Содержание

Введение

Актуальность темы исследования определяется тем, что  семья рассматривается как среда, где родители оказывают непосредственное влияние на формирование личности своих детей как эмоционально близкие люди и как взрослые, с которыми дети идентифицируются, особенно в период детства.Семья — один из основных инструментов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей. Она дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как следует себя вести. В семье ребенок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношении с другими людьми, соотносит свое «я» с «я» других людей, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и наставления родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, достойного и недостойного, справедливого и несправедливого.

К сожалению, довольно часто родители не могут оценить всю меру своей ответственности за формирование личности ребенка. В такой ситуации ребенок некритично усваивает противоречивые ценности, транслируемые его окружением, что в дальнейшем может привести к деформациям личности. Успешная профилактика нарушений личностного и развития детей возраста возможна при наличии достоверной информации о закономерностях формирования личности в детском возрасте. 

Родительское отношение может изменяться и приобретать те или иные черты под воздействием внешних факторов. Оптимизация детско-родительских отношений является одним из важных направлений работы психологов. При этом особую значимость приобретает развитие у родителей умений согласовывать свои интересы с интересами ребенка. Решение этой задачи затрудняется в связи с отсутствием надежных методик развивающей работы психолога, учитывающих особенности формирования личности ребенка и возможное влияние на это родительского отношения.

Степень разработанности проблемы: исследованию вопросов, касающихся формирования личности в детстве уделялось много внимания в работах: Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.; вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, психологами, психотерапевтами социологами: Е. Верза, А.Я. Варга; А. Мунтяну, А. Космович и др.; в психологической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения Дж. Боулби, В.И. Гарбузов, В.П. Захаров, Эйнсуорт и др., в них описываются качества матери, способствующие формированию прочной и непрочной привязанности ребенка; выявляются характеристики «оптимальной матери» или «достаточно хорошей матери», рассматриваются различные модели родительского поведения; в отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали: А. Я. Варга, В. В. Столин, А. С. Спиваковская и др.

К проблеме эмоционального благополучия обращаются практически все авторы, занимающиеся исследованиями эмоций. В настоящее время проблема эмоционального благополучия личности наиболее детально изучается по двум научным направлениям: социально-психологическому (Н.В. Дмитриева, В.А. Труфакин, Аргайл, Р. Бернс, Л. Фестингер, Дж. Мид) и психофизиологическому (В.М. Бехтерев, К.Э. Изард, М.И. Чистякова).

Актуальность темы исследования определяется тем, что на данный момент проблема эмоционального благополучия личности в психологии остается малоизученной. Многие ее аспекты являются недостаточно обоснованными и требуют наиболее глубокого проникновения в сущность данного явления.

Цель исследования: исследовать влияние детско – родительских отношений на эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста.

Объект исследования:  эмоциональная сфера личости дошкольника и детско – родительские отношения.

Предмет исследования:влияние детско – родительских отношений на эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста.

Гипотеза 1: мы полагаем, что существует зависимость между  особенностями детско – родительских отношений и эмоциональным состоянием: позитивные отношения снижают уровень его тревожности и улучшают эмоциональное состояние, и наоборот негативные отношения повышают уровень личностной тревожности и снижают настроение.

Гипотеза 2: специально организованные коррекционно – развивающие занятия способствуют оптимизации детско – родительских отношений и в перспективе формированию гармонически развитой личности ребенка.

Теоретико – методологическую основу исследования составили: современные положения о сущности, структуре, функциях детско-родительских отношений: А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, В. Сатир, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемилер; концепции, обосновывающие необходимость психологического сопровождения семьи сцелью обеспечения полноценного развития личности ребенка: Б.М. Битянова, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Т. Яничева; принципы гуманистической психологии и педагогики составившие основу программы психологической оптимизации детско-родительских отношений.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать сущность и составляющие проблемы детско – родительских отношений и их влияния на эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста;

2. Изучить особенности формирование личности ребенка дошкольного возраста;

3. Эмпирически выявить особенности эмоционального состояния ребенка дошкольного возраста (3 – 4 года), изучить особенности детско – родительских отношений и их влияния на эмоциональное благополучие ребенка.

4. Дать рекомендации и разработать тренинг по оптимизации детско – родительских отношений;

5. Провести исследование после тренинга.

Методы исследования:

1. Теоретико – методологический анализ специальной литературы по проблеме исследования;

2. Диагностические методы: для подтверждения данной гипотезы мы использовали следующие методики: «Тест – опросник родительского отношения», тест Люшера, метод наблюдения.

Теоретическая и практическая значимость исследования: полученные в результате исследования теоретические данные могут быть полезны родителям, воспитателям, педагогам.

Эмпирическая база иследования: исследование особенностей детско – родительских отношений и их влияния на эмоциональное благополучие дошкольника проходило с участием 20 детей 3-4 летнего возраста (вторая младшая группа), помещающих детский сад № 118 г. Рязани.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав,

выводов, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретико – методологический анализ проблемыдетско – родительских отношений иэмоционального благополучие ребенка дошкольного возраста

1.1. Основные характеристики детско – родительских отношений

Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать—ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе.

Карабанова О.А. дает следующее определение феномену детско – родительских отношений - это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий в вертикальном направлении по возрастной лестнице: снизу вверх (диада «ребенок - родители») и сверху вниз (диада «родители - ребенок»), определяемых совместной деятельностью и общением между членами семейной группы[23].

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия,способ общения с ребенком, характер приемов воздействия нанего. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скореесвязывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка — менее однозначна.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. По Спиваковской А.С. детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:

• характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

•мотивы воспитания и родительства;

• степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

•удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

• стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

• способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

• социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

• степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания[43].

Спиваковская А.С. выделяет следующие интегративные показатели детско-родительских отношений:

•родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

• тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

• образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребенка в системе детско-родительских отношений обусловлено тем, что ребенок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребенку как объекту воспитания к гуманистической установке — ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти XX в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самого ребенка как активного творца этих отношений[49].

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения

согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка[28].

Отечественные психологи выделяют наиболее существенные характеристики гармоничных детско — родительских отношений:

Во-первых, это удовлетворение базовых потребностей ребёнка в системе детско — родительских отношений: потребность в безопасности и эмоциональной близости с другими людьми; удовлетворение потребностей, возникающих в процессе детско — родительского взаимодействия: принятие и признание индивидуальности ребёнка, сохранение ребёнком своего «Я» как автономной реальности.

Во-вторых, важен достаточный уровень осознания родителями индивидуальных особенностей ребёнка, понимание их психофизиологической, психологической и социально — психологической природы.

И в-третьих, сознательная и ответственная организация родителями конструктивного стиля взаимодействия адекватного индивидуальным особенностям развития ребёнка.

 Все эти качественные характеристики и условия детско — родительских отношений определяют содержание взаимодействия родителя и ребёнка. Базовой характеристикой эффективных отношений выступает эмоциональная поддержка.

 Детско-родительские отношения — двусторонний процесс взаимоотношений, в котором принимают участие 2 субъекта — родитель и ребенок. Это отношение формирует образы друг друга: как у родителя — образ его ребенка, так и у ребенка — образ его родителя.

 Система детско — родительских отношений имеет особое значение для развития любого человека и решения жизненно важных задач, а также для совладания с трудными жизненными ситуациями[28].

Эйдемилер Э.Г. выделяет 3 основных типа отношений родителей и их детей:

1.Тип излишней вовлечённости (авторитарный контроль)

2.Тип излишней отстраненности (эмоциональное отвержение)

3.Оптимальный тип[52].

Тип излишней вовлечённости

Неумеренная родительская любовь, чрезмерные опёка и участие в делах и жизни ребёнка и, даже, проникновение в его внутренний мир. В этом случае эго ребенка как бы »растворяется», становится нечетким. Родители стремятся реализовать те только все потребности ребёнка, но и предугадать и исполнить его желания, часто ещё не оформившиеся. Они прощают малышу всё, думают и делают вместо него. Ребенок растет несамостоятельным и инфантильным, понятия «можно-нельзя», »хорошо-плохо» ему не понятны. Гиперопека фиксирует существующие у ребенка трудности развития и может породить проблемы у психически и физически здорового ребенка. Возведя вокруг своего ребёнка стену из любви, заботы и помощи, такие родители тормозят процесс понимания и развитие многих навыков, а также не происходит усвоение им норм поведения в обществе. Такой ребенок живет в иллюзорном мире, не ведая ни труда, ни забот, постепенно становясь эгоистичным и беспомощным. При поступлении в школу, прежде всего, обнаружат себя сложности в волевой и эмоциональной сферах.Возможно дальнейшую жизнь в эмоциональном плане он посвятит поиску родителя-волшебника, а пока Ваше дитя просто капризничает[66].

Тип излишней отстраненности

Этот тип отношений характеризуют: пренебрежение к ребенку, нежелание считаться с его особенностями и полное отсутствие внимания к нему, что, естественно, оказывает вредное влияние и на развитие личности ребенка. Ребенка либо жестко контролируют, либо наоборот, не обращают на него внимания. Природные качества не подкрепляются или подавляются. Не получая возможности проявиться и развиться, эти качества могут приобрести отрицательную направленность: упорство перейдёт в упрямство, живость и активность в неустойчивость, неспешность и осторожность в пассивность. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, воспитывающийся в условиях эмоционального отвержения, имеет мало возможностей для формирования самоуважения, теплых и дружественных отношения с другими людьми и устойчивого положительного образа «Я». Отсутствие позитивного опыта взаимодействия со старшими близкими приводит к тому, что такие дети «варятся в собственном соку», закрепляя эмоциональный опыт, сложившийся на основе детских реакций. В итоге — низкая самооценка и самоуничтожение личности ребёнка. И как следствие такого типа семейных отношений – крайнее неуважение к личности другого человека[66].

Оптимальный тип детско-родительских отношений

Для него характерно полное взаимное доверие между родителем и ребенком, возможность диалога в любых жизненных затруднениях. При этом условии положительные качества ребенка усиливаются, а отрицательные преодолеваются или приобретают более допустимые формы. В отношениях присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого — полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей как ребёнка, так и взрослого. В этом случае личность ребенка (в плане его самооценки и представлений о самом себе) развивается нормально, а процесс воспитания ребёнка родителем облегчается[66].

