особенности родительско-детских отношений.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №83

Родительско-детские отношения в семьях, имеющих детей со сложными отклонениями в развитии.

Основное направление работы.

Автор работы:

Педагог – психолог -  Гущина Вера Николаевна

Санкт – Петербург

2010 год

Оглавление:

Введение                                                                                                3

Глава 1. Проблема множественных нарушений в специальной психологии.

1. Понятие о множественных нарушениях.                                                4
2. Особенности психического развития дошкольников при детском церебральном параличе.                                                                        6
3. Причины умственной отсталости и психическое развитие дошкольников при умственной отсталости.                                                                        13

Глава 2. Родительско-детские отношения в психологической литературе.

2.1 Понятие семьи.                                                                                17

2.2 Понятие родительско-детских отношений.                                                21

2.3 Формы и стили воспитания.                                                                29

2.4 Особенности воспитания в семье, имеющих детей с нарушениями в развитии.                                                                                                36

Глава 3. Организация исследования родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями в развитии.

3.1 Содержание гипотезы, постановка задач.                                                41

3.2 Характеристика выборок исследования.                                                42

3.3 Описание методов и методик исследования.                                        46

Глава 4. Анализ результатов исследования родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями в развитии.

4.1 Анализ результатов исследования особенностей отношений родителей к своим детям.                                                                                        49

4.2 Анализ результатов исследования преобладающего стиля родительского отношения в детско-родительской подсистеме в семье.                                51

4.3 Анализ результатов исследования общения ребенка с родителями.          53

4.4 Сравнение межличностных отношений в семьях, воспитывающих ребенка со сложными нарушениями в развитии, с отношениями в семьях, воспитывающих детей с нормальным развитием.                                        55

Заключение.                                                                                        57

Список литературы.                                                                                58

Приложения.                                                                                        62

Введение.

Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, стала объектом изучения специалистов смежных областей (психиатров, психологов, дефектологов) сравнительно недавно, во 2-й половине XX века. При этом семья изучается, с одной стороны, как сама по себе требующая психологической помощи из-за стресса, вызванного появлением в семье особого ребенка. С другой стороны, особую семью рассматривают как среду, в которой растет и развивается особый ребенок, помогающую или препятствующую его адаптации и социализации. Тесная связь между этими двумя подходами самими исследователями далеко не всегда осознается. Однако очевидно, что только в психологически благополучной семье особый ребенок может получить то, что ему необходимо для вхождения в социум и дальнейшей как можно более полноценной жизни.

При изучении семьи особого ребенка, на наш взгляд, также важно учесть факт взаимовлияния членов любой семьи друг на друга. Это условие почти не учитывается современными исследователями, однако давно является очевидным для системных семейных терапевтов и основополагающим в теоретической базе этого терапевтического подхода. Члены семьи — элементы одной системы, и если меняется один член, все остальные также претерпевают изменения, в свою очередь обратно влияя на первого. Когда в семье появляется ребенок, семья меняется. Если в семье появляется особый ребенок, семья меняется еще больше, меняется повседневная жизнь членов семьи, их психологическое состояние, их контакты с внешней средой и т.д. Они уже не равны себе прежним и, исходя из этого нового статуса, относятся к ребенку иначе, чем если бы он был здоров. Рождение любого ребенка с точки зрения системной семейной теории является стрессом, заставляющим измениться семейную систему для его преодоления. Рождение особого ребенка — больший стресс, так как к обычным переменам добавляется шок от поставленного диагноза, дополнительные заботы по уходу за ребенком, чувство стыда перед обществом, чувство вины, потребность в дополнительном материальном обеспечении и т.д.

Цель: исследование родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей со сложными отклонениями в развитии.

Предметом исследования являются родительско-детские отношения.

Объект исследования – дети дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии и родители.

Гипотеза – поскольку в нашем исследовании речь идет о дошкольниках с очень тяжелой картиной психического развития (множественные и тяжелые нарушения), то мы предполагаем, что со стороны родителей бдет выявлено отвержение или отгороженность от этих детей.

