Курсовая работа "Своеобразие интеллектуального компонента школьной готовности у детей с задержкой психического развития"

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной и клинической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Своеобразие интеллектуального компонента школьной готовности у детей с задержкой психического развития

Нормоконтролер,                                                                Руководитель,

к. псих.н.доцент. Гольдфарб О.С.

_____________                                                       _____________________2015г.

Автор работы

Студент группы ПСС - 301

____________ С.Н.Щербакова

______________________2015 г.

Работа защищена

с оценкой

_______________________

______________________2015 г.

Челябинск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ………………………………..6

1. Школьная готовность как психолого – педагогическое понятие ……………………………………………………………………………….6
2. Интеллектуальный компонент школьной готовности в психолого педагогической литературе у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………12
3. Проблемы интеллектуальной готовности детей с задержкой психического развития…………………………………………………18

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………….29

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ СВОЕОБРАЗИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР………………………………………………31

2.1.Методы и методики диагностики интеллектуального компонента школьной готовности у детей дошкольного возраста………………………...31

2.2 Диагностика интеллектуального компонента школьной готовности детей с задержкой психического развития …………………………………………33

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………………….43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… .45

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….47

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….48

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обследования поступающих в школу детей, проводившиеся психологами, педагогами, медиками, показывают сходные результаты, согласно которым около трети детей, достигнувших шести - семи - летнего возраста, психологически не готовы к школьному обучению.

От того, как ребёнок подготовлен к школе всем предшествующим периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Наиболее распространённой причиной неуспеваемости учащихся начальных классов является так называемая задержка психического развития. На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития, постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 5-11% от детской популяции. Без квалифицированной педагогической помощи дети с задержкой психического развития не достигают школьной зрелости не только к шести, но и к семи годам.

Решению вопросов подготовки детей к школьному обучению посвящены многочисленные труды психологов и методистов: А.Н. Леонтьева, ЈІ.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Подъякова, А.М. Пыткало, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Важное значение в этих работах придается изучению исходного уровня подготовленности детей к школе, который оказывает существенное влияние  на успешность всего последующего обучения.

Исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Ни-кашиной, У.В. Ульенковой и других исследователей, показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей с 3ПP крайне низкая. Так, для этих детей характерно: неравномерное развитие видов мышления (наиболее значительно отставание в словесно-логическом мышлении); несформированность мыслительных операций, таких как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и сравнение; преимущество наглядной памяти над вербальной, ослабление механизмов памяти (уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания); неустойчивость внимания, лёгкая отвлекаемость, слабая распределённость и концентрация; нарушения внимания сказываются и на особенностях процесса восприятия, существенным недостатком которого является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, усиливающиеся в условиях одновременного действия нескольких факторов и при необходимости вычленения отдельных элементов из целого; устная речь детей с задержкой психического развития содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя, отмечается недостаточность словарного запаса; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу, или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с задержкой психического развития не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.

Исследованию процесса формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посвящено много работ разных авторов (У.В. Ульенкова, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Н.А. Никашина).

Цель – выявить своеобразие интеллектуального компонента школьной готовности детей с задержкой психического развития. 

Объект: интеллектуальный компонент школьной готовности.

Предмет: своеобразие интеллектуального компонента школьной готовности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза: дети с ЗПР имеют низкий уровень интеллектуального компонента школьной готовности в особенности, такие как внимание, память и речь.

В соответствии целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты интеллектуального компонента школьной готовности.
2. Подобрать диагностический инструментарий.
3. Провести эмпирическое исследование по выявлению своеобразия интеллектуального компонента.
4. Проанализировать результаты исследования.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

1. Школьная готовность как психолого – педагогическое понятие

Проблема школьной готовности существовала всегда, но была сформулирована несколько десятилетий назад в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но и практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказывается на его здоровье. В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представленной психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Изучение проблемы подготовки детей к школе имеет давнюю историю. Еще Я. А. Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребенка в школу и заранее готовиться к столь серьезному событию. Я. А. Коменский считал, что шести - семилетний возраст — наиболее оптимальный для поступления ребёнка в школу. Им были сформулированы показатели готовности к систематическому обучению:

- способность к логическому рассуждению;

- познавательная направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию, чем в материнской школе - учебной деятельности. [19,c.21-22,49].

Одним из первых в России к этой проблеме обратился К.Д. Ушинский.

Он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определённых показателях развития этих психических функций [10, с. 31-59]. В качестве противопоказаний к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Большой вклад в проблему готовности к учебной деятельности внёс Л. С. Выготский. Л.С. Выготский считал, что именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, количестве, природе я обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Поэтому он не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Выготский [28, с29] писал, что быть готовым к школе — значит уметь на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности.

Таким образом, в качестве показателя готовности к школе выделялись определённые критерии умственного развития.