Выделяются 4 принципа, которые стоит учитывать при реализации оптимального типа детско-родительских отношений:

- принцип равенства. Взаимоотношения должны поддерживаться на уровне партнёрства, ведь «ребёнок – это не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым, способностью принимать и понимать других» (В.Каган);

- принцип добровольности, как отсутствие насилия над личностью другого человека;

- принцип открытости и искренности. Важно уметь признавать свои ошибки и быть честными. Дети особенно остро чувствуют фальшь;

- принцип взаимного уважения друг к другу[38].

«Любовь, принятие, уважение, понимание которые родители заложат в своё дитя в первые пять лет, он пронесет по жизни. Как, правило, такой человек вырастает жизнестойким и оптимистичным. Дарите любовь своим детям, ее много не бывает. Потребность в родительской любви не только самая сильная из всех человеческих потребностей, но и самая длительная. Пройдут увлечения, отзвучат некогда потрясавшие нашу жизнь страсти, минут многие привязанности, но любовь к родителям и необходимость ответной любви остается с нами до конца наших дней» [58]. (А.С.Спиваковская)

Итак, понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен. Как отмечает В.С. Мухина, «в реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации», поэтому современные родители должны сознательно стремиться к поиску наиболее эффективного стиля индивидуального воспитания ребенка в семье.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.Детско-родительские отношения как важнейшееупсихического развития ребенка могут быть определены следующими параметрами: характер эмоциональной связи, мотивы воспитания и родительства, степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения, удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя, стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства, способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;поддержка автономии ребенка, социальный контроль, степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

1.2. Особенности эмоционального развития ребенка дошкольного возраста

Безусловно, дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на психическое развитие ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений[22].

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную.

В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание[22].

Воспитание эмоций сохраняет ведущее значение на протяжении всего детства.Эмоции ребенка отличаются многообразием, открытостью, слитностью и частой сменяемостью, подвижностью, импульсивностью, неосознанностью. Они связаны с выражением своих возможностей. Гармоничное развитие эмоциональной сферы возможно только при условии бережного подхода к формированию чувств маленького ребенка с учетом психофизиологических особенностей каждого возрастного этапа.

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку[12].

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

1.3. Анализ влияния детско – родительских отношений на эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста

Итак, эмоция – это «сложный психологический механизм, прижизненно формирующийся в процессе деятельности ребенка и являющийся важным регулятором поведения и деятельности в соответствии потребностям и интересам детской личности».

Согласно исследованиям Л.А. Абрамян, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, «эмоциональное благополучие» можно определить как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка, основой которого является удовлетворение основных возрастных потребностей: как биологических, так и социальных. 

А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, И.Ю. Ильина, Г.А. Свердлова, Е.П. Арнаутова определяют эмоциональное благополучие как устойчиво-положительное, комфортно-эмоциональное состояние ребенка, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживаний, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками.

Ключевым словом для описания эмоционального благополучия является «гармония» или «баланс». Прежде всего, это гармония между эмоциональным и интеллектуальным, между телесным и психическим благополучием. Только согласованное функционирование этих систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности[12]. 

В эмоциональном благополучии можно выделить несколько составляющих, каждая из которых представляет собой континуум между положительным и отрицательным полюсами. В совокупности они представляют собой уровень общего эмоционального благополучия ребенка.

1. Эмоция удовольствия — неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения.
2. Переживание успеха — неуспеха достижения целей.
3.  Переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта.
4. Переживание комфорта в присутствии других людей и ситуации взаимодействия с ними.
5. Переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Все эти составляющие могут иметь разное содержание, то есть разную «точку» на континууме от «+» до «-», однако их не может не быть вообще. Чтобы понять, что именно входит в функции матери и как они обеспечивают ту индивидуальную точку на континууме, которая определяет уровень эмоционального благополучия конкретного ребенка, необходимо представить себе онтогенез всех составляющих эмоционального благополучия ребенка.

Первые представления об эмоциональном благополучии ребенка возникли в рамках классических подходов к изучению психологии личности.

Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. 
Под высоким уровнем эмоционального развития принято понимать: желание вступать в общение, взаимодействовать длительное время; успешное участие в коллективных делах, успешное выполнение лидерских, и пассивных ролей, умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем, признание и адекватное выполнение правил, предложенных взрослыми, заботливое отношение к миру чувств людей и предметному миру, умение занять себя, владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояния и т.д. [12].

Общим заключением, следуемым из этих подходов, является констатация потребности ребенка в наличии и поддержании чувства безопасности и уверенности в его обеспечении со стороны взрослых, в первую очередь – матери. Оно обеспечивается проявлением заботы взрослого и демонстрацией ребенку своего положительно-эмоционального отношения к нему. В результате у ребенка, во-первых, возникает и поддерживается чувство эмоционального комфорта, а во-вторых, возникает привязанность к взрослому, который этот комфорт обеспечивает. Наличие привязанности ко взрослому и поведение привязанности обеспечивает ребенку уверенность в поддержке взрослого и своевременное ее получение. 

В отечественной психологии традиционно упор делался на эмоциональные переживания ребенка во взаимодействиях со взрослым. Мать первоначально рассматривалась как источник стимуляции, обеспечивающий удовлетворение потребности во впечатлениях.

Согласно концепции отношений В.Н. Мясищева, в структуре собственно родительского отношения можно выделить три компонента, с помощью которых описываются психологические отношения: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Эмоциональный компонент родительского отношения - совокупность переживаний, связанных с ребенком; когнитивный - представление родителя о характере, потребностях, интересах и ценностях ребенка; поведенческий - стиль обращения с ребенком.

По определению А.С. Спиваковской, родительская позиция - это реальная направленность, позволяющая описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с ним, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные или бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения детей и взаимопонимания с ними [59].

А.Я. Варга и В.В. Столин (1995) дают следующую трактовку понятия «родительское отношение»:        системаразнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

Е.Б. Насонова выделила четыре группы семей, отличающихся по типу и окрашенности эмоциональных межличностных связей:

1. семьи с наибольшим числом положительных эмоциональных связей и отсутствием негативных эмоций (гиперопекающие родители);
2. семьи с преобладанием положительных эмоций при незначительной доле отрицательных, возникающих как непосредственная реакция на запреты родителей, требования дисциплины, порядка, однако не затрагивающих личностных отношений и социальных потребностей ребенка (разумная любовь);
3. семьи с сосуществованием в равной мере положительных и отрицательных отношений (амбивалентное родительское отношение);
4. семьи с преобладанием отрицательных эмоциональных связей между родителями и детьми.

Данная классификация указывает на значимость характера эмоциональных связей в семье.

Эмоциональная депривация ребенка в этом возрасте ведет к задержке и искажениям развития не только общения, но и всей эмоционально-личностной сферы. Основное внимание уделяется структуре и содержанию эмоциональной сферы ребенка, хотя не отрицается влияние его эмоционального состояния на развитие познавательной сферы. Роль эмоционального общения в предупреждении и терапии депривационных последствий (госпитализм и его более мягкие формы) состоит не только в развитии самого общения и всех остальных форм деятельности (которые являются основным предметом исследования), но и в формировании и поддержании стабильного, благополучного (а точнее — эмоционально-положительного) состояния ребенка. 

Функции матери в обеспечении эмоционального комфорта ребенка более прицельно изучаются в рамках двух направлений отечественной психологии: в подростковом и предподростковом возрасте, где искаженное материнско-детское взаимодействие рассматривается как источник нарушения эмоционально-личностной сферы и психического здоровья ребенка. Сюда относятся исследования родительского отношения, родительской позиции, стиля детско-родительских взаимоотношений. Второе направление связано с изучением вариантов материнско-детских отношений и их последствий для психического развития ребенка в дошкольном возрасте. 

Чувство эмоционального комфорта служит показателем оптимального состояния ребенка в системе «Я-Мир», и является необходимым условием его развития. Оно продуцируется положительным эмоциональным отношением матери, активно проявляемым в процессе взаимодействия с ребенком. Нарушение такого поведения матери (разные формы эмоциональной депривации) ведет к искажению психического развития ребенка, причем во всех сферах. 

В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детского взаимодействия и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Разработаны методы диагностики уровня эмоционального благополучия и типов материнско-детского взаимодействия. 

Исследования эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах и его связи с отношением и поведением матери показали, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, включении взрослого в совместную деятельность, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтроля, стиле переживания ситуации разлуки с близким взрослым, переживании семейной ситуации. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи[12]. 

Таким образом, именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности его развития. Оно не зависит от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы «мать-дитя» и поэтому может рассматриваться как критерий успешности материнства. 

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния детско – родительских отношений на эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста

2.1. Организация и методики исследования

В исследовании приняли участие 20 детей 3-4 летнего возраста (вторая младшая группа), помещающих детский сад № 118 г. Рязани.  

Исследование состояло из трех этапов: констатирующий, коррекционный, контрольная диагностика.

На первом этапе исследования нами было проведено исследование детско – родительских отношений и особенностей эмоционального состояния ребенка.

Затем согласно результатам констатирующего исследования был подобран комплекс упражнений, направленных на коррекцию эмоционального состояния детей.

С целью диагностики детско – родительских отношений мы провели исследование с помощью методики «Тест – опросник родительского отношения».

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет  собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных
   вопросах.
3. «Симбиоз» — шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.        

5. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация». В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 — в экспериментальной, 4 — в контрольной и 2 — в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью — «маленький неудачник». На основе значимых факторов общей выборки и максимально дискриминативного фактора была построена структура настоящего опросника.

Валидность опросника определялась методом известных групп. По Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть значимо различали выборки между собой. Таким образом, показано, что предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей [1].

Опросник и ключ к тесту см. приложение 1.

Для диагностики эмоционального состояния детей, учитывая особенности возраста, мы выбрали тест «Цветовой тест эмоциональных состояний».

Определение настроения ребенка на занятиях проводилось с помощью цветового теста эмоциональных состояний на основе теста Люшера. Плохое настроение ребенка, сложные взаимоотношения с педагогом или сверстниками могут повлиять на успешность его деятельности.

