«Особенности социально–психологической адаптации к обучению в школе у детей 6 – 7 лет»

 «Особенности  социально–психологической адаптации к обучению в школе у детей 6 – 7 лет» 

Понятие адаптации. Структурно - содержательная характеристика социально – психологической адаптации

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio - приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

Адаптация - естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.    И.В.Дубровина отмечает, что при легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя

При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У них адаптация заканчивается к концу первого полугодия. У отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями.

 В работе И.А.Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни»

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации.       По И.С.Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социальная адаптация - процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

В.Е. Каган считает социальная адаптация может протекать в различных формах: Активная- взаимодействие индивида со средой характеризуется стремлением его изменить эту среду. Пассивная - индивид просто воспринимает нормы и правила поведения новой для него социальной группы, пытаясь пересмотреть свои взгляды и убеждения, уже сложившиеся формы социального поведения. Адаптационно-адаптирующаяся: человек, приспосабливаясь к условиям новой социальной среды, в то же время привносит в эту среду что-то своё.

Н.Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений»

С.С.Степанов предлагает несколько иное толкование данному понятию. Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

Так, по Ж.Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» .

По мнению Т.Н.Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности»

Е.И. Казакова считает, что особое значение имеет социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

По Г.М.Чуткиной адаптация к школе - многоплановый процесс. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил.

Наряду с термином «адаптация» широко используется термин «дезадаптация», применительно к детям, испытывающим трудности приспособления к школе. Термин «дезадаптация» обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками.

По И.А. Коробейникову дезадаптация школьная - невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует .

Состояние дезадаптации В.В. Ковалев характеризует как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Проблема социально-психологической адаптации привлекает внимание уже давно. В западной психологии проблема социально-психологической адаптации разрабатывается в рамках специального направления, возникшего в 30-40х годах на базе необихевиоризма Н. Миллером, Дж. Доллард и др.  

В отечественной психологии первым разработчиком теории социаль-ной адаптации был А.А.Богданов. В дальнейшем эту работу продолжали А.Г.Здравомыслова, В.Н.Иванова, Г.А.Пруденского, Г.В.Осипова и В.А.Ядова.
         Социально-психологическая адаптация личности - это процесс приобретения ею определенного социально-психологического статуса, овладения теми или иными социальными ролевыми функциями.  
В процессе социально-психологической адаптации личность стремится достигнуть гармонии между внутренними и внешними                        условиями жизни и деятельности. По мере ее осуществления повышается адаптированность  личности. При полной адаптированности         достигается                            адекватность психической деятельности человека заданным условием среды и его деятельности в тех или иных обстоятельствах.

Социально-психологический аспект адаптации - привыкание ребенка к одноклассникам, учителям и техническому персоналу. Социально-психологическая адаптация – не только усвоение групповых норм, но и перестройка системы ценностных ориентаций, самооценки ребенка под влиянием группы. Благополучие социально-психологической адаптации, по мнению большинства ученых, определяется не столько коммуникативным опытом ребенка, его личностными особенностями, сколько взаимоотношениями в системе «учитель-ученик». Неблагоприятное развитие процесса социально-психологической адаптации может привести к изоляции ребенка в коллективе, появление у него демонстративных, бунтарских форм поведения.
         Социально-психологическая адаптация выступает и как средство защи-ты личности, с помощью которого ослабляются и устраняются внутреннее психическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникающие у человека при взаимодействии его с другими людьми и обще-ством в целом. В этот период формируются многие важные психологические новообразования; интенсивно развивается регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления.

При организации социально-психологической адаптации первоклассников могут быть задействованы следующие приемы и формы работы:

1. Межличностные контакты. Они предполагают знакомство друг с другом. Однако дети даже имена своих одноклассников не сразу могут запомнить, поэтому все педагоги и работники нашей школы обязаны носить бейджики. Учитывая, что большинство детей идут в школу уже читающими, первоклассники в течение сентября тоже должны носить бейджики с крупно написанной фамилией, именем, номером класса.

2.Рассказ о себе. «Раскрыть» каждого ребенка, показать одноклассникам его достоинства, приподнять ребенка в его собственных глазах помогут социально-психологический тренинг или коррекционно-развивающая программа.

3.Вхождение в коллектив. Детей, которые испытывают трудности межличностного общения (застенчивые, малообщительные, агрессивные, несдержанные, эгоистичные и т.п.), необходимо адаптировать к системе межличностных отношений, проведя с ними тренинг по формированию навыков коммуникативной компетентности. 

