Материал для родительского собрания "Адаптация личности младшего школьного возраста к обучению в школе"

Адаптация личности младшего школьного возраста к обучению в школе.

Понятие «адаптация» в широком смысле отражает отношения и связи между организмом и средой. При этом понимается не только внешняя, но и внутренняя среда организма [5].

Принимая во внимание содержательную сторону адаптации, А. Г Дикая определяет ее как активное формирование субъектом своей стратегии и способов овладения ситуацией на разных уровнях регуляции поведения, деятельности, состояния [9]. В.А. Бодров рассматривает адаптацию как -  «системный ответ организма и психики на длительное и многократное воздействие факторов среды, связанных с перестройкой механизмов гомеостатической регуляции, формированием функционального обеспечения жизни и деятельности в соответствии с новыми измененными условиями среды» [6].

Таким образом, можно рассматривать понятие адаптации как состояние и процесс, при котором полностью удовлетворены потребности индивида и требования среды.

Проблема адаптации учащихся младшего школьного возраста к школе является значимой проблемой для возрастной психологии, поскольку социальная ситуация развития не остается неизменной [5]. Г. А. Балл отмечает зависимость проявление характера адаптационных процессов от стадии онтогенеза. На ранних этапах развития ребенка, психологические особенности и качества  возникают путем приспособления к окружающей среде. В дальнейшем они приобретают самостоятельное значение, и сами начинают определять последующее развитие ребенка. Важным является недопустить окончательное формирование отрицательного механизма приспособления ребенка к новому образу жизни [4].  

Школьная адаптация является интегрированным образованием, которое рассматривается в трех сферах:  

 Социальная адаптация – постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды[12][16]. Ключевым процессом социальной адаптации является усвоение личностью групповых норм и ценностей [1]. По мнению А.Г. Цукерман кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации учебных действий иначе, чем кооперация со взрослыми. Это определяется тем, что учитель передает ребенку весь операциональный состав действия, является держателем смыслов и идей, и пока за ним остается контроль и последнее слово, он – центр  учебной ситуации, это не позволяет учебным действиям интериоризироваться полностью. При кооперации со сверстниками формируется другой, отличный тип действий. Он основан на равноправном общении, в котором отражен опыт конкретно – оценочных действий и высказываний. При формировании такого типа действий, по мнению Цукерман, осваивается не только операциональный состав действий, но и присущие им смыслы и цели, осваиваются учебные отношения. Они во многом являются залогом успешной адаптации ребенка к школе[12]. Критериями социальной адаптации являются: адекватная самооценка учащихся, низкий уровень общей и школьной тревожности, положительное взаимодействие в системе «ученик - учитель» и «ученик – ученик», участие ребенка в школьных мероприятиях [3].

 В понятие школьной адаптации включена ее личностная сфера, которая заключается в принятии ребенком новой социальной позиции «я ученик»[16].Она определяется такими составляющими как появление рефлексивных способностей. Еще в дошкольном детстве начиная выстраивать отношения со взрослыми, сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людях. В младшем школьном возрасте рефлексивные способности развиты уже достаточно хорошо. Наиболее важным достижением в развитии личности младшего школьника является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу» [7]. Самое главное, что может дать семья ребенку в этот период научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, брать ответственность на себя, тем самым ребенок научиться управлять своей волей [4].

А также в понятие адаптации входит учебная или академическая адаптация к школе[16], которая определяется степенью соответствия поведения ребенка школьным нормам. По словам Гегеля, приход ребенка в школу является приведением его к общественной норме. В школе она общая для всех, и предполагает  принятие требований учителя и включенность ребенка в ритм учебной деятельности, формирование отношения к школе[7].  

Все три сферы адаптации тесно связаны между собой [16]. Недостатки в формировании любой из этих сфер сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья школьника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками, подчиняться школьным правилам[4].  

О трудностях в адаптации сигнализируют такие изменения в поведении ребенка как: чрезмерное возбуждение, агрессивность, или наоборот, заторможенность, депрессия, также чувство страха, сопровождаемое нежеланием идти в школу[1].

Выделяются основные причины,  вызывающие трудности адаптации  к школьному обучению:

1. Несформированность «внутренней позиции школьника»[7].

 По мнению Л. И. Божович, «внутренняя позиция школьника» представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и его потребности в общении со взрослыми на новом уровне. О сформированности такой позиции можно говорить только тогда когда ребенок действительно хочет учиться, а не просто ходить в школу. Эта проблема особенно актуальна для шестилеток, так как у них чаще, чем у семилеток затруднено «чувство необходимости учения». Таким детям нужно помочь принять позицию школьника: беседовать о том, зачем нужно учится, почему необходимо соблюдать школьные правила, и что будет, если никто не станет их соблюдать[2].