1.        Ребёнок должен быть готов к систематическому школьному обучению, хотеть учиться.

2.        У ребёнка должны быть обширные, систематизированные знания, необходимые для предметного обучения.

3.        Ребёнок должен быть грамотным. [15, с. 209].

С.Л. Рубинштейн в своих работах говорит о роли игры в подготовке ребёнка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей, но и самой деятельности ребёнка. Учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. [13, с. 588].

А.Н. Леонтьев также исследовал данную проблему. Основой психологической готовности к школе он называет «управляемое, сознательно контролируемое поведение» [11,с68]. Согласно А.Н. Леонтьеву «управляемое» поведение предполагает два момента:

1.        Чтобы действия ребёнка направлялись мотивами.

2.        Чтобы в поведении установилась иерархия мотивов, соподчинение их, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

Л.И. Божович рассматривает понимание школьной готовности как многокомпонентного образования. В качестве же основного показателя готовности к школе Л.И. Божович называет такое психологическое новообразование дошкольного возраста как «внутренняя позиция школьника», включающая в себя новый уровень познавательных потребностей и потребностей в общения. «Внутренняя позиция складывается из того, как ребёнок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определённую структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» [14, с. 174]. Готовый к школе ребёнок, стремится к учению, чтобы занять такую позицию в обществе людей, которая бы открывала доступ в мир взрослых, а также потому, что имеющуюся у него познавательную потребность ребёнок не может удовлетворить дома. Поэтому в этом возрасте и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений.

Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец [3,с49], отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.».

В качестве условий, обеспечивающих успешность обучения в школе, он выделил наличие интеллектуальной готовности, которая включала в себя сформированность наглядно-образного и зарождение логического мышления, высокий уровень развития воображения и памяти (обратной, смысловой), произвольности внимания. Под общей готовностью понималась сформированность различных психических процессов, необходимых для овладения школьными знаниями и умениями. Под специальной — сам факт овладения этими знаниями, умениями и навыками. При этом А.В. Запорожец отмечал, что для успешного обучения в школе общая готовность имеет большее значение, чем специальная.

В работах Д.Б. Эльконина [35,с41,], так же как и в работах Л. И. Божович [3,с14] отмечается необходимость такого компонента, как интеллектуальное развитие ребёнка, важность которого признается почти всеми исследователями этой проблемы.

Л.А. Венгер [21] указывает на то, что психологическая готовность ребёнка к обучению необходимо предполагает определённый уровень развития различных познавательных процессов и познавательных интересов, то есть уровень умственного развития ребёнка. О том, какой должна быть умственная готовность, пишут Л.А. Венгер и А.Л. Венгер [20, 24]:

1. Это умение слушать и выполнять правила, указания.
2. Необходим определённый уровень развития памяти (механической и логической).
3. Определённая степень умственного развития (владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия).
4. Умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления.
5. Владение арифметическими операциями.
6. Готовность руки к овладению письмом.

К проблеме готовности ребёнка к школе обращается в своих работах А.А. Люблинская, которая главное место в готовности к школе отводит «кругу представлений» [16, с. 356]. В качестве показателей психологической готовности ребёнка к обучению в школе А.А. Люблинская выделяет выработанную в результате систематического обучения на занятиях в детском саду:

« ... привычку к умственному усилию, умению работать сосредоточенно, слушать объяснения учителя и ответы товарищей, быстро и точно выполнять указания педагога» [16, с. 357].

В.С. Мухина считает, что: «Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности» [19, с. 264]. Она подробно рассматривает основные направления психологической готовности к школе, выделяя следующие компоненты:

1. «... желание стать школьником, выполнять серьёзную  деятельность, учиться».
2. «Достаточный уровень волевого развития ребёнка... Соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением...»
3. Относительная произвольность познавательной деятельности.
4. « ... Уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности ребёнка».
5. « ... Качества личности ребёнка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти своё место в нём». Общественные мотивы поведения, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками [8, с. 38-31].

Н.И. Гуткина отмечает, что: «Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается данным автором как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общения со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения» [35, с. 7]. Исходя из теоретической платформы Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина — последователей Л.С. Выготского, Н.И. Гуткина анализирует и обосновывает структуру психологической готовности к школе и создаёт собственную программу по определению этой готовности у детей 6-7 лет.

В качестве основных сфер, по уровню развития которых можно судить о психологической готовности к школе, Н.И. Гуткина называет аффективно - потребностную, произвольную, интеллектуальную и речевую. Н.И. Гуткина обосновывает введение речевого компонента в структуру психологической готовности к школьному обучению тем, что слабое развитие речи ребёнка часто является причиной неуспеваемости детей уже в первом классе.

Р.С. Немов [35,с82] пишет: «В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, — в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита [18, с. 117].