Глава 1. Проблема множественных нарушений в специальной психологии.

1.  Понятие о множественных нарушениях.

Вопрос о комплексных нарушениях целесообразно рассматривать в контексте основных теоретических положений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С. Выготским [9]. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием той или иной патологии. Опираясь на концепцию Л.С.Выготского [10], можно сказать, что любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами сложную структуру нарушения.

Рассматривая генезис понятий «комплексное нарушение», «сложное нарушение» в историческом контексте, необходимо отметить, что в исследованиях В.И. Лубовского [35] и других ученых эти понятия обозначаются, как «сложный дефект», где доминантой выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур, каждое из которых существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации. В нормативных документах и специальной литературе используются такие понятия, как «сложные недостатки развития», «сложное нарушение», «сложное комплексное нарушение», где имеется одновременно несколько выраженных органических нарушений. Т.А. Басилова [3] указывает, что в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Вместе с тем она уточняет такие понятия как «изолированное (единичное)» и «сложное (множественное)» нарушения. Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма, например, это нарушение зрения или только нарушение слуха. Сложное или множественное нарушение - это первичное нарушение двух и более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств, это дает основание рассматривать указанные понятия как рядоположенные.

Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относительно понимания сущности «сложного нарушения», «комплексного нарушения», «множественного нарушения» можно взять за основу современного научного определения понятий: к комплексным (сложным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи, взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный, кумулятивный эффект. Множественное нарушение, когда одновременно у ребенка существуют три и более первичных нарушений, каждое из которых имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребёнка (например, умственно отсталые слепоглухие). Так как существует множество вариантов сочетания первичных дефектов, то разные специалисты изучали каждое множественное нарушение отдельно. Например: Т.А.Басилова [3] изучала особенности развития и обучения детей, имеющих различные сочетания первичных нарушений при бисенсорном нарушении.

2.  Особенности психического развития дошкольников при детском церебральном параличе.

Под словосочетанием "детский церебральный паралич" (ДЦП) понимают группу нарушений двигательных функций мозга, появившихся в результате его повреждения в младенческом возрасте. Эти расстройства непрогрессирующие, т.е. появляются с самого рождения ребенка и существуют на протяжении всей жизни. Двигательные нарушения обычно представлены слабостью в определенной группе мышц, из-за чего нарушена походка, движение руками или, например, запрокидывается шея; так же возможны так называемые гиперкинезы - резкие стереотипные движения в руках, ногах, мимический мускулатуре, которые с трудом контролируются больным. В ряде случаев при ДЦП возможно нарушение интеллектуального развития и речи.

Основными факторами, приводящими к появлению ДЦП, являются гипоксия ребенка в утробе матери или сразу после рождения. Так, у большинства детей причиной заболевания является патология беременности матери (токсикозы, нарушение плацентарного кровообращения, инфекции), а так же нарушение аутоиммунных механизмов, непосредственно участвующих в эмбриональном развитии тканей плода. Родовые травмы, вызванные различными видами акушерской патологии (узкий таз матери, неправильное его строение, слабость родовой деятельности, затяжные или стремительные роды, а так же роды после длительного безводного промежутка, неправильное предлежание плода), лишь в относительно небольшом числе случаев служат единственной причиной, приводящей к повреждению мозга плода. В большинстве случаев тяжесть родов определяется уже имеющейся патологией ребенка, появившейся в результате его внутриутробного повреждения.

После родов наиболее частой причиной появления ДЦП служит гемолитическая болезнь новорожденных ("ядерная желтуха"), при которой происходит интоксикация головного мозга ребенка. В основе желтухи могут быть различные механизмы - несовместимость крови матери и плода по группе крови или резус-фактору, а так же печеночная недостаточность новорожденного.

Гипоксия, лежащая в основе развития ДЦП приводит к недоразвитию структур головного мозга ребенка, особенно участков мозга, ответственных за формирование рефлекторных механизмов и поддержание равновесия тела. Это приводит к неправильному распределению мышечного тонуса в скелете и возникновению патологических двигательных реакций.