Для диагностики использовали 8 цветных квадратиков, которые представлены на рисунке см. приложение 2.

Ребенку предлагалось выбрать квадратик, который похож на его настроение дома, в детском саду, когда он общается с мамой, другом и т. д.

Так же для диагностики эмоционального состояния детей мы использовали метода наблюдения.

Каждый ребенок проявляет свои эмоции по-разному. Следует обращать внимание на степень проявления эмоций конкретного ребенка в той или иной ситуации, и именно эту реакцию положить в основу оценки эмоционального состояния. Для этого используется шкала оценки проявления эмоционального неблагополучия и эмоционального комфорта (табл. 1).

Таблица 1

Шкала оценки проявления эмоционального состояния

При наблюдении за ребенком его эмоциональное состояние фиксируется по соответствующей индивидуальной схеме (табл. 2).

Преобладающее количество баллов по определенной шкале (Р - радость; Г - гнев; С - страх; П - печаль) говорит об эмоциональном благополучии или неблагополучии ребенка.

Таблица 2

Оценка состояния эмоционального благополучия ребенка

Примечание: Р—радость, Г— гнев, С — страх, П— печаль.

Результаты исследований см. пункт 2.2.

2.2. Результаты исследования детско – родительских отношений и эмоционального благополучия детей дошкольного возраста

В таблице 3 представлены результаты, полученные при исследовании типа детско – родительских отношений, результаты ответов мам.

Таблица 3

Результаты исследования по методике Тест – опросник родительского отношения

По результатам диагностики мам мы видим, что такой тип отношении как симбиоз и социальная желательность проявили 14 мам, отвержение – 4 мамы, инфантилизация – 2 мамы.(рисунок 1)

В  таблице 4 представлены результаты, полученные при исследовании типа детско – родительских отношений, результаты ответов пап.(рисунок 2)

Таблица 4

По результатам диагностики пап мы видим, что такой тип отношении как симбиоз и социальная желательность проявили 16 пап, гиперсоциализация – 5 пап.

В таблице 5 представлены сводные данные по диагностике типа родительского отношения.(рисунок 3).

Таблица 5

Тип родительского отношения

Рисунок 1.

Рисунок 2.

Рисунок 3.

Итак, мы видим, что такой тип отношений как социальная желательность и симбиоз проявили 12 родителей, инфантилизация – 4 родителей, отвержение - 2 родителей, гиперсоциализация – 4 родителей.

Таким образом, мы видим, что в большем количестве семей между родителями и детьми (по мнению родителей) сложились отношения по типу симбиоза или социальной желательности. Симбиоз шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

Социальная желательность - эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных
вопросах.

То есть, родители интересуются своими детьми, но порой их опека и внимание чрезмерны, что заставляет детей, удалятся от них, это может привести к неблагоприятным последствиям и формированию отрицательных черт характера и неблагоприятно сказать на развитии личности подростка.

Далее представлены результаты исследования эмоционального состояния детей с помощью методики «Цветовой тест эмоциональных состояний». Детям предлагалось представить ситуацию, что они с мамой и папой гуляют в парке и выбрать квадратик, который похож на твое настроение в этот момент. Второй выбор предлагалось сделать, представив себя на прогулке в детском саду.

В таблице 6 представлены результаты диагностики с помощью теста цветовых отношений.(рисунок 4).

Рисунок 4.

Таблица 6

Итак, по результатам диагностики эмоционального состояния детей с помощью методики «Цветовой тест эмоциональных состояний» мы констатируем, что у 4 детей из группы эмоциональное состояние неблагоприятное, об этом свидетельствует то, что они выбрали карточку серого, коричневого или черного цветов. Это дети: Саша А., Влад, Саша И., и Вова И. Дети, ассоциируя цвет с прогулкой в детском саду, выбрали серый цвет, что говорит о том, что ребенок скучает на прогулке, что он безразличен к происходящему. Часто это происходит оттого, что ребенок не видит смысла в занятиях, поскольку у него не получается выполнять требования. Ассоциируя цвет и прогулку с семьей дети выбирали коричневый или черный квадратики, что указывает на  чувство тревоги, дискомфорта не только эмоционального, но и физического. Ребенок может переживать из-за того, что его достижения не соответствуют ожиданиям педагога или родителей.

Детям, вероятно, не нравится то, что происходит в семье, они выражают свой протест, бунтуют, не подчиняются требованиям взрослых. Это состояние открытого конфликта с родителями.

Сопоставив эти результаты с результатами диагностики детско – родительских отношений видно, что родители этих детей проявляют такой тип отношений как инфантилизации, отвержение, гиперсоциализация: родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяет ребенку и не уважает его. Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родители пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. Итак, мы видим, что такой тип отношений родителей к ребенку, приводит к появлению у ребенка отрицательных эмоций в отношении семьи, окружающих, тревожности  агрессии.

Далее представлены результаты наблюдения за поведением детей в группе детского сада.(рисунок 5).

Рисунок 5.

Таблица 7

Результаты наблюдения за поведением ребенка в детском саду

Итак, по наблюдаемым проявлениям эмоционального состояния детей, можно назвать эмоционально неблагополучным состояние детей: Вова и Влад Д.. Эти мальчики хоть и испытывают чувство радости, но им знакомы и такие состояния как гнев, печаль и страх одновременно.  Чувство гнева мы одновременно.  Чувство гнева мы так же наблюдали в поведении Саши А., Вероники М, Миши У. и Саши И.. Сопоставляя результаты исследования детско – родительских отношений и проявления эмоций в поведении детей видно, что у большинства детей, которые проявляют отрицательные эмоции отношения в сесьенеблагоприятные.

Итак, нам удалось доказать гипотезу о том, что существует зависимость между  особенностями детско – родительских отношений и эмоциональным состоянием: позитивные отношения снижают уровень его тревожности и улучшают эмоциональное состояние, и наоборот негативные отношения повышают уровень личностной тревожности и снижают настроение.

Далее мы представляем рекомендации по оптимизации эмоционального состояния детей и детско-родительских отношений.

2.3. Анализ практики и пути оптимизации эмоционального состояния детей и детско-родительских отношений

Итак, родители являются наиболее значимыми людьми для своих детей, особенно в те годы, когда еще только формируется личность ребенка. Анализ психолого-педагогических исследований по вопросам семейного воспитания свидетельствует о том, что в распоряжении родителей всегда находилась более чем достаточная информация по вопросам воспитания детей и другим, семейным проблемам.

Мы выявили, что особенности нарушения во взаимоотношениях «родитель – ребенок» связаны главным образом с неэффективными способами общения и поведения родителей во взаимодействии с детьми.

С этой целью мы предлагаем модель программы по устранению нарушений в детско-родительских отношениях на основе интерактивного подхода. Этот подход базируется на нескольких стратегиях групповой работы с родителями.

Во-первых, на стратегии тренинга родительской эффективности Т. Гордона. В рамках которой основное внимание концентрируется на формировании у родителей коммуникативных навыков рефлексивного слушания.

Программа Гордона ориентирована на использовании эффективных коммуникативных стратегий, что ведет к установлению взаимоприемлемого стиля межличностного взаимодействия. Организация процесса коммуникации строится с использованием двух основных методов беседы с ребенком по спорным вопросам». Если проблемы возникают у взрослого (он чем-то недоволен, раздражен), то используется метод «Я-сообщения». Когда же ребенок испытывает какие-либо проблемы (обижен, раздражен и т.п.), то применяется метод «активного слушания».

Во-вторых, на концепции Р.Дрейкуса, Разработанная им система воспитательно-психологических координат, пронизана стремлением создать эмоционально-благополучный микроклимат в семье на основе изживания «авторитарного синдрома» у родителей. Взаимодействие родителей и детей должно строится на основе взаимного уважения и демократического стиля общения. Усилия родителей должны быть направлены на распознавание скрытых причин неприемлемого поведения детей, а не на критике той формы, в которой они проявляются (леность, агрессивность, упрямство, непослушание и т.п.).

Третья стратегия используемая в программе, базируется на концепции семейного воспитания X. Жино. Которая основана на глубоком знании психологического мира взрослых и детей и прежде всего на идее «деневротизации» эмоциональной сферы родителей благодаря осознанию ими своих подлинных чувств, ценностей, ожиданий, При этом спонтанно возникает явление, которое называется открытым диалогом с ребенком, исходя из собственного внутреннего мира матери или отца.

Цели и задачи программы.

Главной целью предполагаемой программы является перестройка неэффективных стереотипов поведения и общения родителей с детьми, которые мешают их нормальному взаимодействию.

Задачи программы:

1. Сформировать представление об основных компонентах двустороннего общения.

2. Научить родителей реагировать на неприемлемые с их точки зрения формы поведения детей с помощью высказываний, ограниченных только выражением своих чувств.

3. Помочь родителям осознать значение собственного поведения и своих чувств для ребенка, и изменить восприятие собственного ребенка.

4. Развивать способность к рефлексивному поведению в процессе общения с детьми (умение контролировать свои эмоции и их внешнее проявление, способность к эмпатии и идентификации в процессе межличностного взаимодействия).

5. Научить родителей конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций.

6. Ознакомить родителей с основными особенностями развития личности дошкольника и причинами возможных отклонений в поведении.

Результатом программы должно стать построение каждым участником определенной модели оптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей; развития навыков коммуникации в процессе межличностного общения.

Структура коррекционно-обучающей программы.

Программа включает три основных этапа, различающихся по своим задачам и продолжительности:

I этап -ориентировочный (2 занятия);

II этап -объективирование трудностей (3 занятия);

III этап -реконструктивно-формирующий (3 занятия);

IV этап -обобщающе-закрепляющий (2 занятия).

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (или совместное психолого-педагогическое консультирование), с целью диагностики и коррекции нарушений детско-родительских взаимоотношений.

Специфическими эффектами участия родителей в данной программе являются повышение их сензитивности к чувствам и переживаниям детей на основе более адекватного представления о детских возможностях, ликвидация психолого-педагогической некомпетентности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком, осложнение жесткого контроля со стороны родителей и навязывания ими своей воли.

Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации ребенком; коррекция некоторых личностных особенностей характера (тревожность, доминантность, неуверенность, неспособность владеть собственными чувствами).

