ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

ФОРМЫ И МЕТОДЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольных процессов памяти, словесно-логического мышления, речи и др.). Характерно для умственно отсталых наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются аномалии в физическом развитии: аномалии роста, нарушения обмена веществ, нарушения моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и др.

Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга». Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости. В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы).

Олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и то же, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна, либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.

Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец и многих других доказывают, что для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Данные исследований показывают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

1. Восприятие. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира - восприятие и ощущение - оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ход их развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения умственно отсталых детей изучали В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев и др. Результаты их исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. [59; 5].

Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10 - летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.

Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются.

2. Мышление. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Исследование В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показали, что все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Это прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления- речи. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержание сказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр (не понимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтому замедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты:

При анализе строения воспринимаемого объекта умственно отсталые дети не умеют выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым.

1. Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов. Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

2. Свойственна бессистемность анализа, которая выражается тем, что они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.

3. Чрезмерная тугоподвижность и склонность застревать на одних и тех же деталях.

4. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться полученными знаниями).

5. Отличительной чертой этих учащихся является не критичность мышления.

6. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главное для них получить результат.

3. Память. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.

2. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.

3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.

4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения.

4. Внимание. У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость, утомляемость, повышенная отвлекаемость. Однако при целенаправленной, коррекционной работе можно повысить уровень развития внимания.

5. Эмоционально-волевая сфера. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М. Дульнев, Б.И. Пинсикй, А.Р. Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей.

Основные задачи психолога - это психологическая адаптация и реабилитация умственно отсталого ребенка, профилактика и коррекция психологическими методами причин нарушений в обучении и воспитании, обеспечение полноценного формирования его личности. Психолог в своей работе руководствуется, прежде всего, интересами ребенка. Он должен уделять особое внимание обогащению и расширению чувственного опыта детей с целью развития их познавательных интересов, формирования познавательности поведения. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику с учетом его психологических, личностных особенностей и оказывать эффективное влияние на развитие и обучение детей.

Для получения психологической поддержки, повышения самооценки и достижения лучших результатов в учебе необходимо специальное создание ситуаций успеха (несколько раз) в учебной, трудовой и игровой деятельности. В систему мероприятий с дезадаптированными детьми входит проведение индивидуальных бесед с воспитанниками об их отношении к учителям, воспитателям, к воспитанникам школы, к окружающей обстановке. Изменение окружающей обстановки, коррекция отношений среды и ребенка во многом могут смягчить проблемы, с которыми сталкивается ребенок, и создадут необходимые условия для успешного развития его личности. Но для коррекции ситуации необходимо и активное участие самого ребенка. В таком случае текущие, актуальные трудности будут преодолены быстрее и легче. Кроме того, работа самого ребенка над собой дает ему собственный опыт преодоления трудностей, а через обогащение таким опытом идет развитие. Коррекция окружающей обстановки, работа с внешними причинами дезадаптации не всегда дают изменения личностной структуры ребенка и структуры его отношений. Последствия проживания неблагоприятной для ребенка ситуации травмирующей его, защиты, наработанные в такой ситуации, могут оставаться в структуре личности ребенка, в структуре его самооценки, отношений с окружающими и после завершения этой ситуации. Это объясняется тем, что ребенок адаптируется в ситуации дезадаптации. Если он находился в ней достаточно длительное время, то этот способ становится привычным способом его жизни и взаимодействия с окружением, ситуацией. Задачей психолога в таком случае является работа с целью изменения личности ребенка, изменения отношения к себе и наработка новых, эффективных способов поведения, взаимодействия с миром и собой. В ходе психотерапии могут анализироваться и проживаться реальные актуальные ситуации отношений с родителями, учителями, воспитателями, сверстниками. Часто ребенок не может посмотреть на ситуацию глазами другого. Тогда можно построить ситуацию его взаимодействия с этим другим в присутствии психолога. Это должно делаться только с согласия ребенка. Психолог поможет открытому общению ребенка и взрослого, и опыт близости не будет ограничен опытом близости только с одним человеком. Это приведет к пониманию того, что этот опыт не единичен, открытое взаимодействие возможно с другими, ребенок обретет опыт открытости со многими людьми. Присутствие психолога дает ему чувство защищенности, поддержки, которая ему так необходима при овладении навыками образцами поведения. Проблема дезадаптации ребенка - это проблема роста и взаимоотношений. Главное в психотерапии - не техника и упражнения, а развитие опыта взаимодействия с другим человеком и обогащение этого опыта. Именно через взаимодействие с другим человеком идет развитие способности преодолевать жизненные трудности.

