Семинар"Психолого-педагогические основы общения преподавателей со студентами и пути решения по оптимизации общения со студентами"

        14 января 2014г.

Семинар

«Психолого-педагогические основы общения преподавателей со студентами» и пути решения по оптимизации общения со студентами»

В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев)

Психология в притчах

И.В. Лосева, Л.Б. Бычкова

Многие полагают, что сказания, мифы, притчи предназначены только для детей. Это не так. Им свойственно нечто вневременное. Вероятно, это объясняется тем, что сказки и притчи больше обращены к чувствам, к интуиции и фантазии.

С незапамятных времен люди использовали истории как средство воспитательного воздействия. Благодаря своей занимательности они особенно хорошо подходили для этой цели и были той ложкой меда, которая подслащивала и делала интересной даже самую горькую мораль, которую не всегда можно понять сразу, иногда она скрыта и представляет собой всего лишь намек. Любая притча несет в себе огромный смысл и заставляет людей задуматься о многих сторонах своей жизни и своих поступках.

Слепые и слон

За горами был большой город, все жители которого были слепыми. Однажды какой-то чужеземный царь со своим войском расположился лагерем в пустыне неподалеку от города. У него в войске был огромный боевой слон, прославившийся в битвах. Одним видом своим он уже повергал врагов в трепет. Всем жителям города не терпелось узнать: что же такое — слон.

И вот несколько представителей общества слепцов, дабы разрешить эту задачу, поспешили к царскому лагерю. Не имея ни малейшего понятия о том, какие бывают слоны, они принялись ощупывать слона со всех сторон. При этом каждый, ощупав какую-нибудь одну часть, решил, что теперь знает все об этом существе. Когда они вернулись, их окружила толпа нетерпеливых горожан. Пребывающие в глубоком неведении, слепцы страстно желали узнать правду от тех, кто заблуждался. Слепых экспертов наперебой расспрашивали о том, какой формы слон, и выслушивали их объяснения. Трогавший ухо слона сказал:

— Слон — это нечто большое, широкое и шершавое, как ковер.

Тот, кто ощупал хобот, сказал:

— У меня есть о нем подлинные сведения. Он похож на прямую пустотелую трубу, страшную и разрушительную.

— Слон могуч и крепок, как колонна, — возразил третий, ощупавший ногу и ступню.

Каждый пощупал только одну из многих частей слона. И каждый воспринял его ошибочно. Они не смогли умом охватить целого: ведь знание не бывает спутником слепцов. Все они что-то вообразили о слоне, и все были одинаково далеки от истины. Созданное умозрением не ведает о Божественном. В этой дисциплине нельзя проложить пути с помощью обычного интеллекта.

Хаким Санаи (1141 г.)

Как часто люди воображают нечто о себе, о других людях, о своих детях и как часто оказываются далеки от истины. Исходя из самых лучших побуждений и своего жизненного опыта, родители думают, что познали своих детей и могут сделать их счастливыми. Наблюдая за поведением своих детей («трогая ухо слона»), родители делают выводы, исходя из неполных данных и строят общение со своим ребенком, опираясь на часто ложные умозаключения. Тренеры, учителя думают, что именно они обладают незамутненным родительской любовью взглядом и уж их мнение объективно, но, задумаемся, не «трогают ли они слона за хобот»? При этом внутренний мир ребенка, его врожденные особенности продолжают быть «тайной за семью печатями», а сам он остается один на один со своими трудностями. К счастью, никогда не поздно прозреть и увидеть себя и свое дитя в подлинном свете.

Для того, чтобы мы или наши дети стали чуточку счастливее, стоит всего лишь усомниться в собственной правоте. Это не значит, что надо невротически сомневаться в каждом принятом решении, но размышлять перед принятием решения и понимать, что многие вещи, события, люди могут не соответствовать нашим представлениям о них. Слон вовсе не разрушительная труба и не ковер, он нечто большее.

Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса.

Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у учащегося. Только 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения. Педагогическое общение это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. «Педагогическое общение», - согласно А.А. Леонтьеву, - «составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества».

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.