Основная форма занятий по данной программе когнитивно-поведенческий тренинг. Работа педагога-психолога в тренинговой группе обусловлена тем, что программа коррекции детско-родительских отношений сочетает ряд общепедагогических и психокоррекционных методов. А также тем, что работа в группе создает условия воздействия в системе межличностных отношений на ее участников и способствует развитию у них социально-психологической компетентности, навыков общения и взаимодействия.

Содержание программы см. приложение 3.

Итак, для обеспечения эмоционального благополучия детей необходимо:

- безусловное принятие каждого ребенка взрослыми для развития у него жизненно важного чувства безопасности и уверенности в себе, в собственных силах;

-позитивность окружающей детей обстановки (создание поддерживающей, доброжелательной, искренней, домашней атмосферы в группах);

- равенство в отношениях между взрослым и ребенком (организация продуктивного пошагового сотрудничества, своевременное получение дошкольниками помощи, поддержки и защиты при возникновении потребности в ней); обеспечение детям возможности свободно перемещаться в пространстве группы, в других помещениях детского сада (например, в музыкальном и физкультурном залах), непосредственно общаться со сверстниками; 

- гибкий, личностно ориентированный подход: отказ от любых «ярлыков», учет психических и личностных особенностей каждого ребенка, выражающийся, например, в дифференцированном подборе заданий и упражнений, а также индивидуального темпа их выполнения;

- тесное профессиональное сотрудничество педагога-психолога, воспитателей и других специалистов детского сада при планировании и организации взаимодействия с дошкольниками (в частности, при разработке индивидуальных образовательных маршрутов для детей с проблемами со здоровьем и развитием); 

- создание условий для раскрытия личностной индивидуальности воспитанников, т. е. раннее выявление их творческих возможностей и способностей, своевременный мониторинг (периодическое отслеживание динамики), поощрение даже небольших достижений каждого ребенка и его стремления к самостоятельности;

- внимательное отношение и чуткая реакция на возникающие детские проблемы, тревоги и страхи;

- тактичное общение с ребенком для совместной «переработки» чрезмерно волнующих его впечатлений (часто негативных) с целью их постепенного уменьшения и преодоления, а также повышения самооценки; 

- конфиденциальность информации об участниках психолого-педагогического взаимодействия, осуществление профессиональной деятельности под девизом «Не навреди!»

Практика свидетельствует, что главное в деле обеспечения эмоционального благополучия ребенка - искренняя заинтересованность в успехе, а также единство взглядов значимых взрослых - родителей, воспитателей, специалистов детского сада. Задача педагога-психолога при этом состоит в том, чтобы наглядно показать: эмоциональная сфера, определяющая детям 3-7 лет их будущее, не терпит стандартных подходов. Поиск оптимальных путей достижения эмоционального благополучия дошкольников необходимо вести постоянно, применяя фантазию и творчество, находя свои варианты решений в ходе непосредственного общения и активного взаимодействия взрослых и детей.

После проведения развивающих занятий нами была проведена контрольная диагностика.

В таблице 8 представлены результаты, полученные при исследовании типа детско – родительских отношений, результаты ответов мам, после развивающих занятий.

Таблица 8

Результаты исследования по методике Тест – опросник родительского отношения

По результатам диагностики мам мы видим, что такой тип отношении как симбиоз и социальная желательность проявили 18 мам, отвержение – 1 мама, инфантилизация – 1 мама.(рисунок 6)

В  таблице 9 представлены результаты, полученные при исследовании типа детско – родительских отношений, результаты ответов пап.(рисунок 7)

Таблица 9

По результатам диагностики пап мы видим, что такой тип отношении как симбиоз и социальная желательность проявили 14 пап, гиперсоциализация – 6 пап.

Рисунок 6.

Рисунок 7.

В таблице 10 представлены сводные данные по диагностике типа родительского отношения.(Рисунок 8)

Таблица 10

Тип родительского отношения

Рисунок 8.

Итак, мы видим, что такой тип отношений как социальная желательность и симбиоз проявили 16 родителей, инфантилизация – 2 родителей, отвержение/гиперсоциализация – 2 родителей..

Таким образом, мы видим, что в большем количестве семей между родителями и детьми (по мнению родителей) сложились отношения по типу симбиоза или социальной желательности. Симбиоз шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.

Социальная желательность - эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. То есть, родители интересуются своими детьми, но порой их опека и внимание чрезмерны, что заставляет детей, удалятся от них, это может привести к неблагоприятным последствиям и формированию отрицательных черт характера и неблагоприятно сказать на развитии личности подростка.

Но мы видим, хорошую тенденцию увеличилось количество родителей, которые проявляют к детям такой тип отношений как социальная желательность.

Итак, мы доказали гипотезу, что специально организованные коррекционно – развивающие занятия способствуют оптимизации детско – родительских отношений и в перспективе формированию гармонически развитой личности ребенка.

Далее представлены результаты исследования эмоционального состояния детей с помощью методики «Цветовой тест эмоциональных состояний», после формирующего эксперимента. Но мы полагаем, так как прошло мало времени (1 месяц) после проведения тренинга с родителями, эмоциональное состояние детей, вероятно, изменилось мало.

В таблице 11 представлены результаты диагностики с помощью теста цветовых отношений. (Рисунок 9).

Рисунок 9.

Таблица 11

Итак, по результатам диагностики эмоционального состояния детей с помощью методики «Цветовой тест эмоциональных состояний» мы констатируем, что эмоциональное состояние детей практически не изменилось, у 4 детей из группы эмоциональное состояние неблагоприятное, об этом свидетельствует то, что они выбрали карточку серого, коричневого или черного цветов. Это дети: Саша А, Влад Д, Саша И. и Вова И., те же самые результаты мы наблюдали и на констатирующем этапе исследования.

Далее представлены результаты наблюдения за поведением детей в группе детского сада. Таблица 12, (рисунок 10).

Таблица 12

Результаты наблюдения за поведением ребенка в детском саду

Рисунок 10.

Итак, по наблюдаемым проявлениям эмоционального состояния детей, мы можем констатировать улучшение эмоционального состояния детей, реже стали проявляться такие эмоции, как гнев, страх. Мы не наблюдали ни у кого из детей такой эмоции как печаль, на констатирующем этапе исследования некоторые дети проявляли эту эмоцию.

Можно назвать эмоционально неблагополучным состояние детей: Вероники М., Саши М., Даши П.,Лео Ш.. Сопоставляя результаты исследования детско – родительских отношений и проявления эмоций в поведении детей видно, что у большинства детей, некоторые отрицательные эмоции уже не наблюдаются в их поведения.

Итак, нам удалось доказать гипотезу о том, что существует зависимость между  особенностями детско – родительских отношений и эмоциональным состоянием: позитивные отношения снижают уровень его тревожности и улучшают эмоциональное состояние, и наоборот негативные отношения повышают уровень личностной тревожности и снижают настроение.

.

Заключение

Человек как личность начинает формироваться в семье. Семью можно считать колыбелью личности. В процессе близких взаимоотношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, перенимает нормы их поведения.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.

Детско-родительские отношения как важнейшееупсихического развития ребенка могут быть определены следующими параметрами: характер эмоциональной связи, мотивы воспитания и родительства, степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения, удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя, стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства, способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;поддержка автономии ребенка, социальный контроль, степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Именно в семье, особенно в раннем детстве, когда ребенок интенсивно впитывает жизненные впечатления, знания, овладевает опытом поведения, у него закладываются социальные основы личности. Современная семья может успешно реализовывать воспитывающую функцию, если родители всю деятельность, связанную с формированием личности детей, строят на научной основе и исходят из того, что воспитание растущего человека есть их естественная потребность и гражданский долг. Здоровый, гармоничный образ жизни семьи, гуманное отношение родителей к детям, благоприятный внутрисемейный психологический климат играют ведущую роль в семейном воспитании.

Исследования эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах и его связи с отношением и поведением матери показали, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, включении взрослого в совместную деятельность, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтроля, стиле переживания ситуации разлуки с близким взрослым, переживании семейной ситуации. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. 

Таким образом, именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности его развития. Оно не зависит от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы «мать-дитя» и поэтому может рассматриваться как критерий успешности материнства. 

Итак, важность влияния семьи и семейных связей на становление и развитие личности ребенка очевидна.

В эмпирическом исследовании приняли участие 20 детей 3-4 летнего возраста (вторая младшая группа), помещающих детский сад № 118 г. Рязани.  Исследование состояло из двух этапов: констатирующий, коррекционный.

На первом этапе исследования нами было проведено исследование детско – родительских отношений и особенностей эмоционального состояния ребенка.

Затем согласно результатам констатирующего исследования был подобран комплекс упражнений, направленных на коррекцию эмоционального состояния детей и детско – родительских отношений.

С целью диагности кидетско – родительских отношений мы провели исследование с помощью методики «Тест – опросник родительского отношения». С целью выявления эмоционального состояния детей мы использовали тест«Цветовой тест эмоциональных состояний». Детям предлагалось представить ситуацию, что они с мамой и папой гуляют в парке и выбрать квадратик, который похож на твое настроение в этот момент. Второй выбор предлагалось сделать, представив себя на прогулке в детском саду. Так же мы проводили наблюдение за детьми, с целью фиксации проявления таких эмоций как радость, гнев, страх, печаль.

Сопоставив результаты исследования эмоционального состояния детей с результатами диагностики детско – родительских отношений видно, что родители детей, эмоциональное состояние которых неблагоприятное, проявляют такой тип отношений как инфантилизации, отвержение, гиперсоциализация: родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым.. Итак, мы видим, что такой тип отношений родителей к ребенку, приводит к появлению у ребенка отрицательных эмоций в отношении семьи, окружающих, тревожности  агрессии.

Итак, нам удалось доказать гипотезу о том, что существует зависимость между  особенностями детско – родительских отношений и эмоциональным состоянием: позитивные отношения снижают уровень его тревожности и улучшают эмоциональное состояние, и наоборот негативные отношения повышают уровень личностной тревожности и снижают настроение. 

И доказали гипотезу, что специально организованные коррекционно – развивающие занятия способствуют оптимизации детско – родительских отношений и в перспективе формированию гармонически развитой личности ребенка.