2. Слабое развитие произвольности [7]. Здесь проблема состоит в том, что с одной стороны произвольность является новообразованием младшего школьного возраста, и развивается внутри учебной деятельности, а с другой стороны слабое развитие произвольности будет мешать началу обучения.

Д. Б. Эльконин выделил следующие параметры для успешного овладения учебной деятельностью:

- Умение детей сознательно подчинять свое поведение правилу, обобщенно определяющему способ действия;

-  Необходимость ориентироваться на заданную систему требований;

-  Умение внимательно слушать учителя, и точно выполнять задания данные в устной форме;

-  Умение самостоятельно выполнять задание  по зрительно воспринимаемому образцу.

Вышеприведенные параметры являются низшим уровнем развития произвольности, на который опирается обучение ребенка в первом классе [2].

3. Недостаточное развитие учебной мотивации [7]. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. По мнению Н. И. Гуткиной учебная мотивация обеспечивает необходимый уровень произвольности для обучения ребенка[2].

4. Повышение психологического напряжения из – за смены привычного образа жизни[7]. С точки зрения Г. В. Залевского отсутствие новых форм поведения подходящих для пришедшего на смену старого новому образу жизни может способствовать инерции фиксированных форм поведения, появлению ригидности поведения[2].

5. Возможная трудность общения с учителем[7]. Понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя необходимы ребенку  для принятия учебной задачи – важного компонента учебной деятельности. Под принятием учебной задачи понимают способность ребенка выделить вопрос – проблему и подчинить ей свои действия. При этом ребенок опирается не на личную интуицию, а на логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи[2].

6. Недостаточно развита способность к взаимодействию с другими детьми[7]. Для успешной адаптации в учебном коллективе ребенку необходимо иметь соответствующий уровень развития общения. Трудности в общении могут возникнуть у детей, не посещавших детский сад. Если опыт общения у ребенка не велик или он является единственным в семье, то возможно появления стресса из – за резко различаемого  к нему отношения в школе и дома [3].

А. В. Петровский отмечает, что явление адаптации может раскрываться как этап самореализации личности, при котором происходит присвоение индивидом социальных норм и ценностей. Трудности адаптационного периода могут подавлять стремление личности к индивидуализации, что может проявляться в формировании таких качеств как комфортность, зависимость, робость, неуверенность и безынициативность.

Рассматривая явление школьной дезадаптации выделяют периоды ее формирования в процессе обучения. Первый период приходится на начало посещения школы – первый класс, затем дезадаптация может закрепиться во втором периоде -  при переходе из начальной школы в среднюю, в пятом классе, а также возможное развитие дезадаптации  может приходиться на третий период который начинается с седьмого по девятый класс.         Дезадаптацию рассматривают как снижение адаптационных возможностей человека к условиям жизнедеятельности. Она характеризуется нетипичным для человека поведением в данных условиях. При этом результативность деятельности не соответствует нормам, определенным для человека в данных условиях. По мнению Н. В. Вострокнутова школьная даптация является не патологическим отклонением, а психологической и педагогической проблемой. Поскольку отсутствует четкое объяснение причин взаимосвязи школьной дезадаптации и отклонения ребенка от нормы [8].

На основе работ психологов, педагогов, психиатров, социологов были выделены составляющие школьной дезадаптации:

1. Социально – психологическая дезадаптация – расхождения между требованиями школы и возможностями учащихся;

2. Психологическая дезадаптация – несоответствие уровня развития познавательной сферы и способностей ребенка требованиям школьного обучения;

3. Учебная дезадаптация – неуспешность ребенка в освоении учебных программ из – за недостаточно развитых навыков учебной деятельности.

С точки зрения Н. Н. Бугаевой, показателем успешной адаптации к школе являются: адекватное поведение ребенка дома и в школе, установление контактов с одноклассниками и учителями, овладение элементарными учебными умениями и навыками. Следует отметить, что важным критерием и условием успешной адаптации является степень сохранности и способности к восстановлению на должном уровне психологического и физического здоровья. Высокий уровень адаптации к школе обусловлен влияние таких факторов как: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, отсутствие конфликтной ситуации из – за алкоголизма родителей, правильно подобранные методы воспитания ребенка, благоприятный социальный статус до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, позитивное осознание своего положения в группе сверстников[13 ].

Периоду детства свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, которая способствует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций ребенка.

По мнению психологов С. А. Бабаева, Л. Н. Винокурова, В. В. Гроховского, В. В. Каган, Г. М. Чуткина и других,  при формировании психологической готовности ребенка к школьному обучению, существенное место занимают особенности семейной микросреды, позиция родителей ребенка. Именно они могут затруднить или облегчить адаптацию к школе. Родителям необходимо помнить, что их взаимоотношения с детьми тесно связаны с взаимоотношениями самих родителей, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем. Благополучию ребенка будет способствовать доброжелательная атмосфера, и такая система взаимоотношений, которая даст ему чувство защищенности, и одновременно будет стимулировать и направлять его развитие[12].