АУТИЧНЫЕ ДЕТИ

Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм.

Ранний детский аутизм (РДА) или синдром Каннера характеризуется искаженным развитием – таким типом дизонтогеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. 

Термин аутизм происходит от латинского слова autos – “сам” и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира.

Наиболее существенные симптомы РДА:

• одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• сопротивление любым переменам обстановки;
• склонность к стереотипиям;
• однообразие интересов и пристрастий;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;
• речевые нарушения;
• повышенная тревожность;
• недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;
• наличие ритуалов;
• наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.

РДА встречается у 3-6 из 10 000 детей: у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд “сквозь”. Такие дети избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких.

Наблюдается ряд характерных стереотипий – непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:

ДВИГАТЕЛЬНАЯ – прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной.

РЕЧЕВАЯ – эхолалия (неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи), мутизм (отказ от речевого общения при отсутствии органических поражений речевого аппарата), набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во II или III лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ – чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад.

СОЦИАЛЬНЫЕ – наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, Чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми.

ИГРОВЫЕ – использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное).

Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма

Характерные признаки:

• эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует;
• реакция на внешние раздражители слабы;
• может присутствовать мутизм;
• типична мимическая маска глубокого покоя;
• характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате);
• избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).

II ГРУППА

Характерные признаки:

• присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод);
• в речи преобладают однотипные штампы-команды;
• возможно выполнение просьб матери;
• чремерная привязанность к матери;
• сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери;
• стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);
• стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.;
• ритуализация повседневной жизни.

III ГРУППА

Характерные признаки:

1. наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;
2. способность выразить свои потребности посредством речи;
3. конфликтность;
4. поглощенность одним и тем же занятием;
5. большой словарный запас “книжного характера”;
6. парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.

IV ГРУППА - наиболее благоприятная в плане коррекции

Характерные признаки:

• способность к общению;
• интеллектуальные функции сохранны;
• чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери;
• присутствие ритуальных форм поведения;
• круг общения ограничен близкими взрослыми;
• трудности в усвоении двигательных навыков.

Коррекционная работа с аутичным ребенком

Одна из главных задач психолога – помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации и поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления:

1. Преодоление аффективной патологии. Установление контакта с аутичным ребенком.
2. Формирование целенаправленной деятельности. Усиление психологической активности аутичных детей.

На первом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от психолога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, чему будет способствовать использование с ребенком аутистом через обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта.

В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Если необходимо способствовать развитию навыков самообслуживания можно использовать карточки с описанием последовательных действий.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Так же в занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой.

Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата.

И, несомненно, психолог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком. Если после установления контакта специалист прервет коррекционную работу, то ребенок может снова “закрыться”, “уйти” в свой мир. Неизбежно и появление у него новых страхов, углубление его аутизма.

ДЕТИ С ПСИХОПАТОПОДОБНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Дети с психопатоподобным поведением представляют серьёзную проблему для родителей и учителей. Эти дети часто расторможены, неуправляемы, взрывчаты, агрессивны. Достаточно рано они могут обратить на себя внимание тем, что им приятно сказать какую-то гадость, не испытывая при этом чувства вины. Таким детям не стыдно, слезы их часто не от раскаяния, а от злобы. Они эгоистичны, им чуждо сопереживание, они могут проявить жестокость.

Когда такой ребенок воспитывается в асоциальной обстановке, его патологические наклонности усиливаются. Однако и хорошие условия в семье далеко не всегда обеспечивают оптимистический прогноз развития и социальной адаптации такого ребёнка.

Но врачи не могут вылечить психопатию. Лечение может быть только симптоматично.  Врач  может назначить  успокоительные средства, и на время состояние больного улучшится. Но если ребенок не будет иметь адекватных условий воспитания и обучения, вскоре все может вернуться на свои места.