1.2. Интеллектуальный компонент школьной готовности в психолого педагогической литературе у детей старшего дошкольного возраста

В структуре школьной психологической готовности можно выделить следующие компоненты: интеллектуальный, волевой, мотивационный и эмоционально-нравственный. В рамках этой работы мы подробно рассмотрим: интеллектуальный компонент школьной готовности

Интеллектуальная готовность - « это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов»  [1, с. 7].

Этот компонент выделяется в работах многих учёных: Л.А. Венгером и А.Л. Венгером [19], Л.И. Божович [14], А.Ф. Говорковой, Н.Н. Поддьяковой [91], В.С. Мухиной [79], Р.С. Немова [82], Я.Л. Коломенского и А.Л. Панько [58] и другими.

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов. [9, c.38].

Таким образом, для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы у него были достаточно развиты такие психические процессы: как восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь.

Восприятие — процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа [35, с. 555].

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. У детей, поступающих в первый класс уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности 6-7 летнего ребенка. К этому возрасту повышается звуковысотная различительная способность. В этот период существенно усовершенствуется кинестетическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза. Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют, чем более младшие дети.

Внимание — состояние  психологической  концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте [35, с. 554]. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок не может ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений» [35, с. 13]. Внимание качественно изменяется в 6-7 лет. Именно в этом возрасте, согласно Л.С. Выготскому психологические функции становятся осознанными. К концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребёнка и взрослого. [35, с. 168].

Память — процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации [34, с. 670]

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

У ребёнка старшего дошкольного возраста преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. «Ребенок действительно легко и надолго напоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т. д.). Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше» [8,с58,]. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование — дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

В исследовании 3. М. Истоминой [8,с54] памяти детей 3-7 лет выявились три мнемических уровня ее развития. Для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели напоминать или припоминать; для второго — наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление, для третьего — наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого.

Дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития памяти, причем они составляли большую часть детей, отнесенных к группе с третьим уровнем развития памяти. Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического.

Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, по данным Н.А. Корниенко, ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4—8 хорошо знакомых слов и всего 1—2 — незнакомых. [8, с. 141]. Основную роль в развития логической памяти детей играет обучение. 

Воображение — способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им. [9, с. 655].

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через  произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно  [2,с. 108].

Воображение из репродуктивного превращается в творческое. Воображение у детей этого возраста уже соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей приобретает осознанный, целенаправленный характер. Творческое воображение детей проявляется в сюжетно-ролевых играх [11, с. 12].

Значение воображения в психическом развитии велико, оно способствует  лучшему познанию окружающего мира, развитию личности ребёнка, но воображение не должно перерасти в пассивную мечтательность.

Мышление — психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [11, с. 667].

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно — обратной и словесно-логической.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало. Наиболее же часто им используется обратное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связах. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов [28,с89]. Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Шестилетний ребенок использует и словесно-логическое, или как его еще называют, понятийное, мышление [15, с. 144].

Н.Н. Поддьяков указывает на то, что «наглядно-действенное и наглядно - обратное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления»  [19, с. 10].

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. [12, с. 118]

К моменту поступления в школу ребёнок практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем. Особое значение в шестилетнем возрасте приобретает развитие фонематического слуха способности воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы [34,с58].

1.3. Проблемы интеллектуальной готовности у детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствуют его возрасту) [10, с. 40].

В.В. Лебединский пишет: «При задержке психического развития речь идёт лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладанием игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности» [19, с. 54].

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространённого среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций [10, с. 57].

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. По данным разных авторов, число детей с ЗПР колеблется в пределах от 5% до 11% и составляет примерно 50% неуспевающих школьников.

Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов нашего века. Ряд исследователей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию.

В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили  две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет, и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе. [13, с. 70].

К.С.Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта ЗПР [11, с. 31]:

1) конституционального происхождения;

2) соматогенного происхождения;

3) психогенного происхождения;

4) церебрально-органического генеза.

К.С. Лебединская считает, что каждый из этих типов задержки психического развития имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, каждый из них нередко осложнён рядом характерных болезненных проявлений, которые во многих - случаях нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой задержки психического развития.

Г.Е.Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития [23, с. 72]:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

На основе патогенетического принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы [23,с.73]:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.

Ю.Г. Демьянов [18, с. 33] выделяет следующие варианты ЗПР:

1) с цереброастеническим синдромом;

2) психофизический инфантилизм;

3) с невропатоподобным синдромом;

4) с психопатоподобным синдромом;

5) при детских церебральных параличах;

6) при общем недоразвитии речи;

7) при дефектах слуха;

8) при тяжелых дефектах зрения;

9) при тяжелых соматических заболеваниях;

10) при тяжелой семейно-бытовой запущенности.

Причины возникновения ЗПР анализировались такими исследователями, как М.С. Певзнер (1966), Г.Е. Сухарева (1974), Т.А. Власова, К.С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению.

Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. «Это проявляется в незрелости, функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные» [10, с. 6].

Говоря об интеллектуальном компоненте школьной готовности в первую очередь имеется ввиду определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом.

Рассмотрим сформированность интеллектуального компонента школьной готовности у детей с ЗПР.

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. «Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия» [95, с. 7].

Т.А. Власова [34,с95] отмечает, что «Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое».

У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, «что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.» [33, с. 74].

Исследования психологов (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин) выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. «Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации» [10, с.7].

Отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР.

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне развития внимания, под которым, как известно, понимают направленность сознания на объект. Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Г.А. Карпова и Т.П. Артемьева [34,с65] пишут: «При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных для педагога особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать долее 5-10 минут. Если учесть, что внимание - одно из важнейших условий любой деятельности, становится понятно, что обучение таких детей, дидактическое влияние на них крайне затруднено» [34, с. 42].

Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивает количество ошибок. Поэтому при обучении детей с задержкой психического развития особенно важно исключить действие, каких бы то ни было посторонних раздражителей.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Изучение процессов памяти детей с ЗПР показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации.

Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности.

Е.С. Слепович пишет о том, что «Картина отклонений в развитии мнемической деятельности имеет сложный и своеобразный вид: повышенная тормозимость мнемических следов под воздействием помех и их взаимовлияние друг на друга сочетается с уменьшением объема памяти и скорости запоминания. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у пяти- и шестилетних нормально развивающихся детей. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки. На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. Для успешного применения логических операций как способа запоминания недостаточно владеть ими, необходимо научиться примирять яти операции с целью запоминания. У детей с задержкой психического развития основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Владение операциями классификации, установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания» [10, с7-8].

Успешность заучивания у детей с задержкой развития в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходимо заучить. На эту особенность памяти детей с ЗПР указывают Г.А. Карпова и Т.П. Артемьева, которые также отмечают, что «У детей с ЗПР повышенная (по сравнению с нормой) зависимость памяти от характера запоминаемого материала: они значительно лучше запоминают наглядно-образную информацию, нежели словесную» [15, с. 45].

Для мышления как деятельности детей с задержкой психического развития характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания.

Т.А. Власова отмечает: «Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности» [34, с. 6].

Исследование Т.В. Егоровой [34,с55] показало, что при сравнении разных видов деятельности, требующих наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, наибольшие затруднения вызывает у младших школьников с ЗПР решение заданий, требующих словесно-логического мышления Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени.

Эту же особенность мышления у детей с ЗПР выделили Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. По данным Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой, В.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

• в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
• в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб;
• в длительной несформированности операционного компонента, то есть умственных операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
• в нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

Важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями - анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением.

Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, свистящие и шипящие звуки и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Г.А. Карпова и Т.П. Артемьева [15,с65] отмечают: «Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие, то есть способность к проведению звукового анализа (умственное действие по определению количества, последовательности, места звуков в слове). Для детей с ЗПР характерна недостаточность словарного запаса. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В речи детей с ЗПР недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую».

Е.С. Слепович говорит о том, что: «Формирование речевой деятельности этой категории детей носит также специфический характер. Хотя бытовая речь, их мало отличается от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова» [10, с12-13].

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В результате анализа литературы мы выяснили, что проблема школьной готовности занимает важное место в представленной психологической науки. Изучением этой проблемы занимались многие авторы, такие как Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский и другие знаменитые педагоги. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, включающее в себя два основных параметра: физический и психологический. Эти параметры взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Развитие познавательных процессов и речи ребёнка является важным компонентом в его психологической готовности к школе. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы у него были достаточно развиты такие психические процессы: как восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Также они отмечают, что в структуре школьной психологической можно выделить следующие компоненты – интеллектуальный, волевой, мотивационный и эмоционально-нравственный. В рамках этой работы мы подробно рассмотрели интеллектуальный компонент школьной готовности и выяснили, что интеллектуальная готовность - « это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов»  [1, с. 7]. Этот компонент выделяется в работах многих учёных: Л.А. Венгером и А.Л. Венгером [25,с19], Л.И. Божович [1,с14], А.Ф. Говорковой, Н.Н. Поддьяковой [91], В.С. Мухиной [79], Р.С. Немова [35,с82], Я.Л. Коломенского и А.Л. Панько [8,с58] и другими.