В педагогическом общении в большинстве случаев можно воспользоваться классической моделью, подробное описание которой можно найти у А.К. Марковой: Авторитарный стиль, Демократический стиль, Либеральный стиль. Исследование стилей педагогического руководства, проведенное К. Левиным показало, что попустительский (либеральный) стиль, при прочих равных условиях, дает наихудший результат. При нем учащимися выполняется меньше работы, учащиеся выказывают низкую удовлетворенность своими результатами.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Предлагают несколько моделей, в том числе и оригинальные, авторские, классификации стилей педагогического общения.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3.Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми". Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника"

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Обращение к крайностям авторитарного и свободного воспитания означает приписывание источника и движущей силы общения либо взрослым, либо детям. На самом деле движущими силами общения должны быть обе стороны – и взрослые, и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые (Р.Р. Кондратов). Перенос фокуса внимания к ученику, его личности лежит в основе развивающего обучения, в парадигме которого развивается современная школа. Учащиеся как компонент единой развивающейся системы «учебный материал – учитель – ученик» превращается из объекта педагогического воздействия в партнера учителя. Учитель же из «транслятора» учебного материала становится организатором познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которыми он составляет совокупный субъект совместного процесса познавательного и иного развития.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

Во взаимодействии с педагогом студент не только принимает от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и дает ему «обратную связь» о собственной включенности в процессе общения. Ориентируясь на реакции педагога, студент строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения представлены в таблице 1.

Вывод: Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем.

Таблица 1. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

С целью реализации задачи исследования: изучить оценку педагогического общения, используем методику О.А. Казанской «Педагогическое общение».

Педагогическое общение

(по О.А.Казанской)

Инструкция: внимательно прослушайте и оцените преподавателя по системе +1, 0, -1. Оценку ставьте рядом с номером суждения.

СУЖДЕНИЕ:

1.         Педагог пользуется уважением студентов.

2.         Способен повлиять на студента средствами убеждения, речевого воздействия.

3.         Умеет поощрить добрым словом поступки и действия студентов.

4.         Указывая на просчеты, не унижает студента.

5.         В предметном общении находит речевые средства, помогающие оказывать эстетическое влияние на студентов.

6.         Умеет поддержать студентов в трудную минуту.

7.         Отличается высоким уровнем выразительности речи.

8.         Легко организует студентов на занятия в группе, сплачивает их.

9.         В общении с коллегами деликатен и выдержан.

10.      Легко и с желанием передает жизненный опыт студентам.

11.      Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру молодежи, заинтересован в успехах своих студентов.

12.      Поддерживает и санкционирует в общении традиции учебного заведения.

13.      В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаимодействия.

14.      В общении с коллегами проявляет высокий уровень профессиональной речевой культуры.

15.      Склонен к эмпатии – сопереживанию.

16.      Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.

Обработка результатов: просуммируйте оценки по всем 16 суждениям.

10 и более баллов – безусловно высокая.

0 – 9 баллов – преимущественно положительная.

0 и менее баллов – в основном низкая.

Методика исследования

С целью реализации задачи исследования: изучить предпочтения студентов разных курсов внешнего вида и культуры поведения преподавателя, использовали методику Т.П.Колодяжной «Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя».

Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя

(по Т.П. Колодяжной)

Инструкция: оцените внешний вид и культуру поведение преподавателя по пятибалльной системе (от 1 до 5). В примечании отметьте, что вызывает положительное отношение, а что отрицательное.

Вывод: Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя студентами 1 курса

Студенты 1 курса отметили хороший внешний вид педагога: осанку, прическу, одежду. В примечаниях встречаются такие высказывания, как: «всегда ходит прямо, следит за фигурой», «одета хорошо, со вкусом», «прическа хорошая». По поводу косметики – в норме.

Что же касается культуры поведения, то большинство студентов отметило грамотность речи, и, в тоже время, иногда высокомерие,  повышение голоса, грубость в голосе в основном отсутствует, иногда не умение слушать и слышать студента.

Теоретические выводы семинара «Психолого-педагогические основы общения преподавателей со студентами» и пути решения по оптимизации общения с обучающимися.