Список литературы

1. Альманах психологических тестов. М.: «Изд – во «КСП», 1995. – 400 с.

2. Андреева Т.В. Психология современной семьи. СПб.: Речь, 2005. – 436 с.

3. Антонов А.И. Кризис семьи и родительства//Проблемы родительства и планирования семьи/Отв. ред. А.И. Антонов. М.: ИС РАН, 1992.

4. Арымбаева К.М. Семья и проблемы социализации ребенка // Актуальные проблемы современной науки. 2005, № 5. - С. 99-101.

5. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ. 1990.-367 с.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М.: Международная Академия. 1995.- 212 с.

7. ВассерманЛ. И., Горьковая И. А., Ромицына Б. Б. Родители глазами детей: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб.пособие. — СПб.: «Речь», 2004. — 256 с.

8. Возрастная и педагогическая психология: тексты / Под ред. Шуарте Марта О. М.: Изд – во Моск. ун – та, 1992. – 272 с.

9. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. – 240с.

10. Гордон Т. Р. Е. Т. Повышение родительской эффективности. - Екатеренбург: АРД ЛТД, 1997. – 150с.

11. Гурко Т.А. Брак и родительство в России. М.: Институт социологии РАН, 2008. – 324 с.

12. Доманецкая Л.В. Общение и эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста. Красноярск.гос.пед.ун-т им. В.П. Астафьева, 2008. – 164 с.

13. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии, 1991, №1.- С.135-142.

14. Елисеева А.С. Психологический тренинг как средство гармонизации детско – родительских отношений // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009, № 3. С. -  104-107.

15. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2003. – 336 с.

16. Ждакаева Е.И. Деструктивные  детско – родительские отношения как фактор девиантного поведения подростков // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2010, № 4. - С. 56-59.

17. Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии, 1982,  №1. - С. 59-98.

18. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду, 1998, №1.- С.9-17.

19. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – 344 с.

20. Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб.пособие. – Череповец: ЧГУ, 2002. - 150 с.

21. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Социализация детей в семье в современных условиях // Семья в России. 2007, № 3. - С. 67-76.

22. Ильин Е.П.Эмоции и чувства. СПб.: 2001 - 752 с. 

23. Карабанова О.А.Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 320 с.

24. Квини В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2000. – 560 с.

25. Киселева Е.Ю. Развитие индивидуально – психологических особенностей личности подростков в семьях с различными стилями семейных взаимоотношений // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2011, № 2. - С. 62-65.

26. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988. - 278 с.

27. Коваль В.В.  Развитие эффективных коммуникаций в детско – родительских отношениях посредством программы гармонизации родительских позиций  // Мир науки, культуры, образования. 2012, № 2. -  С. 182-183.

28. Кошкарова Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья, 2004, №2.- С.5-14.

29. Кочкаев Е.А. Педагогические основы духовно – нравственного воспитания детей в семье // Вестник Мордовского университета. 2010, № 2. -С. 133-137.

30.Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов - М. Высшая школа 1984. – 288 с.

31. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1987. – 352 с.

32. Купцов И.И. Психология. Рязань: РИНФО, 2000. – 90 с.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1983. – Т, 1. – 456 с.

34. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М.: «Академия», 2006. – 432 с.

35. Лишин О.В. Психологические предпосылки и механизмы реализации Российской семьей своих социальных и педагогических возможностей // Проблемы современного образования. 2010, № 4. - С. 40-63.

36. Маргун И.П.Детско – родительские отношения в контексте позитивной психологии // Инициативы XXI века. 2012. № 1. - С. 113-114.

37. Мустаева Ф.А. Социализация личности ребенка под влиянием социальных проблем современной семьи // Вестник Челябинского государственного университета. 2010, № 1. - С. 162-167.

38. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общая основа психологии. - 2е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 576 с.

39.   Общая психология  /Состав. Е.И. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995.

40. Общая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение 1987. – 479 с.

41. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. - 360 с.

42. Основы общей психологии: Практикум / Ред. – сост. Л.Н. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 656 с.

43. Олифирович Н.И, Зинкевич-Куземкина Т.А, Велента Т.А. Психология семейных кризисов. М.: Речь, 2006 - 360 с.

44. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др.; Под. Ред. Е. Г. Силяевой. –– М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192 с.

45. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. – 496 с.

46. Популярная психология для родителей / Под ред. Спиваковской А.С. -СПб.: СОЮЗ, 1997. – 254 с.

47. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. –Т.2. – 248 с.

48. Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского университета, 2000, №1.- С.88-93.

49. Райгордский Д.Я. Психология семьи. Самара: «БАХРАХ – М», 2007. – 752 с.

50. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2003. – 320 с.

51.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб.пособие. – СПб. Изд – во С.- Петерб. ун – та, 2001. – 224 с.

52. Репринцева Г.И.Детско – родительские отношения в современной семье // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. 2010,  № 2. - С. 67-75.

53. Розанова Е.Г. Психологическое консультирование и психотерапия детско – родительских отношений // Психологическая наука и образование, 2008, № 4. - С. – 91 – 100.

54. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины. М.: Изд – во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 288 с.

55. Рычкова Н. Индивидуально – типологические особенности нарушения поведения детей и уровни семейной дезадаптации // Развитие личности. 2011, № 1. - С. 155-165.

56. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

57.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Питер, 1999. – 350 с.

58. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2.  М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

59. Смолярчук И.В. Детско – родительские отношения и их влияние на развитие личности ребенка.  Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Тамбовский гос. ун-т им. Г. Р. Державина». Тамбов, 2009. – 67 с.

60. Тищенко Н.Д. Семейное воспитание как естественная и социальная адаптация человека  // Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке. 2011, № 2. - С. 110-126.

61. Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии. Научно-методические рекомендации / Под ред. Н.М. Платоновой. - СПб., 2003. - 320 с.

62. Хижняков С.С. Педагогика семьи в России // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. 2011, № 5. -  С. 53-64.

63. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1989. - 322 с.

64. Чеботарева Е.Ю. Внутрисемейные факторы развития личности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2006, № 2. - С. 28-36.

65. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии. М.: «МОДЭК», 2005. – 928 с.

66. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.Н. Семейный диагноз и семейная психотерапия.– СПб.: Омега, 2003. – 478 с.

Приложение 1

Текст опросника родительского отношения

1.  Я всегда сочувствую своему ребенку.
2.  Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
3.  Я уважаю своего ребенка.
4.  Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
5.  Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6.  Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7.  Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8.  Мой ребенок часто неприятен мне.
9.  Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".
18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам.
21. Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку «липнет» все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основная причина капризов моего ребенка—эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
46. Мой ребенок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети благодарят потом.
51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не
    скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику родительские отношения

1.Принятие-отвержение: 3,4,8,10,12,14,15,16,18,20,24,26,27,29,37,38, 39,40,42,43,44,45,46,47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

2. Образ социальной желательности поведения: 6,9,21,25,31,34,35,36.
3. Симбиоз: 1, 5, 7,28, 32,41, 58.
4. Авторитарная гиперсоциализация: 2,19, 30,48, 50,57,59.
5.  «Маленький неудачник»: 9,11,13,17,22,28,54,61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

— отвержение,

• социальная желательность,
• симбиоз,
• гиперсоциализация,
• инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.

Опросник родительского отношения

Таблица процентальных рангов тестовых баллов

Приложение 2

«Цветовой тест эмоциональных состояний»

Определение настроения ребенка на занятиях проводится с помощью цветового теста эмоциональных состояний на основе теста Люшера. Плохое настроение ребенка, сложные взаимоотношения с педагогом или сверстниками могут повлиять на успешность его деятельности.

Для диагностики потребуется 8 цветных квадратиков, которые представленына рисунке.

Ребенку предлагается выбрать квадратик, который похож на его настроение во время занятия, а потом квадратик-настроение во время общения с педагогом. Далее для сравнения вы можете предложить ребенку выбрать цвет, который похож на его настроение дома, в детском саду, когда он общается с мамой, другом и т. д.

Мы предлагаем вам интерпретацию цветовых выборов и цветовых ассоциаций. Безусловно, следует соотнести полученные результаты с вашими наблюдениями за ребенком во время занятий или наблюдениями педагога.

Синий цвет — этот цвет выбирают спокойные, чувствительные дети. Их настроение в целом положительно, хотя присутствует некоторая печаль. У ребенка существует потребность в глубоком, понимающем его собеседнике, в индивидуализированном общении. Занятия, где нет личного контакта с педагогом, им не комфортны, они замыкаются в себе, грустят.

Зеленый цвет — этот цвет выбирают дети с высоким уровнем притязаний. Они испытывают потребность быть первыми, потребность в похвале. Еще для них значимо уважительное к ним отношение со стороны педагога и сверстников, они любят, чтобы их ставили в пример другим.

Красный цвет — этот цвет предпочитают энергичные, активные дети. Им нравится пошуметь, пошалить, могут быть заводилами в играх. Цвет показывает, что на занятиях у ребенка хорошее, активное состояние.

Желтый цвет означает, что ребенок ожидает от занятий только хорошего, склонен слушаться педагога, выполнять его указания.

Фиолетовый цвет — цвет слишком детского поведения, потребность в опеке, похвале. Ребенок может не соблюдать дистанцию в отношениях со взрослыми, в случае слишком строгих, жестких требований может капризничать, закатить истерику. В целом настроение положительное.

Коричневый цвет — цвет тревоги, дискомфорта не только эмоционального, но и физического. У ребенка может болеть голова, живот, его может затошнить. Ребенок может переживать из-за того, что его достижения не соответствуют ожиданиям педагога или родителей.

Черный цвет — этот цвет выбирают дети, которым не нравится то, что происходит на занятиях, они выражают свой протест, бунтуют, не подчиняются требованиям взрослых. Это состояние открытого конфликта с педагогом или сверстниками, или с той деятельностью, которой им приходится заниматься.

Серый цвет — цвет пассивного неприятия. Серое настроение означает, что ребенок скучает на занятиях, что он безразличен к происходящему, не вникает в процесс, пропускает мимо ушей указания педагога. Часто это происходит оттого, что ребенок не видит смысла в занятиях, поскольку у него не получается выполнять требования.