В ходе работы мы выяснили, что существуют разные формы нарушения интеллектуальной деятельности. Подробно изучили понятие ЗПР и дали ему определение: Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Также мы рассмотрели сформированность интеллектуального компонента школьной готовности у детей с ЗПР. И выяснили, что у детей данной категории имеются проблемы в их развитии. Проанализировав теоретический материал мы сделали вывод, что дети с задержкой психического развития не достигают уровня готовности к школе из - за слабой сформированности всех её компонентов как в психологическом (не сформированы мыслительные процессы, не умеют регулировать своё поведение и деятельность, не сформированы мотивы к учению, плохо развита речь), так и в физическом плане. Дети с ЗПР нуждаются в специальной, индивидуальной коррекционной помощи педагогов, так как они сами не в состоянии справиться с данной проблемой. Теоретическое осмысление исследуемой проблемы подтвердило нашу мысль о том, что необходимо провести эмпирическое исследование уровня интеллектуального компонента школьной готовности детей с задержкой психического развития и определить какие функции имеют своеобразие и нуждаются в дополнительных коррекционных мероприятий по их развитию.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ СВОЕОБРАЗИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

2.1. Методы и методики диагностики интеллектуального компонента школьной готовности у детей дошкольного возраста

Для диагностики использовалась методики Р.С. Немова – Методы диагностики познавательных процессов дошкольников. [35,с56]. В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка [56].

Для диагностики восприятия использовали такие методы диагностики: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?»

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

Методы диагностики внимания: «Найди и вычеркни», «Запомни и расставь точки». Этот набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом.

Методы диагностики воображения: «Придумай рассказ», «Нарисуй что-нибудь», «Придумай игру». Ребенку дается задание придумать рассказ о ком-либо или о чем-либо, затратив на это всего 1 мин, и затем пересказать его в течение двух минут. Это может быть не рассказ, а, например, какая-нибудь история или сказка.

Методы диагностики памяти: «Узнай фигуры», «Запомни рисунки», «Запомни цифры», «Выучи слова». Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно одновременно оценить, особенно если при этом диагностируется не только память, но и другие психологические характеристики человека. В этой связи в практической психодиагностике памяти приходится ограничиваться только некоторыми ее видами. В нашем случае среди них находится узнавание, воспроизведение и запоминание, в частности объем кратковременной зрительной и слуховой памяти (зрение и слух — основные органы чувств человека), а также динамика процесса заучивания. Эти четыре частные методики предназначены для психодиагностики этих характеристик памяти человека.

Методы диагностики мышления. Методики для оценки образно-логического мышления: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?», «Раздели на группы». Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей мы предлагаем по три разные методики, по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления - Методики для оценки наглядно-действенного мышления: «Обведи контур», «Пройди через лабиринт», «Воспроизведи рисунки», «Вырежь фигуры».

Методы диагностики речи: «Назови слова», Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе. «Расскажи по картинке» - методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка.

Подробное описание алгоритма проведения диагностики и интерпретация результатов представлены в Приложении 1.

2.2 Диагностика интеллектуального компонента школьной готовности детей с задержкой психического развития

Цель эксперимента: диагностика исходного уровня сформированности интеллектуального компонента школьной готовности.

Исследование проводилось в двух группах компенсирующего назначения в детском саду № 23 города Нижнего Тагила.

Для проведения констатирующего эксперимента было отобрано 10 детей с диагнозом задержка психического развития: 4 ребенка в возрасте от 6-7 лет и 6 детей в возрасте от 5- 6 лет. Для контрольной группы было отобрано 4 ребенка в возрасте от 6 до 7 лет и 6 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Обследование каждого ребенка происходило в течение 3 дней. Это было обусловлено тем, чтобы не вызвать у ребенка большого утомления и тем самым получить более достоверные сведения о нем.

Результаты исследования психологической готовности к школе отражены в таблицах и диаграммах.

Диагностика восприятия

В результате проведения диагностирующих заданий на развитие зрительного восприятия: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?» по каждой отдельно методике  результаты представлены в приложении 1. Средние показатели исходного уровня сформированности восприятия представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты диагностики исходного уровня развития зрительного восприятия по методикам: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?»

Диаграмма 1 – Результаты диагностики исходного уровня развития зрительного восприятия

Как мы видим, основная масса нормально развивающихся детей справилась с предложенными заданиями и оказалась на высоком (42,5%), среднем (50%) и низком (7,5) уровнях. Дети с задержкой психического развития с трудом выполняли задания и оказались на высоком (0%), среднем (55%), низком (40%) и очень низком (5%) уровнях.

В количественном отношении дети с нормальным темпом психического развития набрали 60,5 балла из возможных 100. Дети с задержкой психического развития только – 45,75. Таким образом, общее отставание детей с ЗПР составляют 14,75 баллов.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что восприятие детей с ЗПР является недостаточно сформированным и имеет своеобразие в развитии, которое отличается от нормально развивающихся сверстников. Также требует дополнительную систему занятий для того чтобы дети данной категории могли обучаться в массовой школе.

Диагностика внимания

По всем заданиям на диагностику внимания по методикам «Найди и вычеркни», «Запомни и расставь точки». В среднем были получены такие результаты (см. табл.2).