По классификации К. А. Семеновой выделяют следующие формы:

Спастическая диплегия

Наиболее распространенная разновидность церебрального паралича, известная также под названием «болезнь Литтла». Нарушается функция мышц с обеих сторон, причем в большей степени ног, чем рук и лица. Для спастической диплегии характерно раннее формирование контрактур, деформаций позвоночника и суставов. Преимущественно диагностируется у детей, родившихся недоношенными (последствия внутрижелудочковых кровоизлияний, других факторов). При этой форме, как правило, наблюдается тетраплегия (тетрапарез), однако преобладает мышечная спастика в ногах. Наиболее распространенные проявления — задержка психического и речевого развития, наличие элементов псевдобульбарного синдрома, дизартрия и т. п. Часто встречается патология черепных нервов: сходящееся косоглазие, атрофия зрительных нервов, нарушение слуха, нарушение речи в виде задержки её развития, снижение интеллекта. Прогноз двигательных возможностей менее благоприятен, чем при гемипарезе. Эта форма наиболее благоприятна в отношении возможностей социальной адаптации. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых при нормальном умственном развитии и хорошем функционировании рук.

Двойная гемиплегия

Одна из самых тяжелых форм ДЦП, часто являющаяся следствием хронической пре- и перинатальной гипоксии с диффузным повреждением полушарий головного мозга. Клинически диагностируется спастическая тетраплегия (тетрапарез), псевдобульбарный синдром, когнитивные и речевые нарушения. У большинства детей наблюдаются эпилептические приступы. Двигательные расстройства могут быть больше выражены в ногах, руках или быть распределены равномерно. Для двойной гемиплегии характерно раннее формирование контрактур, деформаций туловища и конечностей. Почти в половине случаев двойной гемиплегии двигательные расстройства сопровождаются патологией черепных нервов: косоглазием, атрофией зрительных нервов, нарушениями слуха, псевдобульбарными расстройствами. Довольно часто у детей отмечают микроцефалию, которая, разумеется, носит вторичный характер. Тяжелый двигательный дефект рук и отсутствие мотивации исключают самообслуживание и простую трудовую деятельность.

Гиперкинетическая форма

Одно из возможных последствий перенесенной
гемолитической болезни новорожденных, которая сопровождалась развитием «ядерной» желтухи. При этой форме, как правило, повреждаются структуры экстрапирамидной системы и слухового анализатора. В клинической картине характерно наличие гиперкинезов: атетоз, хореоатетоз, торсийная дистония (у детей на первых месяцах жизни — диатонические атаки), дизартрия, глазодвигательные нарушения, снижение слуха. Характеризуется непроизвольными движениями (гиперкинезами), повышением мышечного тонуса, одновременно с которыми могут быть параличи и парезы. Речевые нарушения наблюдаются чаще в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект развивается в основном удовлетворительно. Отсутствует правильная установка туловища и конечностей. У большинства детей отмечается сохранение интеллектуальных функций, что прогностично благоприятно в отношении социальной адаптации, обучения. Дети с хорошим интеллектом заканчивают школу, средние специальные и высшие учебные заведения, адаптируются к определенной трудовой деятельности.

Атонически-астатическая форма

Характеризуется низким тонусом мышц, атаксией и высокими сухожильными и периостальными рефлексами. Нередки речевые расстройства в форме мозжечка или псевдобульбарной дизартрии. Наблюдается при преобладающем повреждении мозжечка и мозжечковых путей вследствие родовой травмы, гипоксически-ишемического фактора или врожденной аномалии развития. Клинически характеризуется классическим симптомокомплексом (мышечная гипотония, атаксия) и различными симптомами мозжечковой асинергии (дисметрия, интенционный тремор, дизартрия). Рассматривается возможность возникновения этого варианта ДЦП при повреждении коры головного мозга (преимущественно лобной части). При этой форме ДЦП подчеркивается умеренная задержка развития интеллекта, а в ряде случаев имеет место олигофрения в степени глубокой дебильности или имбецильности.

