Я – лучший в мире математик», приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.).

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М.: Академия, 1996. – 324 с.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. – 296 с.
3. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал – 1997. – №2. – С. 34-38.
4. Боулби Д. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства. – М., 1991. – С. 144-154.
5. Брей Н.Г. Причины появления детской тревожности // Психологический журнал – 1999. – №4. – С. 31-35.
6. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
7. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия: Краткий лекционный курс. – СПб: Речь, 2001. – 325 с.
8. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – 2-е – изд. – М.: Смысл, 1996. – 373 с.
9. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. – М.: Генезис, 2007. – 190 с.
10. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. – СПб: Сфера, 1994. – 159 с.
11. Гришин В.В., Лужин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. – М.: ИКА «Москва», 1992. – С.51-52.
12. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста // Неврозы и пограничные состояния. – Л.: Медицина, 1972. – 340 с.
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1986. – 129 с.
14. Изард К. Эмоции человека: Пер. с анг. / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой; Вступительная статья А.Е. Ольшанниковой. – М.:Изд-во МГУ, 1980. – 315 с.
15. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. – Спецлит, 2007. – 464 с.
16. Карелина И.О. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. – М: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001. – 220 с.
17. Клюева Н.В., Касаткина Р.В.  Учим детей общению. – Ярославль:  Академия Развития, 1996. – 240 с.
18.  Коротаева Е.В.  Игровые модули общения: учебные материалы к тренингу. – Екатеринбург, 1995. – 31 с.
19. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги // Семья и школа. –  1988. – № 9. – С. 11-13.
20. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов на Дону: Феникс, 1998. – 512 с.
21. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. – М.: Генезис. 2005. – 208 с.
22. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1999. – 208 с.
23. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1984. – 334 с.
24. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. –  М.: Профессиональное образование, 1995. – 35 с.
25. Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф. Кудрикова. – Петрозаводск, 1992. – С. 62-67.
26. Микляева А., Румянцева П.  Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2004. – 248 с.
27. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характерам восприятия времени: дис. … канд. Психол. Наук. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1993. – 213 с.
28. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. Для пед. ин-тов / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
29. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В. Н. Мясищев // Психология отношений. – М., Воронеж, 1995. – 435 с.
30. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. Пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576 с.
31. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 374 с.
32. Овчарова Р.В.  Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1999. – 261 с.
33. Овчарова Р.П. Справочная книга школьного психолога. –  М.: Просвещение, 1996. – 290 с.
34. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. – 1995. Т. 16. – №2. – С. 42-50.
35. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2-е изд. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 465 с.
36. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С.В. Кондратьевой. – Мн.: Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. – 212 с.
37. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 2001. –  №2. – С. 12 -18.
38. Прихожан А.М. Тревожность и страх у младших школьников / Психическое здоровье детей и подростков. – М., Воронеж. – 2000. – 304 с.
39. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.
40. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1990. – 264 с.
41. Резническо М.А. Трудности взросления младшего школьника // Начальная школа. – 1998. – №1. – С. 25-30.
42. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.
43. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: Медицина, 1970. – 312 с.
44. Словарь практического психолога / Под общ. ред. С.Ю. Головин. – Минск, 1987. – 412 с.
45. Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки «коллективной деятельности» и структуры контактной группы как коллектива // Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. – Ярославль, 1975. – С. 5-13.
46. Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.: Изд.центр ВЛАДОС, 2004. – 319 с.
47. Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. – С. 60-64.
48. Якубовская М.Л. Эмоциональная регуляция устойчивости личности. Автореф. дисс. … канд. Психол. Наук. – М., 1988. – 23 с.