1. Как вид общения, всякое занятие со студентами – это передача информации (знаний), формирование навыков и умений. Чтобы занятие возбуждало интерес учащихся, укрепляло его стремление заниматься, необходимо разнообразить формы его проведения. Если же из дня в день общаться с учащимися одним и тем же способом, это быстро наскучит и детям и взрослому.
2. В общении с учащимися возникают нередко ситуации, которые как бы специально испытывают преподавателя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Иногда при объяснении нового задания одному-двум студентам приходится несколько раз делать замечания, и нередко преподаватель не сдерживается, он устал от непослушания, ему надоело повторять несколько раз одно и то же, и он срывается на крик и угрозы. Нужно помнить: «Крик – это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений» (В. А. Сухомлинский).
3. Большое значение в общении с учащимися имеет настроение. Преподаватель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать свое грустное, подавленное настроение. В этом случае неплохо овладеть искусством перевоплощения, которым в совершенстве владеют актеры. Насколько важно этому научиться, понятно каждому. Наше настроение заразительно, оно передается учащимися, влияя на их восприятие, готовность понять, следовать указаниям педагога. Дети всегда тянутся к людям, которым свойственно повышенно-веселое настроение, и, наоборот, избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Учащихся сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.
4. Если педагог хочет сохранить уважение и любовь своих воспитанников, он не должен ни одним словом, взглядом, жестом показывать свою расположенность или неприятие к кому-то из них. Надо относиться одинаково ко всем и к каждому в отдельности. Вместе с тем необходимо удовлетворять желание каждого ребенка, чтобы его любили, чтобы он чувствовал, что его любят и любят несколько особенно.
5. Работая с ученическим коллективом, преподаватель должен знать индивидуальные особенности своих учеников. Плохо, если педагог начнет всех «причесывать под одну гребенку», «подгонять» индивидуальные свойства того или иного ребенка под общую линию. Бережное отношение к личности ребенка – это прежде всего признание его непохожести, особенностей проявления характера, воли, мышления, поступков, отличающих одного ребенка от всех других в детском коллективе. Педагогу надо считаться с индивидуальностью каждого ребенка, а тем более ярко выраженной индивидуальностью.
6. Важным условием оптимизации общения с ребенком является внимательность, проникновенность и неторопливость. Важно помнить, что у каждого человека возникает ситуация, когда ему исключительно важно с кем-либо поговорить, когда очень хочется поделиться своими наблюдениями, открытием, мнением.

Приложение 1        

Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

Цикл первый.

Достижение эмоционального благополучия в группе. Вы входите в воображаемую аудиторию: постарайтесь еще за дверью почувствовать бодрость во всем теле. Входите в класс. Поищите удобную позу и место в аудитории, если найденное положение не устраивает вас, перемените его. Не мешает ли вам что- нибудь? Руки— их некуда деть. Займите их чем-нибудь необходимым. Пройдите по аудитории, поищите удобный темп ходьбы, ритм. Нашли? Идите. А можно ли найти еще лучшее положение именно для вас? Ищите. Вы ходите, сложив руки за спиной, нет, так вам неудобно— на груди; ищите. Удобная поза, наиболее свойственный вам темп движения будут способствовать вашему нормальному самочувствию в аудитории.

Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. Разговаривайте в роли педагога с кем-нибудь из коллег. При этом не теряйте из виду остальных (темы разговора—импровизационно- педагогические). И здесь могут даваться вводные задания.

Представьте, что вы—студенты, слушайте команду; встаньте в строй по росту, теперь встаньте в алфавитном порядке по фамилиям, затем—по именам. Теперь посмотрите на цвет волос друг друга. Запомнили? Встаньте по цвету волос: впереди самые темные и т. д.

Вы вошли в аудиторию, и ваше внимание рассеялось; соберите его «по кругам» (К. С. Станиславский): сосредоточьтесь на каком-нибудь студенте — это «малый круг» внимания, расширьте круг внимания до «среднего»—группа студентов; после этого можно организовывать «большой круг»—вся аудитория. Как только почувствуете, что внимание рассеивается, начните все сначала. Это упражнение выполняется многократно с вводными заданиями. Оно помогает сформировать непрерывное, устойчивое внимание, навыки перераспределения внимания, сосредоточения в общении.