Таблица 2 – Результаты диагностики исходного уровня развития зрительного внимания

Диаграмма 2 – Результаты диагностики исходного уровня развития зрительного внимания

Как мы видим, основная масса нормально развивающихся детей справилась с  предложенными заданиями и оказалась на очень высоком (2,5%), высоком (15%), среднем (70%) и низком (12,5%) уровнях. Дети с ЗПР с трудом выполняли задания, часто отвлекались, очень медленно работали, возникали трудности в распределении внимания. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР развитие внимания проходит своеобразно и существенно отличается от развития внимания нормально развивающихся сверстников. Таким образом, можно сделать вывод, что внимание детей с ЗПР недостаточно сформированным и требует развития для того, чтобы дети данной категории могли обучаться в массовой школе.

Диагностика воображения

После выполнения всех заданий на развитие воображения «Придумай рассказ», «Нарисуй что-нибудь», «Придумай игру» были получены в среднем  следующие результаты (см.табл.3).

Таблица 3 – Результаты диагностики исходного уровня развития воображения

Диаграмма 3– Результаты диагностики исходного уровня развития воображения

На диаграмме видно, что основная масса нормально развивающихся детей справилась с предложенными заданиями. Дети с ЗПР с трудом выполняли задания, пользовались подсказками взрослого, неохотно вводили правила игры, условия игры придумывали на бытовом уровне. Из этого следует, что воображение детей с ЗПР является недостаточно сформированным, развитие не соответствует возрасту и требует развития для того, чтобы дети данной категории могли обучаться в массовой школе. По результатам диагностики также видно, что данные задания вызвали определенные трудности и у детей НТПР.

Проведя все задания на диагностику памяти в среднем получены такие результаты (см.табл.4).

Таблица 4 – Результаты диагностики исходного уровня развития памяти по методикам: «Узнай фигуры», «Запомни рисунки», «Запомни цифры», «Выучи слова»

Диаграмма 4 – Результаты диагностики исходного уровня развития памяти

Из представленных результатов видно, что основная масса нормально развивающихся детей справилась с предложенными заданиями и оказалась на очень высоком уровне  (5%), высоком (12,5%), среднем (62,5%) и низком (20%) уровнях. Дети с ЗПР с трудом выполняли задания и оказались на высоком (7,5%),  среднем (42,5%), низком (42,5%) и очень низком (7,5%).

В количественном отношении дети с нормальным темпом психического развития набрали 56 баллов из 100  возможных, а дети с задержкой психического развития только 45. Таким образом, общее отставание детей с ЗПР составляет 11баллов. Из этого можно сделать вывод, что память детей с ЗПР является недостаточно сформированной, и имеет своеобразие в развитии. Для обучения в массовой школе детям данной категории необходимы дополнительные занятия для развития всех видов памяти.

Диагностика образно-логического мышления

При диагностике мышления мы использовали методики для оценки образно-логического мышления: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?», «Раздели на группы» и получили следующие результаты (см.табл.5).

Таблица 5 – Результаты диагностирования исходного уровня развития наглядно - образного и словесно - логического мышления по методике «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?», «Раздели на группы»

Диаграмма 5 – Результаты диагностирования исходного уровня развития наглядно - образного и словесно - логического мышления

Как мы видим, основная масса нормально развивающихся детей справились с предложенными заданиями и оказались на очень высоком уровне 20%, среднем 50%, и низком 8%. Дети с ЗПР хуже справлялись с заданиями и оказалось 16% детей на очень высоком уровне, высоком 20%, средним уровнем развития обладают 40 % детей, низком 20% и на очень низком 4% детей имеют такой уровень развития. Возникновение наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс.

По всем заданиям на определение уровня наглядно – действенного мышления в среднем были получены такие результаты (см.табл.6).

Таблица 6 – Результаты диагностирования исходного уровня развития наглядно – действенного мышления по методике «Обведи контур», «Вырежь фигуры», «Воспроизведи рисунки»

Диаграмма 6 – Результаты диагностирования исходного уровня развития наглядно – действенного мышления

Как мы видим, из полученных данных основная масса детей с нормальным темпом психического развития справились с предложенными заданиями, и показатели оказались высокими. Это говорит, о том, что в этом возрасте этот тип мышления является наиболее сформированным. Дети с ЗПР справились с заданием хуже и были получены более низкие результаты. Таким образом, общее отставание детей с ЗПР составляют 17,5 баллов. Можно сделать вывод, что мыслительная деятельность у детей с ЗПР развивается медленнее и является недостаточно сформированной и требует развития для того, чтобы дети данной категории могли обучаться в массовой школе.

Проведя диагностику по определению уровня активного словарного запаса, дети в группе НТПР показали хорошие результаты. Средние показатели указывают на то, что уровень развития речи соответствует норме. Дети с ЗПР плохо справились с заданиями: много отвлекались, не могли сразу понять, что изображено на картинке. При ответах пользовались односложными фразами, не использовали наречия, путались в употреблении местоимений. Дети совсем не умеют использовать в речи сложные предложения и конструкции. Результаты представлены в таблице.