4. Заочное знакомство. Дети часто стесняются подойти и завязать знакомство, вступить в игру с понравившимся им одноклассником. Это гораздо легче сделать, пообщавшись вначале по телефону или электронной почте. В первые же учебные дни предлагаю детям обменяться телефонными номерами и электронными адресами. Важно подвести каждого ребенка к мысли, что одиноко и тревожно может быть не только ему, но и его одноклассникам. Телефонный звонок поможет справиться с этими неприятными чувствами.

5. Общее дело. Ничто так не сплачивает коллектив, как общие дела. Необходимо продумать их перечень, направленность, целесообразность и регулярно проводить коллективные дела для создания классного содружества.

По мнению Э.М.Александровской  непосредственным толчком к началу процесса социально - психологической адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для человека социальной среды.

Таким образом, в отличие от социальной адаптации под психологической адаптацией понимается “принятие социально-полезных стандартов поведения и ценностных ориентации, сближение установок и направленности личности с ожиданиями социальной среды”. “Социальная и психологическая адаптация находятся в неразрывном единстве хотя иногда могут не совпадать”. Учитывая эту теснейшую взаимосвязь и единство основного содержания социального и психологического уровней адаптации целесообразно говорить о единой социально – психологической адаптации личности.

Общая характеристика психического и социального развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

Обсуждая проблему готовности к школьному обучению  Д.Б. Эльконин на первое место ставил: а) Произвольность психических процессов б) Развитие мышления в)  Сформированность важнейших учебных действий

г) Развитие речи д) Развитие тонкой моторики

Познавательная сфера:  Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности. По С.Д.Рубинштейну, Д.Б.Эльконину у детей к 6 - лет уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения.   МухинаВ.С. считает, что ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память, непосредственное запечатление и воспроизведение материала.

По мнению Н.Н.Поддъякова учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании.

Личностная сфера: Включает формирование  в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка  к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе:

Личностное развитие:

- Ребёнок осознаёт как вести себя со сверстниками и со взрослыми. Ребёнок должен уметь устанавливать дружеские отношения. По мнению Т.Ю. Андрущенко, общение с другими детьми очень важно для формирования способности принять точку зрения другого, умение принимать критику в свой адрес. Стремится установить и сохранить позитивные отношения в ходе общения со взрослыми, и со сверстниками.

- Может заниматься, учиться, а не только играть. Может работать самостоятельно, не нужно присутствия взрослого. Умение считаться с коллективом, работать в паре, группе. Г.М. Шашлова  считает, если общение с другими детьми не отличается особой конфликтностью, если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками, то с уверенностью можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения.

- Стремиться к успеху в тех простых видах деятельности, которые выполняет, способен достаточно объективно оценить результат. По мнению Т.А.Нежновой первоклассник должен быть активным и самостоятельным в работе на уроках и во внеклассной работе. Любое субъективное отношение выражается через деятельность. Стремление к новому социальному статусу, отношение к себе как к ученику, изменение системы критериев оценок и т.д. сказывается на формировании соответствующих новой внутренней позиции форм поведения. 

- Может дифференцировать «что такое хорошо и что такое плохо», оценивать свои поступки, но сама оценка во многом зависит от мнения взрослого.

- Проявляет активный познавательный интерес к новым видам деятельности, к миру взрослых и т.п. По мнению О.В. Карабанова основной вид деятельности - учебная, но много времени занимает игровая плюс трудовая деятельность (как правило, вместе со взрослыми).

- Стремиться к личным достижениям. Ребёнок должен иметь желание учиться и идти в школу. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

- Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм поведения.

- Умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

- Проявление уважения к учителю. По мнению Н.И. Гуткина хорошо подготовленные к школе дети очень отчётливо понимают роль учителя. Для них учитель - это новый источник получения ответов на свои вопросы, это новый способ взросления.

- Ребёнок должен уметь сам следить за своим поведением и двигательной активностью на уроке и во внеурочной деятельности. Слышать и реагировать на словесные замечания взрослых и сверстников.

- Отсутствие школьной тревожности.

- Отсутствие выраженных противоречий между :а) требованиями педагогов и родителей; б) требованиями взрослых и возможностями ребенка

- Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. 

По мнению Карабанова О.А.  Личностное развитие ребёнка к школе выступает одним из наиболее важных критериев успешности начального образования. В первую очередь личностное развитие  предполагает мотивационную готовность, во-вторых, немаловажным является коммуникативная готовность, в-третьих, формирование самооценки.

  По мнению Т.Ю.Андрущенко формирование я - концепции связано с учебной деятельностью, т. к. в ней постоянно происходит оценка достижений ребёнка.    

        Социальная сфера: По мнению Л.И. Божовича этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

              Социальное развитие        :

- Ребёнок спокойно идёт на контакт со взрослыми и сверстниками, происходит развитие потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развиваются способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Существенно меняется окружение ребёнка.