Развитие простейших навыков общения. Войдите в воображаемую аудиторию и поздоровайтесь со студентами; войдите в аудиторию и привлеките к себе внимание без речевого общения—средствами мимики, пантомимики, зрения. Обратитесь к студенту, использовав разные приспособления (просьбу, требование, предупреждение, похвалу, юмор, вопрос, намек, приказ, пожелание и т. п.). Необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-пантомимического интонирования, правильное положение тела (по-прежнему необходимо следить за мышечной свободой и снимать излишнее мышечное напряжение). Найдите приспособления в неожиданных ситуациях (вы входите в класс—раздается смех).

Управление инициативой (по А. А. Леонтьеву). Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора—поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать занятие; начинайте объяснять тему с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его аудитории.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с аудиторией; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду—озорники; разговаривая с группой студентов, не теряйте их из виду.

Техника интонирования. Даются различные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации (фразы типа «идите сюда», «выполнили ли задание?», «прошу внимания», «да», «будьте добры» и т. п.).

Ведущий зачитывает часть психолого-педагогического рассказа и предлагает участникам закончить его сначала в словах, а затем в действии.

Исполните диалог педагогического содержания (материал берется из художественной литературы или составляется самостоятельно).

Определение и уточнение системы общения. Вы входите в аудиторию, в котором у вас вчера был конфликт. Найдите правильную систему общения.

А вот какие упражнения предлагает А. А. Леонтьев: «Во время разговора заставьте себя не глядеть в глаза собеседнику (это крайне трудно). Постарайтесь осознать, в какие моменты разговора вам особенно хочется бросить на него взгляд. Вариант: все время глядите в глаза собеседнику и обратите внимание, когда вам особенно хочется отвести взгляд.

Почти наверняка среди ваших знакомых есть человек, вам неприятный и находящийся с вами в натянутых отношениях. Заготовив заранее естественную тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с ним первым.

В каждой группе у преподавателя есть симпатичные и несимпатичные ему студенты. Поставьте себе задачу: во время лекции, семинарского занятия, любого другого общения со студентами вступать в контакт исключительно (или преимущественно) с «несимпатичными». Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу: попросите вашего коллегу прийти на ваш урок и постараться по вашему поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен (задача—он не должен суметь это определить)».

Упражнения на педагогически целесообразное переживание. Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.; найдите педагогически целесообразные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Развитие семантических движений. Поиск двигательных, мимических и зрительных средств воплощения требования, например: «садитесь», «внимание», «тишина», «иди сюда» и т. п. Найдите пантомимические и мимические средства для выражения этих требований.

Организация процесса общения: ориентирование и выбор объекта, привлечение к себе внимания, зондирование особенностей объекта и его расположенности к общению, собственно вербальное общение, обратная связь.

Образная передача информации. Сначала текст читает ведущий, а участники рассказывают об особенностях собственного видения информации. Потом упражнения усложняются: каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутренние видения. После выполнения упражнение обсуждается. Можно составить конспект урока (изложение нового материала) и разработать к нему систему образных видений.

В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия), где участники выявляют подтекст; затем упражнения усложняются, дается задание составлять подтекст к повседневной речи педагога.

Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой ведущим. Участники определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают; затем сами проговаривают фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой. Эти упражнения проводятся в двух планах: сначала участники объявляют значение подтекста, а затем произносят фразу, а присутствующим предлагается определить соответствие подтекста. Потом вначале произносится фраза, а всем предлагается определить ее подтекстовую нагрузку.

Другой вариант упражнения: участники делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а затем проверяют друг Друга.

Упражнения на короткий диалог. Участники делятся на пары, в которых один—преподаватель, другой—студент. Ведущий дает им темы для диалога на пять минут, затем они меняются ролями. Усложненный вариант—ведущий дает вводное задание, рассчитанное на неподготовленное коммуникативное воздействие преподавателя.