Методы коррекции находятся в прямой зависимости от характера педагогической запущенности, уровня воспитанности ребенка целом, воспитательных возможностей школы и семьи, конкретного поведения, его образа жизни и окружения. Но, в конечном счете, они всегда связаны с методами воспитания. Это  методы убеждения и переубеждения; поощрение и наказание; организация деятельности детей на основе их интересов – одно из направлений коррекции, получившее широкое распространение за последние годы.

Психолог в своей индивидуальной коррекционной работе может использовать различные формы внушения, арттерапию, библиотерапию, музыкотерапию, игротерапию, логотерапию.

Необходимо также не забывать о лечении такого ребёнка, постоянном наблюдении у врачей-специалистов.

Строго продуманная система воспитания, систематическое лечение, налаженный контакт с родителями рано или поздно приведут к положительному результату в обучении ребёнка с синдромом гиперактивности и ребёнка с психопатоподобным поведением, позволят им успешно адаптироваться и социализироваться в среде своих сверстников. 

Коррекционная работа с «особенными» детьми

Коррекционная работа с «особенными» детьми предполагает несколько этапов: диагностический, коррекционный и заключительный.

1. Диагностический. На данном этапе проводится предварительная беседа с родителем, которая помогает решить ряд задач: собирается вся необходимая информация о развитии ребенка, особенностях здоровья, проблемах во взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Беседа с родителями помогает вывить  их жалобы, пожелания, которые учитываются при постановке цели и задач коррекционной работы.

Также на данном этапе проводятся необходимые диагностические методики на выявление нарушений в психологическом здоровье ребенка, на выявление особенностей детско-родительских отношений.

2. Коррекционный. Можно выделить наиболее актуальные направления коррекционной работы с «особенными» детьми:

- психокоррекция эмоционально-волевых нарушений;

- преодоление чувства страха и неуверенности, повышение самооценки;

- развитие общих и умственных способностей, мелкой моторики;

- формирование творческого потенциала, развитие фантазии;

- снятие психоэмоционального напряжения.

На данном этапе непосредственно ведутся занятия с ребенком и консультации с родителями. С ребенком ведется комплексная работа как с целостной личностью, а не происходит коррекция одной изолированной функции. На занятиях психолог использует такие методы как:

Сказкотерапия – это направление практической психологии, использующее ресурсы сказок для решения целого ряда задач: нравственное воспитание, развитие фантазии, снятие психоэмоционального напряжения и т.д.

Музыкотерапия – метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции. Музыка позволяет снять психоэмоциональное напряжение.

Арт-терапия – вид психологической коррекции, основанный на искусстве, т.е. это любая творческая деятельность (рисование, фантазирование, конструирование). Цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения. Этот метод вызывает наибольшие положительные эмоции у детей. Эффективны все виды творчества, но наиболее часто используется рисование и лепка из пластилина. На занятиях используются различные краски (обычные акварельные, пальчиковые), пластилин, тесто и масса для лепки и т.д.

Игротерапия - направление в реабилитации эмоциональных и поведенческих расстройств с использованием игрушки. На занятиях хорошо использовать различные развивающие игры: кубики «Буквы» и «Цифры», разноцветные кубики и пирамидки, пазлы и мозайки,  муляж овощей и т.д.

            Необходимо соблюдать некоторые условия проведения занятий: начало и конец занятия – это особый ритуал, т.е. не изменяются на протяжении всей коррекционной работы, что дает ребенку ощущение целостности и порядка; ребенку предлагается возможность импровизации; ребенок принимается психологом таким, какой он есть.

            Параллельно занятиям с ребенком ведется индивидуальное психологическое консультирование родителей. Родители могут обратиться с различными вопросами и проблемами, как по воспитанию ребенка, так и по внутрисемейным отношениям. Зачастую работа с родителями ведется на принятие своего ребенка таким, какой он есть, на снятие комплексов, связанных с тем, что в семье ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

            3. Заключительный. По итогам проведенных занятий родителям дается обратная связь от психолога в виде рекомендаций по воспитанию ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие / Под ред. Пузанова Б.П. – М.: Сфера, 2005.
2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2005.
3. Питерс К. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: Владос, 2002.
4. http://xn---56-5cdb3aunjxbf6a0ae7f.xn--p1ai/metodicheskaya_kopilka/stat_i/psihologo-pedagogicheskoe_soprovozhdenie_detej_mladshego_shkol_nogo_vozrastazelik_la/
5. http://festival.1september.ru/articles/512727/