Для обеспечения успешной адаптации к школе, наиболее важным является выбор стиля воспитания. По мнению В. С. Мухиной – «Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него – наиболее эффективный стиль воспитания». Такой ребенок воспитывается в атмосфере любви и добра, при этом он знает что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье вырастет полноценный ребенок с чувством собственного достоинства, который будет с уважением относиться к себе и другим. Важно обращать внимание на особенности ребенка – рефлексировать их, и в соответствии с этим подбирать эффективный стиль его индивидуального воспитания[11].

По возможности необходимо посещение ребенком детского сада[16], поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Детям, не посещавшим детский сад свойственно более индивидуализированное внимание родителей, при этом возможно отсутствие у него необходимого опыта взаимоотношений с другими детьми, такой ребенок может занимать эгоцентрическую позицию в коллективе, что возможно будет препятствовать его успешной адаптации к школе[3].

Учителя часто рассказывают  школьным психологам о пассивных детях, таких детей сложно чем – либо увлечь, создается впечатление, что у них ничего не вызывает интерес. Л. С. Славина выделила группу детей, которая характеризуется отсутствием познавательной активности. Они обладают нормальным интеллектуальным развитием, однако в учении производят впечатление крайне неспособных учеников [7].  Для определения детей с такой особенностью Л. С. Славиной был введен термин «интеллектуально пассивные дети»[1]. Решение такой проблемы заключается в получении детьми недостающих им интеллектуальных впечатлений: посещение театров, музее, походы. Для первоклассников это может быть праздник «Посвящение в первоклассники», первая экскурсия по школе.

Процесс адаптации к школе будет протекать успешнее, если ребенок чувствует себя защищенным, поэтому учителям не стоит устраивать неожиданных проверок домашнего задания. Для профилактики тревожного состояния, возможно, проговаривать с ребенком его завтрашний день, прорепетировать ответ у доски [10].

   Родителям не стоит забывать, что ребенку необходима их эмоциональная и моральная поддержка. При этом его надо не просто хвалить, а хвалить именно тогда когда он что – то делает. Старайтесь не сравнивать своего ребенка с более успешным учеником, или неукоснительными требованиями школьной программы. Помните что «жесткое ранжирование» детей, особенно первоклассников, может негативно сказаться на развитии учебной мотивации ребенка, а затем негативно сказаться на всем процессе его обучения. Будьте внимательны, замечайте даже небольшие успехи, и хвалите его за них. Обсуждая неудачи, возможно, сделать акцент на их временный характер, при этом критиковать нужно  не личность ребенка, а его поступок [3].

Список литературы:

1. Агафонова, И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // И. Н. Агафонова // Начальная школа. – 1999. - №1. – С. 61 – 63.

2. Артюхова И. В. В первом классе – без проблем // И. В. Артюхова . -  М. : Чистые пруды 2008. – С. 4 – 8.

3. Артюхова И. С. Профилактика дезадаптации первоклассников: Психологические технологии / Ирина Артюхова. – М. Чистые пруды, 2008 С 28 – 31.

4. Балл Г. А.  Понятие адаптации и его значения для психологии личности. С 95.

5. Богомолов А. М. Изменчивость адаптационного потенциала личности // «Вестник Кем ГУ» № 3, 2010. – С. 27 – 28.

6.  Бодров В.А. Психологические механизмы адаптации человека // Психологическая адаптация и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы. – М.: Институт психологии РАН , 2007. – С. 42 – 61.

7.     Божович Л. С. Личность и ее формирование в детском возрасте. –М. : Просвещение, 1968. – С 247 – 292.

8. Вострокнутов Н. Г. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения. С 4.

9.     Дикая Л. Г. Адаптация: методологические проблемы и основные направления исследований // Психологическая адаптация и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы. – М.: Институт психологии РАН, 2007. – С. 17 – 41.

10. Ермотова И. Даниленко О. / Народное образование №5 2008 С 157 – 165.

11. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: изд. Центр «Академия», 1999. – С. 249 – 268.  

12. Обухова Л. Ф. Детская психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.  – С.173 – 174.  

13. Павловская Е. В. О проблеме адаптации младших школьников при переходе с начальной на среднюю ступень обучения  // «Вестник Томского государственного педагогического университета» № 299, 2007. – С. 182 -  184.

14. Петрова Е. Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления // «Вестник ТГПУ» №11 (126), 2012. – С.166 – 168.

15. festival.1september.ru

16. www. semya – rastet.ru