Выбор жеста. Даются задания на воспроизведение определенного жеста в конкретной ситуации, а затем—установка на расшифровку жеста. Объясните жест, нужен ли он при такой ситуации и т. п. Все делятся на пары, один ставит другому жесты, затем жест расшифровывается и участники меняются ролями.

Упражнение, рекомендуемое М. О. Кнебель, называется «зеркало». Два человека становятся друг против друга. Один «смотрит в зеркало», другой выполняет роль зеркала. «Зеркало» повторяет все движения смотрящегося.

Воспроизведения жеста в этюдной ситуации педагогического действия. Вы начинаете объяснять новый материал (в роли студентов — ваши коллеги). Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. Таким образом прорабатываются все типичные педагогические жесты: во время работы у доски, опрос студентов и т. д. Одновременно проводятся занятия по мимике. Участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания не менее десяти на каждого, затем меняются ролями. Это задание повторяется на занятиях по другим аспектам.

Выстраивание логики предстоящего общения (по А. А. Леонтьеву).

Вам предстоит выступить с докладом на методическом совещании или семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в том, чтобы иметь полный текст? Подробный конспект? Краткий конспект? План? Можете вообще обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите следующим образом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших мыслей (но не последовательность их изложения!) в виде схемы: «Мы знаем... следовательно...» и т. д. Только когда этот логический «скелет» будет начерчен, разверните эту связь мыслей в последовательность высказываний.

Перечитайте текст... Все ли смысловые связи сохранились в тексте? Подумайте, нужны ли они все. Может быть, слушатели восстановят их сами. Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыслей, и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть ли логическая связь? Теперь подчеркните синим карандашом то, что обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний на одно «красное»). Перечитайте все подчеркнутое (синим и красным вместе!). Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на отдельный лист, подчеркнув «красные» (любым цветом). Припишите в плане те три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос, анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому...» и т. п.), и те три-четыре, которыми закончите. На этом же листе выпишите цифровые данные, имена, географические названия, вообще то, что трудно для запоминания. А теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад с этим листом!

Если вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова и трудные для запоминания данные).

Если вам с самого начала достаточно плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь.

В заключение еще два совета: а) если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам представляется остановиться на...»; б) все-таки конспект не оставляйте дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре. Он вам не понадобится, но так будет спокойнее».

Упражнения первой группы проводятся таким образом, чтобы охватывались различные элементы педагогического общения. Постепенно вводятся синтетические упражнения, в которых взаимодействуют отдельные элементы, отработанные ранее, а также упражнения из второй группы целостного педагогического тренинга.

Приложение 2          

Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения. 

Второй цикл

Выявление и решение педагогической задачи:

а) Развитие умений выделять в процессе занятия конкретные моменты, требующие вмешательства преподавателя. Например, наблюдая за студентом Н., зафиксируйте все случаи, когда он отвлекался, когда работал наиболее интенсивно.

Пронаблюдайте за активностью студентов при объяснении нового материала. Постарайтесь по их внешнему виду определить, как они усвоили новый материал. Все ли студенты работали одинаково активно? Кто был менее активен, на каких этапах занятия?

б) Развитие умений оценить свои действия. Какие ваши действия привели к разрешению (неразрешению) педагогической задачи? Проанализируйте свои запланированные и импровизационные действия на занятии, приспособления, использованные при общении. Выделите положительное и спорное в вашей методике педагогического общения. Дайте целостный коммуникативный анализ занятия (стадии общения, система приспособлений, решение неожиданно возникающих коммуникативных задач, стиль общения, соответствие стиля общения состоянию студенческой группы, опора на коммуникативную атмосферу предыдущего занятия и т. п.).

Проследите, всегда ли методика педагогического воздействия соответствует структуре вашего общения с аудиторией.

в) Анализ педагогической задачи и действий преподавателя при ее решении. Упражнения могут выглядеть так: чувствовалось ли соответствие педагогической и коммуникативной задач? Чем вы руководствовались в выборе способов воздействия? Можно ли было предотвратить возникшую задачу и как? Существуют ли другие способы решения данной педагогической задачи? Какие? Обоснуйте их.