- Управляет своим поведением, знает, что можно, а что нельзя, неагрессивен, недрачлив. М.Г.Елагина использует понятие «социального функционера», которое отражает особенности поведения ребенка, принимающего на себя роль ученика. Позиция «социального функционера» как личностное новообразование выражается в способности действовать в рамках роли, осуществляя общественно значимую деятельность, и складывается, по мнению М.Г.Елагиной, в процессе отношений ребенка с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.

- Умеет общаться с чужими взрослыми, тактичен. По периодизации  Э.Х. Эриксона в то время, когда ребёнок находится в школе в нём развиваются элементарные культурные навыки. Появляется способность к самодисциплине и логическому мышлению, способность взаимодействовать со сверстниками и выполнять правила 

- Умеет различать (чувствует) отношение и настроение взрослого.

- Хорошо адаптируется к новой обстановке. Не избегает общения.

         В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте социальное развитие:

- проявлять доброту, внимание, заботу; просить о помощи и оказать ее; уважает желание людей; уметь сдерживать себя и заявлять о своих потребностях в приемлемой форме; он хорошо ориентируется в новой обстановке

        Н.Н.Поддъяков показал, что в возрасте 6 – 7 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. 

- понимать разный характер отношения к нему окружающих. Ж.Пиаже - альтруизм -  способность ребёнка взглянуть на ситуацию глазами другого человека (разрушение эгоцентризма) 

-  уметь заметить изменение настроения, эмоционального состояния близких взрослых и сверстников. По мнению А.В. Запорожца,  Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции.

-  способность управлять своим поведением и способами общения; А.Н.Леонтьев считает, что в возрасте 6-7 лет  происходит осознание себя как школьника.

 - он может включиться в совместную деятельность со взрослыми и сверстниками, не мешая своим поведением другим. А.Л.Венгер и К.Н.Поливанова отмечают, что возраст 6-7 лет характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования и взаимодействия со взрослым.

- проявлять чувство собственного достоинства, уважения к самому себе, стремление занять достойное место в системе отношений со взрослыми и сверстниками.  Г.М.Шашлова считает, что в процессе психического и социального развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте ребёнок психологически начинает отдаляться от взрослого, поэтому контроль должен быть более мягким и менее навязчивым. Родители - образцы (равнение). Со сверстниками: соперничество; борьба за лидерство.

 Лидер выражает ценности данной группы плюс товарищество (умение дружить). Именно в младшем школьном возрасте - дружба (как социальный феномен). 

- уметь соблюдать необходимую дистанцию между собой и другими детьми и взрослыми; умеет адекватно оценить себя в сравнении с другими людьми

Ермолова Т.В. считает что под социальным развитием первоклассников понимают способность брать на себя ответственность, способность к коммуникации, способность работать в команде, умение разрешать конфликты, способность к адаптации, способность понимать других, контактность и др.

- Появляется стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. В исследовании Л.Г.Бортниковой была экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценки. Обнаружено, что высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.  

        Аффективная сфера: Складываются особенности эмоционального поведения, дети уже умеют сдерживать свои эмоции, особенно, когда находятся среди сверстников.

    Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.

        В.А.Аверина считает, что межличностное общение развивает эмоции. Со сверстниками – равноправные отношения - ребёнок должен приспособиться - это помогает совладать с собой. В процессе общения развиваются социальные эмоции: самолюбие, которое выражается в стремлении к самоутверждению. Также в процессе межличностного общения формируется чувство ответственности, доверия к взрослым и детям. Образуется целая система межличностных отношений. 
          В работе Е.В.Панцырной для характеристики социальной деятельности ребенка используется понятие «реальное ролевое поведение», которое подразумевает умение ребенка действовать в соответствии с социальной ролью, с ролью ученика.

  Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить:

            Личностная сфера включает формирование  в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка  к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе

           Социальная сфера включает в себя в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

           Аффективная сфера: Межличностное общение развивает эмоции. Со сверстниками – равноправные отношения - ребёнок должен приспособиться - это помогает совладать с собой. Ребёнок воспринимает не только, что говорит учитель, но и, как говорит.

           Познавательная сфера: Учащиеся выполняют элементарные логические операции: классификация, сериация, соотношение "часть-целое", сравнение; - способен объединить предметы на основе общих понятий; -по существенному признаку; - владеет обобщенными способами деятельности и благодаря этому может создать оригинальные рисунки, конструкции, поделки из разных материалов; - способен находить варианты решений задач открытого типа.

Понятие психологической готовности к обучению в школе

        Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности самой его сути.

      А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями,  знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя

неограниченный ряд критериев.

      И.Шванцара указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным"  обучаться в школе. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный. 