Гемиплегическая форма

(Cпастическая гемиплегия, гемипарез) — характеризуется односторонним нарушением функции конечностей. Рука, как правило, страдает больше, чем нога. Дети с гемипарезами овладевают возрастными навыками позже, чем здоровые. Поэтому уровень социальной адаптации, как правило, определяется не степенью двигательного дефекта, а интеллектуальными возможностями ребенка. Клинически характеризуется развитием спастического гемипареза (тип Вернике-Манна), задержкой психического и речевого развития. При этой форме нередко случаются фокальные эпилептические приступы.

Смешанная форма.

Случаи сочетания двух или более типов церебральных параличей — спастико-атактическую, спастико-гиперкинетическую и атактико-гиперкинетическую формы. Смешанные типы церебральных параличей формируются обычно в старшем возрасте на основе спастических, гиперкинетичсской, атактической или атонически-астатической форм.

Несмотря на возможность диффузного повреждения всех двигательных систем головного мозга (пирамидной, экстрапирамидной и мозжечковой), вышеупомянутые клинические симптомокомплексы позволяют в подавляющем большинстве случаев диагностировать конкретную форму ДЦП. Последнее положение важно в составлении реабилитационной карты больного. У детей с церебральными параличами часто отмечается недостаточность целого ряда других нервно-психических функций, в значительной мере связанная именно с поражением двигательной сферы. Сюда прежде всего относятся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрии разного характера и разной степени выраженности.

Наблюдаются более позднее формирование моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и фразовой речи, замедленное расширение словаря.

В более тяжелых случаях речевых расстройств наблюдаются явления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи. Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с другом, однако каждый из них наиболее характерен для того или иного вида двигательных нарушений.

 Реже имеют место явления сенсорной алалии, при которой недоразвитие моторной стороны речи носит вторичный характер. В нарушении психического развития имеет значение и недостаточность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов мозга и в определенной мере обусловленная нарушениями зрительного восприятия в связи с двигательными расстройствами (недостаточность фиксации взора, конвергенции и т.д.). У этих детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Отмечаются недоразвитие представлений о схеме собственного тела; явления так называемой пальцевой агнозии: неспособность различать и обозначать свои пальцы; иногда невозможность обозначать элементы лица. В связи с этим наблюдаются характерные особенности рисунка таких детей: неумение правильно изобразить лицо и руки.

Указанные расстройства проявляются и в динамике психического развития детей с церебральными параличами. Так, в раннем возрасте из-за двигательных расстройств (трудностей при поворотах головы, приближении к интересующему предмету, его захвате и т.д.) страдает формирование ориентировочной реакции. Этому способствует и ограничение полей зрения в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков — счета, письма и чтения. Трудности в освоении математики в значительной мере обусловлены недостаточностью пространственных функций. Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корковых функций, сопутствующие им явления психической ис-тощаемости служат причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с церебральными параличами. Эта задержка развития преодолевается специальной системой воспитания и обучения этих детей в соответствующих учреждениях. Таковы самые основные особенности когнитивного развития детей с церебральными параличами. В их эмоциональной сфере описывается склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую очередь — к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой обстановки и т.д.), повышенной пугливости в отношении неожиданных раздражителей. Помимо вышеперечисленных отдельных эмоциональных расстройств детям с церебральными параличами нередко свойственна и задержка эмоционального развития в целом, которая, как правило, сочетается с вышеописанной задержкой интеллектуального развития. Проявления «органического инфантилизма» выступают в недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности — ее монотонности, слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.

Детский церебральный паралич является также удобной моделью для изучения роли дефицита двигательной сферы в формировании ряда отклонений развития личности.

Важное место в формировании у этих детей патологических свойств личности по дефицитарному типу, связанному прежде всего с двигательной недостаточностью, принадлежит явлениям депривации и гиперопеки. В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности. При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку. В нашем исследовании приняли участие дошкольники со спастико-гиперкинетической формой детского церебрального паралича (смешанная форма), спастической диплегией, гемеплегией.

3.  Причины умственной отсталости и психическое развитие дошкольников с умственной отсталостью.