Таким образом, синий, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета говорят об эмоциональном благополучии ребенка, а коричневый, черный и серый — о неблагополучии. На основе интерпретации цвета и наблюдений за поступками и поведением ребенка вы можете понять, насколько комфортны для него занятия.

Приложение 3

Содержание программы коррекции детско – родительских отношений

Для успешной реализации целей и задач программы работа на занятиях строится с опорой на следующие принципы организации когнитивно-поведенческого тренинга:

1) Принцип групповой работы: вся работа и все выводы делается совместно.

2) Принцип последовательности в выстраивании процедур по усвоению и отработке новых, более эффективных, по сравнению со старыми, форм поведения (сначала участникам группы демонстрируется образец этого поведения и организуется его обсуждение, затем ведущий дает подробную инструкцию с выделением основных компонентов для эффективного выполнения демонстрируемого образца, и только потом включаются практические упражнения по закреплению и отработке новых навыков поведения).

3) Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение информации от других членов группы, анализирующих результаты выполнения упражнений. Благодаря этому каждый участник может корректировать свое последующее поведение, заменяя старые неудачные способы общения нановые, проверяя их воздействие на окружающих. Для этого на занятиях создаются условия, обеспечивающие готовность участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе,

4) Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях, Взрослый должен иметь естественную заинтересованность в изменениях своего отношения в ходе работы, т, к, принудительно личностные изменения поведения в положительном смысле, как правило, не происходят.

5)Принцип самостоятельности: формирование у родителей уверенности в себе через «ежедневное выспрашивание» (анализ) чувств, состояний.

6) Принцип практической направленности: формирование и отработка навыков и умений эффективного взаимодействия с детьми.

7) Принцип компетентности в вопросах власти и авторитета человеческих отношений: родители узнают о тех издержках, которые подстерегают их на пути попустительства и авторитарности. Учатся новому способу взаимодействия на основе субъект-субъектныхнедирективных отношений в процессе выполнения отдельных упражнений и участия в дискуссиях на определенные темы.

Структура занятия.Каждое занятие, независимо от коррекционного этапа программы и его конкретного содержания включает три части: вводную (или разминку), основную и заключительную. Каждая часть решает несколько самостоятельных задач, определяющих ее содержание.

Вводная часть ставит своей целью подготовить участников группы к непривычной для них форме тренинга: подчеркивается необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, не перебивая; а также создать позитивный настрой на занятие, обеспечить эмоциональное отреагирование и информировать участников о содержании предстоящей работы. Для решения этих задач выполняются упражнения и игры на психологический "разогрев" и на снятие эмоционального напряжения: слушание музыки, дыхательная гимнастика, элементы саморегуляции.

Основная часть занятия занимает большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Например, на первом этапе программы родители знакомятся с правилами функционирования тренинговой группы, с принципом безусловного принятия ребенка; получают представляют представление о характеристиках педагогического и психологического общения и т. д.

Заключительная часть ставит своей целью снятие у родителей эмоционального возбуждения и рефлексию содержания занятия каждым участником в отдельности и всей группы в целом обсуждение домашнего задания. Обсуждение итогов занятия проводится в кругу в форме беседы по вопросам, позволяющим обмениваться впечатлениями и мнениями. Вопросы могут быть типа: «что понравилось и что не понравилось; почему», «что мешало выполнять задание сегодняшнего занятия», «что было особенно трудно выполнить и почему» и т.п.

Домашнее задание является обязательным на каждом занятии и используется как элемент метода педагогической формы поведенческого тренинга. Оно имеет характеристику практических рекомендаций и заданий, касающихся способов взаимодействия родителей с детьми. Представление домашнего задания - устный рассказ родителей о результатах своих воспитательных усилий, осуществляемый в начале или в конце занятия. В некоторых случаях (в зависимости от цели занятия) - в основной части занятия.

Ритуал прощания может проводится в нескольких вариантах:
I. Вербальное и невербальное выражение позитивных чувств участников друг другу;
II. Через специальные упражнения и игры (ромашка, записки и сигнал).

Средства и методы, используемые на занятиях.

-«Методика репетиция поведения»: участникам демонстрируется модель неэффективного и оптимального поведения в какой-либо ситуации межличностного общения, Затем происходит моделирование этого поведения с помощью ролевой игры в группе и апробация нового поведения через выполнение домашнего задания.

- Метод проигрывания ситуации взаимодействия с ребенком; анализ ситуации, поступков, действий родителей и детей, их коммуникаций в решении проблем» Метод основан на составлении реестра этих поступков и их классификация на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

- Метод анализа коммуникаций «ребенок – родитель» при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

1.ребенок - родитель - проблема (проблема ребенка, родители -препятствие в ее решении);

2.родитель - ребенок - проблема (проблема родителя, родитель -препятствие к ее решению);

3.ребенок - проблема (проблема ребенка, это только его проблема);
4.родитель - проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается);

- Метод анализ ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?»
Психолог в ходе анализа должен подвести родителя к правильному подходу: пассивное слушание (прояснение проблему); активное слушание (декодирование чувств ребенка); обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.

- Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений взаимодействия «ребенок – взрослый» базируется на идеях и принципах гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Дрейкус). Метод строится на следующих принципах организации эффективного общения:

Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа «Я».

Во-вторых, коммуникация должна строится как безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагноз, «навешивать ярлыки», делать негативные прогнозы на будущее ребенка.

В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка.

В-четвертых, взрослый в коммуникативном акте должен стать инициатором предложения кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций.
Реализация намеченных принципов требует использования ряда коммуникативных техник: техники эмпатического («активного») слушания, техники использования «Я-высказываний» и техники разрешения конфликтных ситуаций.

Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты.

К невербальным относятся:

- установление перцептивного контакта с ребенком - позиция лицом к лицу; визуальный контакт на уровне глаз; заинтересованность во взгляде взрослого;

- теплая улыбка взрослого;

- ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

- дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50-70 см.

К невербальным компонентам коммуникации можно отнести невмешательство в активность и деятельность ребенка, молчаливое, заинтересованное слушание.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение высказываний ребенка и перефразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием.

Техника «Я - сообщения (высказывания)» основана на уровне языка и на уровне чувств, «Я - сообщение» - сообщение, когда человек напрямую говорит о том, что он чувствует без личностных оценок факта случившегося. Во-первых - сообщение о своих чувствах, Во-вторых - описание факта случившегося.

Полная структура «Я - высказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций взрослого характера поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства, описание причин возникновения аффективной реакции, указание возможным результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

- Метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель и ребенок» глазами родителя и ребенка. Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального общения отрабатываются в специальных тренировочных упражнениях. Например: упражнение «уговаривание» - уговорить ребенка что-нибудь сделать методом перефразирования. Роль ребенка выполняет кто-либо из взрослых участников тренинга. Его задача: отказаться любыми путями от предложений родителя, используя слово «если»...

- Метод групповой дискуссии позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивность к ребенку, его проблемам.
Темы для обсуждения, используемые в групповой работе с родителями:

1. «Роль родительских ожиданий» (что хотят родители от детей, какими они видят их в будущем).

2. Что должны дать родители детям, и что дети должны дать родителям (обсуждение цели и сути воспитания, Сводится ли воспитание к обучению или это общение?)

3. Неадекватные аффекты в отношениях с детьми (эмоциональные счеты к ребенку, границы требований и контроля за поведением ребенка)
4. «Как мы наказываем детей» (способы наказания: эффективные и неэффективные)

5. Стереотипы взаимодействия с детьми (вербальное и невербальное общение с ребенком)

6. Наши конфликты с детьми (причины и источники конфликта, способы их разрешения, обоюдно выигрышная позиция в конфликте)

7. «Знать и понимать ребенка или что означает правильный подход к ребенку» (Возрастные особенности нервной системы и поведения детей в период 5-ти летнего и 6-ти летнего возраста; чему учить, что требовать и чего не стоит делать в этом возрасте, Связь типа нервной системы ребенка(холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) и типа реагирования с характером предъявляемых взрослым требований или устанавливаемых целей воспитания).

Т.о. ряд групповых дискуссий и практических упражнений может помочь родителям обнаружить источник их неверных убеждений, понять, что некоторые взгляды должны со временем меняться.

Содержание программы.

Первый этап - ориентированный (занятия №1-№2).

Общие задачи, реализуемые в ходе занятий:

- снижение эмоционального напряжения;

- создание положительного эмоционального настроения;

- инвентаризация проблем.

Занятие №1.

Цель: знакомство с группой; формирование взаимного доверия; освоение правил функционирования группы; знакомство с принципом безоценочного (безусловного принятия).

Ход занятия:

I. «Разминка».

1. Игра «Знакомство – имя» (представиться группе сначала от своего имени, а потом от имени своего ребенка). Можно назвать свой возраст, профессию, интересы.

2. Психологическое упражнение «передача хлопков по кругу» (затем цвета, чувства раздражения и благодарности).

3. Знакомство участников с основными правилами работы в группе (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать свои мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга).

I. Основная часть

1. Инвентаризация проблем: написать 10 любых проблем, которые возникают у вас с детьми в процессе общения. Проблемы распределяются в трех столбиках:

- Проблемы ребенка

- Мои проблемы

- Наши общие проблемы

1. Обсуждение проблем по вопросам:

- Какой столбик заполнен больше остальных?

- Почему так получилось?

- Можем ли мы быть моделью образцового поведения для ребенка?

1. Упражнение «Идеальный родитель и ребенок». Лист бумаги делится на две части и записываются качества идеального родителя и ребенка. Затем они зачитываются и ведущий предлагает ответить на вопрос: «Где и когда вы видели такого ребенка и родителя?» После ответов участников листы рвутся и выбрасываются.

2. Знакомство и обсуждение принципа безусловного принятия человека, ребенка.

3. Способы безусловного (вербального и невербального) принятия ребенка:

- упражнение «Глаза в глаза»;

- упражнение «Встреча ребенка как самого лучшего друга»;

- упражнение навербальных способов принятия: «Я хочу тебе подарить; мне нравится в тебе...»