г) Решение педагогических задач с целевыми установками. Участникам предлагаются конкретные педагогические ситуации, ставится цель проанализировать причины их возникновения и ответить на вопрос, как бы они вели себя в аналогичной ситуации. Особое внимание следует обратить на развитие умений найти и сформулировать педагогическую задачу, представить в общем виде ее решение, разделить ее на более частные подзадачи, найти оптимальный вариант решения.

Более усложненными упражнениями являются инсценированные педагогические задачи:

— сделайте замечание студенту;

— поговорите со студентом, не готовым к семинарскому занятию;

— сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины;

— прокомментируйте какую-либо отметку.

Эти упражнения развивают навыки неподготовленной коммуникации, формируют привычные педагогические действия, ощущение эмоционального благополучия в процессе педагогического общения.

д) Действия педагога в предлагаемых обстоятельствах.

Для выбора педагогической ситуации можно использовать ранее указанные педагогические задачники, а также материалы уроков, педагогической и художественной литературы, детских и юношеских фильмов.

Занятия по действию в предлагаемых обстоятельствах предполагают, с одной стороны, выбор верной методики педагогического воздействия, а с другой — умение, используя тот или иной метод, найти верную систему коммуникативных средств для его реализации, верный тон для работы со студентами.

е) Инсценированные педагогические задачи с вводными. Подобные упражнения способствуют развитию внутренней собранности, решительности, навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных педагогических задач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение, интуицию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.

Вот возможные типы упражнений:

— вызовите студента спокойно;

— вызовите студента весело, жизнерадостно;

— вызовите студента равнодушно;

— вызовите студента доброжелательно;

— вызовите студента с юмором;

— вызовите студента с иронией и т. п.;

— войдите в аудиторию и поговорите с тремя студентами с разными эмоциональными нагрузками.

Учитывая, что важнейшим компонентом педагогического мастерства является правильный выбор методик,  в систему упражнений введено инсценирование педагогического требования.

Возможны такие варианты упражнений: обратитесь к студенту с требованием- просьбой, с требованием-доверием, с требованием-одобрением, с требованием- советом, с требованием-игрой, с требованием-намеком, с требованием- условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием.

На занятиях по педагогическому требованию также важную роль играет психолого-педагогическая аргументация выбора требования.

Приложение 3        

Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Перед вами 14 рядов слов. Каждый из них включает по 5 слов, 4 из которых в какой-то мере однородны и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно не соответствует этим требованиям. Вам необходимо найти его и вычеркнуть.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево, сук.

6. дом, сарай, постройка, изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10.  неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер, сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Перед вами 14 рядов слов. Каждый из них включает по 5 слов, 4 из которых в какой-то мере однородны и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно не соответствует этим требованиям. Вам необходимо найти его и вычеркнуть.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево, сук.

6. дом, сарай, постройка, изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер, сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Приложение 4        

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Вывод: В чистом виде стили не существуют, возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Приложение 5      

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами

- осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами

- умею применить полученные знания в жизни".

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

- педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

- студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

- действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

- преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

- студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.

Приложение 6        

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

Средства повышения эффективности воздействия:

- "ПРИСПОСОБЛЕНИЯ" - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- "ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ" - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

- усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации ("не заметить");

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБШЕНИЯ ПЕДАГОГА И ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого

является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом

установление взаимоотношений между людьми.

Общение - сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них - информационная. По подсчётам учёных, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя и студента. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене - соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами, умение выбрать правильный подход к юношам и девушкам в системе воспитательных отношений с ними.

Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения со студентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности.

Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющего студента. Педагогический такт - один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к студенту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).

Одним из приемлемых путей, например, является сообщение студентам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и студентов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение молодых людей к научному творчеству, формирование мировоззрения и другие.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:
- всестороннее и глубокое изучение студентов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;
- чёткая (экономная) организация общения на экзамене;
- организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;
- проявление доброжелательного отношения преподавателя к студентам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;
- формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.