По мнению Д.Н.Исаева [22] психическое недоразвитие (умственная отсталость) – совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации из-за преобладающего интеллектуального дефекта. Причиной возникновения психических нарушений при умственной отсталости может быть широкий круг вредных воздействий. Для того, чтобы лучше понять не только причину, но и патогенез психического недоразвития, обратимся к теориям его возникновения. С достоверностью этиология установлена лишь у 35% умственно отсталых индивидов. В одних случаях это наследственные факторы (70 – 90%), действующие до зачатия и поражающие половые клетки будущих родителей (мутации, эндокринные заболевания и метаболические дефекты, перезревание половых клеток, возраст родителей). В других это врожденные вредности, действующие на уже развивающийся плод (хронические заболевания, несовместимость по Rh-фактору и по факторам АВО, внутриутробные инфекции, вирусные заболевания, химические вредности, механические воздействия, стрессы и влияние недоношенности). В-третьих, это разнообразные приобретенные неблагоприятные воздействия, поражающие ребенка в первые три года жизни (перинатальные вредности, энцефалиты, интоксикации, черепно-мозговые травмы, социальные и культурные факторы, состояние клинической смерти). Существует три степени умственной отсталости:

Легкая умственная отсталость – наименьшая степень психического недоразвития, наиболее ее распространенная форма, она составляет 75 – 89% от все популяции умственно отсталых. Структура психических нарушений легкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений. Ощущение и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и суженный объем зрительного восприятия., что приводит к затрудненному ориентированию. Умственно отсталые не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражение лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из-за их разной удаленности на картинках. Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Нарушение ими константности восприятия выявляется по затруднению сохранить восприятие определенной величины предмета по мере его удаления. Нарушение сложного восприятия проявляется в том, что они недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках. Затруднения в кинетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводят к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками. Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировки на звук. Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания. Ухудшение концентрации внимания приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Расстройства мышления – первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Снижение уровня обобщения – установление сугубо конкретных связей между предметами. Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах атонической формы умственной отсталости. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую. Нарушение мотивационного компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения. Нарушение критичности мышления – постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При легкой умственной отсталости отмечается значительное запаздывание развития речи. Основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Чувства умственно отсталых детей незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут испытывать только удовольствие и неудовольствие. Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике. Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Умеренная умственная отсталость – средняя степень психического недоразвития – составляет несколько более 10% от всего числа выделяемых в населении умственно отсталых. Она характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами (конкретным, непоследовательным, тугоподвижным мышлением) и, как правило, неспособностью образовывать отвлеченные понятия. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. Запас сведений и представлений весьма ограничен, с трудом оперируют имеющимися представлениями. Страдает развитие даже наглядного мышления. У этих детей медленно, запаздывая на 3 – 5 лет, развивается понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Память развита недостаточно, ее объем мал. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. У малой части детей обнаруживается отсутствие потребности к общению. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности.

Тяжелая умственная отсталость – в населении выявляется 3 – 4 тяжело умственно отсталых индивида на 1000 человек, что составляет примерно 4% от всех умственно отсталых людей. По клинической картине, наличию грубых органических факторов в этиологии, сопутствующим неврологическим и соматическим расстройствам тяжелая умственная отсталость во многом сходна с умеренной умственной отсталостью. У большинства больных наблюдаются выраженные двигательные нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на наличие резидуально органического повреждения или аномального развития центральной нервной системы. Грубое недоразвитие двигательной сферы встречается в 90 – 100% случаев. Движения замедленны, неуклюжи, они практически не умеют бегать и прыгать. У некоторых детей преобладает повышенная подвижность, однако их действия нецеленаправленны, беспорядочны. Внимание всегда серьезно нарушено: иногда оно не привлекается вовсе, а если это удается сделать, то оно малоустойчиво. Активное внимание может отсутствовать. Восприятие отличается глобальностью и поверхностью. Недифференцированность восприятия приводит к отсутствию анализа, сравнения, применения действий для улучшения восприятия. Деятельность становится беспорядочной и неосмысленной. Мышление хаотично, бессистемно, характеризуется отсутствием, реже, слабостью смысловых связей, конкретностью. Память отличается малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логикой встречается нечасто.