III. Заключительная часть

1. Обмен впечатлениями друг о друге и о ходе занятия,

2. Домашнее задание: В течение следующей недели (двух-трех дней) постараться отследить и посчитать количество эмоционально «теплых» и холодных высказываний по отношению к ребенку. Попробовать обнимать ребенка не меньше четырех раз в день (не считая утренние приветствия и поцелуи на ночь). Ритуал прощания.

Занятие №2.

Цель: дать представление об особенностях развития личности ребенка и причинах возникновения эффекта непослушания; и способствовать осознанию собственных стереотипов в воспитании ребенка.

I. «Разминка».

1. Упражнение «Ассоциации».

2. Упражнение «Я рад(а)».

3. «Поводырь и слепец».

II. Основная часть

1. Упражнение «Смена ролей»: диалог 2-3 минуты в разных позициях. Один участник играет роль ребенка и сидит (стоит) на стуле, а другой - родитель, усаживается возле стула.
2. Обсуждение и обмен чувствами, Дается понятие дистанции в общении и способ устранения негативных взаимоотношений между родителем и ребенком через изменение дистанции в процессе общения,

3. Упражнение «Смена ролей»:

1) Участники следуют прежней инструкции, но стараются дотянуться друг до друга в течении 30 секунд, т.е. один поднимает руку, другой опускает.

2) Позиции те же/ но при выполнении упражнения участники не должны смотреть друг на друга.

Дискуссия: обсуждение эффекта непослушания и безразличия, границ родительского вмешательства в детские дела.

III. Заключительная часть.

1. Обмен впечатлениями в ходе занятия,

2. Упражнение «Дерево» и «Восковая палочка»,
3. Домашнее задание: Описать круг дел (составить список), с которыми ваш ребенок в принципе мог справиться самостоятельно, хотя и не всегда успешно. Выбрать из этого списка несколько дел и постараться не разу не вмешаться в их выполнение. В конце одобрить старания ребенка, несмотря на их результат.

4. Ритуал прощания.

Второй этап - объективирование трудностей (занятия №3-№5).
Общие задачи реализуемые в ходе занятий №3-№5 - эмоциональное отреагирование родителями чувств и переживаний связанных с прошлым негативным опытом взаимодействия с детьми;
- формирование продуктивного образа родителя и ребенка;
- обучение умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях;
- тренаж эффективных речевых сообщений родителей, адресованных ребенку,
- Дальнейшая диагностика внутриличностных и межличностных проблем.

Занятие №3.

Цель- обучение навыкам саморегуляции; поиск резервов; обучения способам эффективного слушания; осознание «дистанции" в воспитании ребенка.

I. «Разминка».
1. Упражнение «Озеро покоя",
2. Обучение родителей навыкам расслабления, успокоения и саморегуляцию через выполнение серии упражнений,
- «Снятие напряжения в 12 типах»,
- "Мое самое спокойное место",
- "Вселенная".

II. Основная часть
1. Обучение умению слушать партнера по общению,
а) Упражнение «Истинные и ложные утверждения»: необходимо сообщить партнеру утверждения, которые вы считаете истинными, А он должен повторить услышанное, стараясь подражать голосу, тону, интонации, выражению лица, позе партнера. Упражнение выполняется в парах со сменой ролей,
б) Упражнение «Ты – сообщения»: один партнер произносит какие либо утверждения, которые кажутся ему верными, а второй должен выслушивать не перебивая и повторить высказывание, начиная его словами: «Ты имеешь в виду, что ...». Его задача - трижды добиться согласия. Например:
«Мне кажется, что здесь жарко»,
«Ты имеешь в виду, что тебе здесь дискомфортно?»
«Да» и т.д. Упражнение выполняется несколько раз в парах сменного состава,
2. Знакомство с правилами эффективного слушания и их обсуждение:
- слушать с полным вниманием то, что говорит собеседник;
- избегать предварительных предубеждений о том, что собеседник собирается сказать;
- не пользоваться чужими и предвзятыми оценками;
- задавать вопросы что бы прояснить любые многозначные высказывания;
- кратко пересказать собеседнику то/ что он сказал.
3. Упражнение «Позиция сверху и снизу» (нападающий и потворствующий) .
Выполняются в парах, Задача участников: один должен руководить действиями другого партнера, используя только руководящие указания. Исполнитель должен строго придерживаться рекомендаций. После выполнения идет обмен ролями и обмен чувствами, которые испытывали при выполнении упражнения.
4. Упражнение «соперничество»: партнеры придумывают ситуацию взаимодействия, которые они должны выполнить совместно/ при помощи жестов, пантомимики и рисунков-схем. Например: надо поднять стул и вынести его в коридор.
5. Заполнение таблицы «Сам и вместе с ребенком»: родители должны вспомнить и распределить 2-е колонки дела, обязанности; которые их дети могут выполнять самостоятельно и только при их участии.
Обсуждение таблицы по вопросам:  «Есть ли у вас столкновения с ребенком на почве выполнения каких-либо дел?», «Что он может выполнять и что он должен выполнять сам?», «Придумайте вспомогательное средство, которое могло бы заменить ваше участие в каком-либо деле ребенка».

III. Заключительная часть.
1. Обобщение предыдущих упражнений и вывод: «При взаимодействии с ребенком старайтесь помнить о том, как вы общаетесь с ним». Постепенно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка, позволяйте ему ошибаться. Только тогда он будет взрослеть и становиться «самостоятельным»,
2. Домашнее задание: Вместе с ребенком составьте таблицу «Сам и вместе». Обсудите все возможные перемещения из колонки «Вместе» в колонку «Сам», которые возможны в ближайшем будущем, 3. Ритуал прощания.

Занятие №4 .
Цель: диагностика уровня восприятия чувств ребенка в коммуникации; обучение способам активного слушания; обучение навыку декодирования чувств ребенка.
1. Приветствие,
2. Упражнение «Я прав»,
3. Упражнение «Передача хлопков по кругу».
4. Упражнение «Восприятие чувств ребенка»: родители заполняют таблицу где перечислены высказывания ребенка и варианты возможных чувств, которые испытывает ребенка. После её заполнения проводится анализ уровня восприятия родителями чувств своего ребенка.

II Основная часть
1. Разбор контрольных ситуаций взаимодействия с ребенком,
а) Ребенок пришел из школы очень расстроенным и сообщает родителям о том, что больше туда никогда не пойдет;
б) родителям предлагается вспомнить ситуации (1-2), когда им было трудно заставить ребенка что-либо выполнить, если он был не в настроении.
2. Правила поведения диалога по способу активного слушания.
3. Отработка навыка ведение "активного" диалога:
а) группа работает вместе обсуждая варианты ответов родителей на те или иные реплики (высказывания) детей;
б) индивидуальная работа по заполнению 3-го столбца таблицы «Восприятие чувств ребенка», графа «Ваш ответ».
Например, ребенку сделали укол он плачет и говорит «Доктор плохой!» Ваш ответ –«тебе очень больно и ты обиделся на доктора».

III. Заключительная часть.
1. Обмен мнениями и чувствами о ходе занятия. Ответы на вопросы родителей.
2. Домашнее задание: начните применять «активный» диалог в общении с вашим ребенком, помня о правилах его ведения. Попробуйте отследить положительные и отрицательные последствия такого общения в своем и детском поведении.
3. Ритуал прощания.

Занятие №5.
Цель: определение эффективности речевых сообщений родителей, адресованных детям; реконструкция коммуникаций между родителями и детьми; отработка навыка декодирования чувств ребенка.

I. «Разминка».
I. Психологическая разминка (напряжение - расслабление);
2. Игра «Восковая палочка»;
3. Обсуждение (метод дискуссии): впечатления от использования «активного» слушания в общении с ребенком, трудности «активного» слушания.

II. Основная часть.
1. Знакомство с типами типичных способов коммуникации родителей с детьми с использованием специального каталога.
2. Разрывание коммуникативных установок по схеме:
1) Я вижу (что все твои игрушки разбросаны)
2) Я слышу (что ты говоришь...)
3) Я чувствую (усталость, раздражение и т.д.).
4) Я хочу что бы ты (убрал свои игрушки в коробку).
5) Если тебе понадобится помощь, то я готова тебе помочь. Упражнение практикуется в парах сменного состава с подбором конкретных ситуаций взаимодействия родителя с ребенком.
3. Работа с предыдущей таблицей (ситуации и речевое сообщение; причины неэффективности высказывания).
Задание: напишите для каждой из перечисленных выше ситуаций эффективные ответы-сообщения, избегая всех ранее перечисленных ошибок.

III. Заключительная часть.
1. Обсуждение результатов предыдущего упражнения, обмен чувствами, вопросы родителей,
2. Домашнее задание: попробуйте провести один день без слов критики и упреков в адрес вашего ребенка. Замените их фразами одобрения по любому подходящему поводу или без повода, Посмотрите на реакцию ребенка.
3. Ритуал прощания.

Третий этап - реконструктивно-формирующий (занятия №6-№8).
Общие задачи реализованные в ходе занятий №6-№8: обучение способам выхода из конфликтных ситуаций; дальнейшее осознание собственных чувств и установок по от-ношению к ребенку; обучение вербальным и невербальным способам эффективного самовыражения; расширение сферы осознания чувств и переживаний и конгруэнтности поведения.

Занятие №6.
Цели: развитие способности вербального и невербального самовыражения; обучение способам «Я – сообщения»; тренаж выражения конгруэнтных вербальных и невербальных сообщений.

1. «Разминка».
1. «Нестандартное приветствие»: поздороваться ногами, ступнями, локтями, тыльными сторонами ладоней и т.п.
2. Упражнение на развитие пантомимических способностей самовыражения: каждый участник без слов должен изобразить загаданную ему вещь или животное, а остальные - угадывать её название,
3. Вспомнить несколько ситуаций, когда вы злились, раздражались из-за поведения (поступков, действий) своего ребенка. Обсуждение 2-3 ситуаций с выходом на проблему отрицательных переживаний родителей и причин подготовивших их.

II. Основная часть.
1. Правило "Я - сообщения" и "Ты - сообщения": в каких случаях его следует применять; " + " и "-" "Я и Ты - сообщений", разбор нескольких ситуаций с перефразированием "Ты - сообщения" на "Я -сообщение".
2. Тренинг эффективного вербального общения в коммуникации родитель - ребенок.
Задание: Заполнить таблицу с описанием ситуаций взаимодействия родитель - ребенок, используя "Я - сообщения".
3. Анализ ошибок при использовании "Я - сообщения".
4. Тренажер выражения конгруэнтных эмоций, чувств, поведения и "Я - сообщений". Сначала в группе, а потом в парах».