      П.А.Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного

управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью".

Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

        Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению. 

  В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Особенности поведения и общения школьников: а) Взаимодействие со сверстниками - владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем б) Взаимодействие с педагогами -  установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их.  Проявление уважения к учителю в) Соблюдение социальных и этических норм – принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм  г) Поведенческая саморегуляция - прегуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению д) Активность и независимость - Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

 В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе. Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.Цукерман, Р.И.Айзман, Г.Н.Жарова, Л.К.Айзман, А.И. Савинков, С.Д.Забрамная)

Составными компонентами социально - психологической готовности ребенка к школе являются: мотивационная (личностная), интеллектуальная, эмоционально – волевая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В

исследованиях А.К.Марковой Т.А.Матис , А.Б.Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. 

Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к началу обучения в школе:

социальные мотивы, учебно-познавательные мотивы, оценочные мотивы,

позиционные мотивы, внешние по отношению к школе и учению, игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность .

По мнению А.Н.Леонтьева среди разнообразных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок, т.к. именно высокие отметки для первоклассника - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости .

Проблема уровней развития мотивации учения наиболее подробно разработана  А.К. Марковой. Она выделяет пять основных уровней учебной мотивации. Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Второй уровень - хорошая школьная мотивация. Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками. 

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.

В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха, который необходим для успешной социально-психологической адаптации.

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йерасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

      Подводя итог к выше сказанному в параграфе мы видим, что готовность к школе является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":

      а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию

позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

      б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также

наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

      в) эмоционально – волевая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем.

Социально – психологические факторы успешной адаптации первоклассников

«Социально-психологическая адаптация - это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях». Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Уровни адаптации к школе. Особенности адаптации первоклассников (резкость, широта и глубина изменений). Длительность - 5-7 недель (обычно до середины декабря, т.е. до окончания обучения грамоте). Наиболее сложные из них обычно первые четыре.

Исследования специалистов показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному. Большинство детей адаптируются в течение первых двух месяцев обучения (6-8 недель), вторая группа  имеет более длительный период адаптации, третья группа  - дети, у которых период начала обучения в школе связан со значительными трудностями.

         На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы.

Определение уровня готовности детей к школьному обучению помогает осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе всего периода обучения. 

Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации по Г. М. Чуткиной:

Адекватная  самооценка своего положения, уровень образования родителей, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников, функциональная готовность к обучению в школе, удовлетворенность в общении со взрослыми.

Комплексная программа для успешной социально – психологической адаптации учащихся в ситуации школьного обучения включает следующие методические приемы и предложения:

- создать методическую копилку игр, которые помогли бы во время перемены снять статическое напряжение, испытываемое детьми во время урока. Важно подобрать игры, которые будут травмобезопасны, позволяют задействовать различные группы мышц, снять усталость;

-регулярно проводить во время урока физкультминутки, подбирая такой материал, чтобы он вызывал оживление, улыбку;

-разрешить детям при появлении признаков усталости встать из-за парт или сесть так, как им удобно;

- в первые три месяца сократить продолжительность урока до 30 минут, затем постепенно увеличивая ее;

- оборудовать кабинет для первоклассников с игровым пространством, игрушками, ковром на полу, где можно полежать и отдохнуть;

- до начала учебного года провести беседу с родителями на тему «Учебные нагрузки первоклассника» или «Научная организация труда первоклассника» и ознакомить их с рекомендациями по организации дня, рабочего места, системе питания первоклассника;

-создать благоприятные эргономические условия в классной комнате. Снизить напряжение помогут красивые растения, чистота и порядок в классе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия, умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе:

- высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение;

- средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками;

- низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

По И.С. Кону пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Согласно М.М.Безруких, процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности:

Первый этап – ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижается, бурная реакция начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья. Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько  выделяются группы детей, склонные к легкой, средней тяжести и тяжелой адаптации. При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Первая группа - дети легко адаптирующиеся к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа - дети средней тяжести адаптирующиеся,  имеют длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма тяжести адаптация.

Третья группа – дети тяжело адаптирующиеся, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении – ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

Шинтарь З.Л. считает, что особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

По мнению Л.А.Венгера влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Так С.М.Громбах отмечает, что следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

А.Г. Хрипкова считает, что год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет .

Н.Г.Лусканова определила основные причины затрудненной адаптации:

1.Несформированность элементов и навыков УД.

Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть: особенности интеллектуального развития ребенка; педагогическая запущенность; невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2.Низкая школьная мотивация

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким».  Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисципли-нированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения.

 Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания.

Таким образом, на успешную социально - психологическую адаптацию к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.