Глубокая умственная отсталость – встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся умственно отсталых лиц. Психологическая диагностика этих детей невозможна, так как они весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Их психика – на низких ступенях развития. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память. В связи с этим отсутствует способность к элементарным процессам мышления. Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь им часто заменяют отдельные нечленораздельные звуки. Наиболее тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. Они с трудом ориентируются. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений. В нашем исследовании участвовали дошкольники с формами умеренной и тяжелой умственной отсталости.

Глава 2. Родительско-детские отношения.

2.1 Понятие семьи.

Отечественная социальная психология рассматривает семью как малую группу со специфическим целевым назначением, в первую очередь семья является коллективом, поскольку ее внесемейная и внутрисемейная деятельность является социально значимой, общественно необходимой; семья, будучи включенной в социальную структуру общества, интегрирует его ценности.

Наиболее общим является понятие семьи, данное А.Б. Харчевым [56]: «Семья есть связующее звено между физической жизнью и жизнью социального организма. Ее можно определить как группу родственников по браку, по крови или усыновлению, совместно проживающих, ведущих общее домашнее хозяйство, связанных определенными психологическими, нравственными, а при наличии государства и правовыми отношениями, и несущих друг за друга ответственность перед обществом. Семья выступает как культурная общность - общность людей, которых связывает определенное единство жизненных ценностей, представлений, единство позиции во взаимоотношениях с обществом и т. д. В настоящее время еще недостаточно полно разработана единая классификация и типология функций семьи. Приведем наиболее часто встречающиеся семейные функции:

1. Воспитательная функция.

Состоит в удовлетворении членами семьи их психологических потребностей в отцовстве, материнстве, взаимодействии с детьми, воспитании детей и самореализации себя в детях.

Функция семьи относится не только к индивидуальным потребностям человека, но она имеет отношение и к социуму. В отношении к обществу семья, воспитывая детей, выполняет функцию социализации подрастающего поколения. Они воспитывают сына или дочь, а также и члена общества. Функция эта является достаточно длительной - от рождения до взрослости. Эта функция ещё и обеспечивает преемственность поколений - чтобы себя продлить в детях, важно чтобы дети могли продлить себя. А для этого нужно им дать максимум психического, физического и социального здоровья.

Выделяют три аспекта воспитательной функции семьи (И.В. Гребенников [16]):

- Воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей.

Семья выступает посредником между ребенком и обществом, служит передаче ему социального опыта. Через внутрисемейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности: В силу ряда особенностей, присущих семье, она оказывается самым действенным воспитателем, особенно в первые годы жизни человека.

- Систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни.

В каждой семье вырабатывается своя индивидуальная система воспитания, основу которой составляют те или иные ценностные ориентации. Ребенок очень рано чувствует, что в его поведении, словах порадует, а что огорчит близких. Затем он начинает понимать «семейное кредо» - так в нашей семье не делают, в нашей семье поступают иначе. Исходя из этого кредо, семейный коллектив предъявляет требования к своим членам, оказывая определенное воздействие. Воспитание, начинаясь с первых дней жизни человека, в дальнейшем уже никогда его не покидает. Изменяются только формы воспитания.

Семья представляет собой своеобразную школу, в которой каждый «проходит» много социальных ролей. Выполнение ролей требует специфических приемов взаимодействия с окружающими, которые приобретаются в семейном коллективе через подражание примеру близких людей.

- Постоянное влияние детей на родителей (других членов семьи), побуждающее их к самовоспитанию.

Любой процесс воспитания основывается на самовоспитании воспитателей. Дети не всегда осознают свое влияние на других членов семьи, но интуитивно это делают буквально с первых дней жизни. Желание иметь детей диктуется жизненно важными потребностями, которые хотят реализовать родители. Однако потребности и возможности не всегда совпадают, поэтому для удовлетворения первых приходится «работать над собой», расширять свой кругозор, овладевать умением понимать ребенка, развивать у себя те или иные способности и т.д. Другими словами, чтобы стать хорошим воспитателем своих детей, необходимо постоянно стремиться к самосовершенствованию, заниматься самовоспитанием.  Семью как фактор воспитания характеризует воспитательная среда. Социальные ценности и атмосфера семьи определяют, станет ли она воспитательной средой, ареной саморазвития и самореализации ребенка.