III. Заключение.
1. Упражнения на саморегуляцию и расслабление ("Мудрец", "Мое спокойное место").
2. Обмен чувствами. Ответы на вопросы родителей,
3. Домашнее задание: попробовать использовать "Я - сообщения" в общении с ребенком, помня о том, что успех обязательно придет с опытом!
4. Ритуал прощания.

Занятие №7.
Цель: дальнейшее осознание собственных ожиданий по отношению к ребенку и реальных возможностей ребенка; знакомство с техникой конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.

1. Разминка.
1. Приветствие - передача воображаемых: цветка, котенка, свечи по кругу.
2. Упражнение "Я хочу сегодня 1) узнать; 2) услышать; 3) научиться..." Проводится в кругу в три этапа.

II. Основная .
1. Работали с убеждениями родителей, Задание: дописать два списка
I-ый - "каждый ребенок должен и обязан..."
II-й - "Любой родитель должен и обязан..."
После выполнения родители пишут у каждого списка источники, т.е., как они об этом узнали. Затем делается вывод, о том, что некоторые убеждения и ожидания вредят, мешают, ломают родителей и ребенка. Чтобы избежать излишних проблем и конфликтов, необходимо соизмерять собственные ожидания с возможностями ребенка.
2. Разыгрывание конфликтных ситуаций по способам "Выигрывает только родитель" и "Выигрывает только ребенок". Анализ ситуаций подобного взаимодействия и вывод о том, что практика первого способа Формирует агрессивность или пассивность у ребенка, а второго - приводит к накоплению недовольства собственным ребенком и своей судьбой, а у детей формируется завышенный уровень притязаний в общении с окружающими:
3. Знакомство с пяти-шаговой моделью конструктивного разрешения конфликта на примере конкретной ситуации.
4. Разыгрыание ситуации: "отец приходит уставший с работы, заходит в ванную и видит ужасный беспорядок. При обращении к дочерям (дочери и сыну) он наблюдает их препирательства друг на друга..." Родители должны продолжить эту ситуацию, используя конструктивный способ разрешения конфликта.

III. Заключительная часть.
1. Обмен чувствами; вопросы родителей»
2. Домашнее задание: применить данный способ в общении с детьми и
запомнить их реакции на ваше поведение.
3. Ритуал прощания.

Четвертый этап или Занятие №8.
Цель: диагностика общения родителей с детьми; осознание собственных установок в развитии ребенка; принятие реального образа своего ребенка и формирование позитивного настроя в воспитании ребенка (обобщение сформулированных на предшествующем этапе адекватных способов коммуникации).

I. "Разминка".
1. Приветствие: "Я рад(а) что сегодня..."
2. Заполнение "шкалы общения родителей с ребенком". Анализ результатов, Вывод: если запретов и проявлений отверженности ребенка - слишком много, то он начинает делать "все назло", т.е. ухудшается его поведение.

II. Основная часть.
Дискуссия: методы и правила дисциплины, авторитетность и авторитарность родителей; какими по форме должны быть правила дисциплины.
Вывод: правила (ограничения, требования, запреты) обязательно должны быть в жизни каждого ребенка. Но их не должно быть слишком много и они должны быть гибкими.
1. Составление списка правил дисциплины - из четырёх колонок: что разрешено делать ребенку по собственному желанию; собственный выбор ребенка в пределах определенных границ, условий; исключения из правил (что может делать ребенок при некоторых обстоятельствах) . 1) Категорическое "нельзя". Обсуждение этого списка и вывод: правила (ограничения.Требования, запреты) должны быть согласованы взрослыми между собой. Тон, которым сообщено требование, запрет должен быть разъяснительным, дружественным, чем повелительным.
2. Упражнение "Сильные стороны моего ребенка": родители играют роль своего ребенка и от его имени говорят о его сильных сторонах (3-4 минуты). Затем в парах или тройках идет обсуждение о том, как можно использовать эти качества. После все встают в круг закрывают глаза и говорят по очереди о том, что считают ценным в своем ребенке, что хотели бы изменить., убрать. Те кто не хочет, говорить вслух, могут проговаривать про себя, передав следующему участнику сигнал - жим рукой.
3. Упражнение "Когда мне легко и сложно общаться с ребенком, то я...": участники по очереди называют свои проблемы, трудности в общении с ребенком и возможные способы их разрешения. Если возникает заминка, то группа предлагает свои варианты разрешения проблемных ситуаций.

III. Заключительная часть.
1. Обмен впечатлениями о ходе занятия невербальном и вербальном способами,
2. Настройка на уверенность в собственных силах и возможностях -упражнение "Луч", "Вселенная".
3. Ритуал прощания.

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (или совместные консультации).

С целью диагностики и коррекции проблем нарушений детско-родительских взаимоотношений между родителем и ребенком используют :
* Упражнение "Совместное рисование".
Родитель и ребенок получают чистый лист бумаги и по одному карандашу разного цвета, Им дается задание нарисовать что либо, выполняя по очереди один штрих (линию, кружок). Если взаимопонимание нарушено, то каждый член семьи создаст на листке свой самостоятельный образ, при том, что начало рисунка может быть общим. Создание же единого образа указывает на позитивный характер отношений.

* Упражнения для достижения понимания на разных уровнях взаимодействия: зрительном, тактильном, слуховом, кинестическом.
№1. Упражнение "Поймай ребенка": выполняется в парах. Родитель должен поймать ребенка, падающего к нему на руки спиной,
№2. Упражнение "Найди булавку": на одежде ребенка прячется булавка и родитель должен её найти, ощупывая ребенка с закрытыми глазами.
№3. Упражнение "Холодно - горячо": в комнате прячется предмет. Родитель должен найти его, следуя указаниям ребенка,
№4. Упражнение "Что изменилось": участники по очереди изменяют что либо в своем внешнем виде и по очереди угадывают эти изменения.
№5. Упражнение "Зеркало": участники в парах повторяют движения, мимику, позу и т.п. своего партнера.
№6. Упражнение "Смена ролей": родитель усаживается на пол возле стула, на котором стоит ребенок. Участники глядят друг на друга и беседуют 2-3 минуты. Затем идет обмен ощущениями.
№7. Упражнение "Архитектор и строитель": строитель (взрослый) с завязанным глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие либо действия руками, должны расставить в определенном порядке картинки (кубики) на полу (или большом листе-карте). Родитель и ребенок должны побывать в разных ролях и потом обменяться впечатлениями.

В результате проделанных упражнений ребенок и родитель постепенно начинают общаться на одном языке, понимать мысли, чувства и действия партнера. Все это гармонизирует отношения в семье, устраняет тревожность, агрессивность и другие негативные проявления в поведении ребенка.

Кадровое обеспечение реализации программы: педагог-психолог, психотерапевт, социальный педагог, социальный работник, имеющие специальную психолого-педагогическую подготовку и способные создать необходимые и достаточные условия для эффективной групповой работы с родителями.

Игры для развития эмоциональной сферы детей

В качестве эффективно работающих нестандартных игр можно предложить.

«Необычный колобок»

Для организации общения с дошкольниками в кругу большинство педагогов-психологов обычно использует мяч, передаваемый от одного ребенка к другому. Это помогает создать настрой на общую деятельность, сформировать «единое пространство группы».

Опыт показывает, что интерес детей 3-5 лет к работе в подгруппе значительно возрастает, если им предлагается не просто мячик, а «колобок» (небольшой шарик с двумя нанесенными маркером контрастными выражениями лица: с одной стороны - веселым, с другой - грустным).  Вспоминая сказку, ребенок младшей и средней группы воспринимает «колобка» как реального собеседника, эмоционально сопереживает ему и, как правило, поворачивает к себе именно той стороной, которая отражает его настроение. С помощью такого сказочного посредника даже не очень общительные дети легче идут на контакт с педагогом-психологом и сверстниками, охотнее высказывают свои впечатления от участия в совместных играх и упражнениях, а значит - активнее действуют и эмоционально раскрываются.

«Живые картинки» (игра для работы с подгруппой детей 3-5 лет) 

Педагог-психолог поочередно рассматривает с детьми схематические изображения людей и объясняет, какие действия нужно выполнить. Например, улыбающееся лицо на картинке (рот «лодочкой», уголками вверх) - значит, настроение веселое, можно всем вместе порадоваться, попрыгать; спокойное лицо (линия рта прямая) - отдыхаем, стоим на месте; грустное лицо («лодочка» перевернута уголками вниз) - мы расстроены, приседаем, закрывая глаза ладошками. Поочередно меняя изображения и выполняя вместе с детьми соответствующие действия, педагог-психолог как бы оживляет картинки. Игра способствует закреплению представлений детей об основных видах настроения и способах его выражения с помощью движений.

Вариант игры - под музыку дети берут из «волшебного мешочка» по одному рисунку с изображением сказочного персонажа и внимательно его рассматривают. По завершении музыкального фрагмента каждому ребенку нужно найти обладателя такого же рисунка и встать с ним в пару. Правильность выполнения задания педагог-психолог проверяет каждый раз, при этом аплодисментами награждаются все участники - для развития у них позитивного эмоционального отклика на общее игровое взаимодействие.

Этим несложным играм и упражнениям можно научить не только детей, но и родителей. Ведь для каждого ребенка, только еще открывающего для себя мир, важно, чтобы микроклимат в детском саду и семье был по возможности позитивным, устойчивым и стабильным. К сожалению, не все родители готовы к эмоциональному общению со своими детьми. Приходится учить их этому в ходе индивидуальных встреч и консультаций, направленных на активизацию творчества взрослых и создание потенциала авторских игровых вариантов.

Новые, нестандартные игры на развитие эмоций могут успешно сочетаться с самыми разными видами деятельности  (от  бесед   и   рисования до танцевальных  движений).  При этом  включение музыки и применение современных технических средств (например, мультимедийной системы для показа наиболее ярких фрагментов детско-родительского взаимодействия) также служит улучшению общего настроения всех присутствующих и повышению их эмоционального тонуса.