Таблица 7 – Средние показатели уровня развития активного

 словарного запаса по методике «Назови слова», «Расскажи по картинке»

Диаграмма 7 – Результаты диагностирования уровня активного словарного запаса

На диаграмме четко видно, что уровень развития активного словаря у детей с ЗПР не соответствует возрастным нормам, и речь детей требует развития для того чтобы дети данной категории могли обучаться в массовой школе. Также мы видим, что основная масса детей НТПР справились с предложенными заданиями.

Анализируя все, полученные результаты мы выяснили, что у детей с задержкой психического развития недостаточно развиты все познавательные процессы, такие как восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь. У 50% процентов детей развитие познавательных процессов находятся на низком и очень низком уровне в частности внимание, память, и речь. Результаты четко просматриваются на диаграмме (см.д.8).

Диаграмма 8 - Результаты диагностирования интеллектуального компонента школьной готовности детей с ЗПР

На основе проведенного исследования, можно сделать следующие выводы, что дети с задержкой психического развития не готовы к школьному обучению, по его интеллектуальному компоненту. У них плохо развиты все мыслительные операции. Наиболее заметно недоразвитие внимания, памяти речи. Проведенное нами исследование позволяет сделать предположение о том, что эти функции имеют своеобразие в развитии. На основании этого будет строиться дальнейшая работа по коррекции и развитию этих функций.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Исследование детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем психологической готовности к школьному обучению позволило выявить особенности сформированности интеллектуального, компонентов. Так со средним уровнем развития восприятия составляют 55% детей. Низкий уровень развития у 40%, а очень низкий уровень 5%.

Высокий уровень развития воображения имеют 3% детей. 30% детей имеют средний уровень развития. Больше пятидесяти процентов детей имеют низкий уровень развития 57%. И очень низкий составляют 10% детей.

Развитее наглядно – образного мышления по полученным показателям развивается более равномерно, чем другие функции, так 16% детей имеют очень высокий уровень развития, высокий и средний имеют 20% детей, низкий 40%, и очень низкий 4%. Развитие наглядно – действенного мышления – 2,5% находятся на высоком уровне, 12,5% детей имеют высокий уровень развития, 22.5% средний, 55% низкий и 7,5% очень низкий.

В большей степени имеет недоразвитие память детей, высокий и очень высокий составляет 0%, 30% имеют дети средний показатель развития, низкий уровень развития составляет самый большей процент из всех психических функций 65%, и 15% низкий уровень развития. Развитие внимания и активного словаря имеют одинаковые показатели так высокий и очень высокий уровень отсутствуют, средний уровень составляют 20% детей, 60% низкий и очень низкий у 10% детей.

Итак, результаты исследования показали, что в большей степени не развиты такие психические функции как память внимание и речь. И дети с задержкой психического развития не готовы к школьному обучению по его интеллектуальному компоненту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, изучая теоретические аспекты интеллектуального компонента школьной готовности и тем самым решая первую задачу мы выяснили:

1. Интеллектуальная готовность - « это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов»  [1, с. 7]. Этот компонент выделяется в работах многих учёных: Л.А. Венгером и А.Л. Венгером [3,с19], Р.С. Немова [35,с82], и другими. Определили, что существуют разные формы нарушения интеллектуальной деятельности. Также мы выяснили, что у детей данной категории имеются проблемы в их развитии.
2. Для диагностики интеллектуального компонента изучили и использовали методики Р.С. Немова – Методы диагностики познавательных процессов дошкольников. [36,с56]. В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имели возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка [56].
3. Провели эмпирическое исследование по выявлению своеобразия интеллектуального компонента и получили следующие результаты: в большей степени имеет недоразвитие память детей, высокий и очень высокий составляет 0%, 30% имеют дети средний показатель развития, низкий уровень развития составляет самый большей процент из всех психических функций 65%, и 15% низкий уровень развития. Развитие внимания и активного словаря имеют одинаковые показатели так высокий и очень высокий уровень отсутствуют, средний уровень составляют 20% детей, 60% низкий и очень низкий у 10% детей.
4. Решая четвертую последнюю задачу, мы проанализировали результаты исследования и выяснили, что в большей степени не развиты такие психические функции как память внимание и речь. И дети с задержкой психического развития не готовы к школьному обучению по его интеллектуальному компоненту.

Таким образом, проведенное исследование, подтвердило гипотезу, что дети с ЗПР имеют низкий уровень развития интеллектуального компонента школьной готовности в особенности, такие как внимание, память и речь. Эти функции имеют своеобразие и нуждаются в дополнительных коррекционных мероприятий по их развитию. На основании этого будет спланирована дальнейшая работа.