Особенность воспитательной деятельности семьи - в ее непреднамеренности, естественной включенности в жизнедеятельность этой малой психолого-социальной группы. Специальные воспитательные «мероприятия», направленные на развитие, коррекцию каких-либо свойств, качеств личности ребенка, в современной семье занимают незначительное место, хотя в домашнем воспитании утвердились определенные требования, запреты, наказания и поощрения. И, тем не менее, в каждый момент жизни вплетаются те или иные воздействия взрослых воспитывающего или обучающего характера. Домашнее воспитание сугубо индивидуально конкретно, персонализировано; благодаря этому оно благоприятно для инициирования активности ребенка. Семья предоставляет ребенку разнообразные поведенческие модели, на которые он будет ориентироваться, приобретая свой собственный социальный опыт. На конкретных поступках, способах общения, которые ребенок видит в ближайшем окружении и в которые бывает сам втянут взрослыми, он учится сравнивать, оценивать, выбирать те или иные формы поведения, приемы взаимодействия с окружающей действительностью.

Семья выступает фактором воспитания еще и потому, что является организатором разнообразных видов деятельности детей. От рождения ребенок, в отличие от многих представителей животного мира, не обладает умениями, которые обеспечат его самостоятельную жизнь. Его взаимодействие с миром организуют родители и другие члены семьи. В этом заложен большой педагогический смысл, ибо даже ребенок, которому посчастливилось родиться в благоприятной среде, не сможет полноценно развиваться, если он ограничен или лишен возможности активного взаимодействия с ней.

Можно выделить следующие особенности домашнего воспитания.

а) Одной из важнейших задач семьи - является воспитание здорового ребенка. Особо следует здесь выделить гигиеническое воспитание, рациональное питание ребенка и соблюдение им режима дня.

б) Семье принадлежит решающая роль в формировании нравственной позиции человека и его эмоциональном воспитании.

в) В последние годы в ряду важнейших задач семейного воспитания все отчетливее заявляет о себе забота о развитии интеллекта ребенка. В связи с этим возрастает образовательная функция семьи, ее деятельность, имеющая цель повысить интеллектуальный уровень своих детей и качество их знаний.

г) Семья - первая школа овладения ребенка родным языком. Речь ребенка во многом зависит от родителей, их культуры, образования, социального положения, от понимания ими важности речевого развития ребенка.

Вкратце остановимся на остальных семейных функциях.

2. Хозяйственно-бытовая функция.

Она заключается в удовлетворении членами семьи своих биологических и материальных потребностей и в удовлетворении потребности в сохранении их здоровья - физического, психического и социального. В ходе выполнения семьёй этой функции происходит восстановление физических и психических сил, которые были затрачены в сфере работы.

2.2 Понятие родительско-детских отношений.