В ходе написания работы была достигнута цель и раскрыты все поставленные задачи

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабкина, Н. В.  Оценка психологической готовности детей к школе [Текст] / Н. В. Бабкина  - М.: Дошкольное воспитание и развитие, 2006. - 144 с.
2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст]: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова  - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.
3. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание [Текст] / Л.И. Божович, Л.С. Славина  - М.: Просвещение, 1989. - 203 с.
4. Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития [Текст]/ Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына  — М.: В.Секачёв, 2007. – 78 с.
5. Бугрименко, Е. А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов [Текст] / Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер  - Томск, "Пеленг", 2002. - 127 с.
6. Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование [Текст] / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере - М.: МГУ, 1990. - С.63-72.
7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений [Текст] / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.
8. Выготский, Л. С. Кризис 7 лет [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч. т.4,- М.: 2004. - 408 с.
9. Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова – М.: Академический проект, 2005. – 256 с.
10. Гильбух, Ю. 3. Темперамент и познавательные способности школьника [Текст] / Ю. 3. Гильбух - Киев, 1993. - С.186-208.
11. Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии [Текст]: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманит. вузов. / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. – 318 с.
12. Готовность детей к школе [Текст] / Под ред. Н. В. Дубровиной.- М.:"Наука", 2005. - 247 с.
13. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для школьных психологов [Текст] / Под ред. Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер и др. - М.: ВНИК "Школа", 2009. - 83 с.
14. Гусова А.Д. Индивидуальные особенности психического развития личности[Текст]/А.Д.Гусова // Вестник Московского университета управления.- Москва, 2009.- №18. - С.38-40.- (0,4 п.л)
15. Гусова А.Д. Проблема психологической адаптации детей к обучению в школе[Текст]/А.Д.Гусова // Вестник Московского университета управления.- Москва, 2012. - №7. - С.222-226.- (0,4 п.л)
16. Гусова А.Д. Психологические особенности готовности к обучению к школе детей, проживающих в условиях г. Беслан и г. Владикавказ [Текст]/А.Д.Гусова // Вестник СПбГУ (Серия 14 Психология) Часть 2. - С.П.: университета, 2009. - С.119-125.- (0,7 п.л.
17. Гусова А.Д. Психологическое изучение детей 6-7 лет, переживших катастрофу или проживающих в зоне бедствия[Текст]/А.Д.Гусова // Вестник Московского университета управления.- Москва, 2012.- №8. - С.229-233.
18. Гусова А.Д. Сравнительный анализ познавательных процессов и психических состояний у первоклассников специализированных и обычных образовательных учреждений г.Владикавказ и Беслан[Текст]/А.Д.Гусова // Вестник Северо-Осетинского Университета имени Коста Левановича Хетагурова. - СОГУ Владикавказ, 2010.- №2.- С.91-96.- (0.6 п.л.)
19. Гуткина, Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению [Текст] / Н. И. Гуткина // В: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М.: Сфера, 2007. - С.16-38.
20. Гуткина, Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению [Текст] / Н. И. Гуткина  - М.: Сфера, 2003. - 117 с.
21. Гуткина, Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития [Текст] / Н. И. Гуткина // Активные методы в работе школьного психолога. - М.: Просвещение, 1990. - С. 34-45.
22. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процессы обучения младших школьников [Текст] / В.В. Давыдов // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
23. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей [Текст] / Под, редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М.: Владос, 2001. - 203 с.
24. Дощицина, 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации [Текст] / 3. В. Дощицина - М.: "Новая школа", 2004. - 187 с.
25. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст]/ А.О. Дробинская  — М.: Школьная Пресса, 2005. — 96 с.
26. Екжанова, Е. А. Методика исследования готовности к школьному обучению [Текст] / Е. А. Екжанова - М.: КАРО, 2007. - 80 с.
27. Каменская, В. Г. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольников к школьному обучению [Текст] /  В. Г. Каменская, С. В. Зверева - М.: Детство-Пресс, 2004. - 124 с.
28. Кеэс, И. Л. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей [Текст] / И. Л. Кеэс // Вопросы психологии, 2003, № 6. - С.43-49.
29. Князев, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. Структура, диагностика. формирование [Текст] / Т. Н. Князев - СПб.: Речь, 2007. - 128 с.
30. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько  - М.: "Просвещение", 2008. - 207 с.
31. Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие [Текст]  / О.Б. Конева  - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 32 с.
32. Костикова, М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс.... канд. психол. наук [Текст] / М.Н. Костикова   - М., 1985. - 143 с.
33. Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе [Текст] /  Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова - М.: "Знание". 2003. - 211 с.
34. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е. Е. Кравцова - М.: "Просвещение", 2001. - 223 с.
35. Немов Р.С. Психология [Текст]/ Р.С. Немов Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.