В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье - это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. К тому же родители не похожи друг на друга, как не похожи один на другого дети. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы. Например, если родители во всем совершенны, знают правильный ответ на любой вопрос, то в этом случае они вряд ли смогут осуществить самую главную родительскую задачу - воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Родители составляют первую общественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребенка и родителей, это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви - поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, безусловна, безгранична. Причем если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь - источник и гарантия благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья. Именно поэтому первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей - это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно. [28] И, тем не менее, подчеркивание необходимости создания у ребенка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Не так редки случаи, когда дети, повзрослев, расстаются с родителями. Расстаются в психологическом, душевном смысле, когда утрачиваются эмоциональные связи с самыми близкими людьми. Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркомании часто стоят не любящие своих детей родители. Главное требование к семейному воспитанию - это требование любви. Но здесь очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями или в отношении супругов друг с другом. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви. Многие родители считают, что ни в коем случае нельзя показывать детям любовь к ним, полагая что, когда ребенок хорошо знает, что его любят, это приводит к избалованности, эгоизму, себялюбию. Нужно категорически отвергнуть это утверждение. Все эти неблагоприятные личностные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создается некий эмоциональный дефицит, когда ребенок лишен прочного фундамента неизменной родительской привязанности. Внушение ребенку чувства, что его любят и о нем заботятся, не зависит ни от времени, которое уделяют детям родители, ни от того, воспитывается ребенок дома или с раннего возраста находится в яслях и детском саду. Не связано это и с обеспечением материальных условий, с количеством вложенных в воспитание материальных затрат. Более того, не всегда видимая заботливость иных родителей, многочисленные занятия, в которые включается по их инициативе ребенок, содействуют достижению этой самой главной воспитательной цели. Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу. Основа для сохранения контакта - искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребенка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье. Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда говориться о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и родителями, имеется в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом. Главное в установлении диалога - это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Именно тогда, когда ребенок участвует в общей жизни семьи, разделяя все ее цели и планы, исчезает привычное единоголосие воспитания, уступая место подлинному диалогу. Наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого. Достичь этого в повседневном семейном общении с ребенком весьма трудно. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого - это позиция «над» ребенком. Взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому родителям необходимо постоянно стремиться к установлению равенства.  Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Человек не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Родители могут стать властителями души своего ребенка лишь в той мере, в какой им удается пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании. Требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих родителей. Под влиянием общения с собственными детьми, включаясь в разнообразные формы общения с ними, выполняя специальные действия по уходу за ребенком, родители в значительной степени изменяются в своих психических качествах, их внутренний душевный мир заметно трансформируется. Равенство позиций отнюдь не означает, что родителям, строя диалог, нужно снизойти до ребенка, нет, им предстоит подняться до понимания «тонких истин детства». Равенство позиций в диалоге состоит в необходимости для родителей постоянно учиться видеть мир в самых разных его формах глазами своих детей. Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности его душевного строя - все это создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями в любом возрасте.

Помимо диалога для внушения ребенку ощущения родительской любви необходимо выполнять еще одно чрезвычайно важное правило. На психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями называется принятием ребенка. Что это значит? Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Принимать ребенка - значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Как можно осуществлять принятие ребенка в повседневном общении с ним? Прежде всего, необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые постоянно высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка и присущих ему качеств характера. К сожалению, для большинства родителей стали привычными высказывания типа: «Вот бестолковый», «Упрямец, негодник!», «Любой дурак на твоем месте понял бы, как поступить!». Всем будущим и нынешним родителям следует очень хорошо понять, что каждое такое высказывание, каким бы справедливым, по сути, оно ни было, какой бы ситуацией ни вызывалось, наносит серьезный вред контакту с ребенком, нарушает уверенность в родительской любви. Необходимо выработать для себя правило не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок. Ребенок должен быть уверен в родительской любви независимо от своих сегодняшних успехов и достижений.  Но если хвалить ребенка за то, что есть, он остановится в своем развитии, как же хвалить, если знаешь, сколько у него недостатков? Во-первых, воспитывает ребенка не одно только принятие, похвала или порицание, воспитание состоит из многих других форм взаимодействия и рождается в совместной жизни в семье. Здесь же речь идет о реализации любви, о созидании правильного эмоционального фундамента, правильной чувственной основы контакта между родителями и ребенком. Во-вторых, требование принятия ребенка, любви к такому, какой есть, базируется на признании и вере в развитие, а значит, в постоянное совершенствование ребенка, на понимание бесконечности познания человека, даже если он совсем еще мал. Умению родителей общаться без постоянного осуждения личности ребенка помогает вера во все то хорошее и сильное, что есть в каждом, даже в самом неблагополучном, ребенке. Истинная любовь поможет родителям отказаться от фиксирования слабостей, недостатков и несовершенств, направит воспитательные усилия на подкрепление всех положительных качеств личности ребенка, на поддержку сильных сторон души, к борьбе со слабостями и несовершенствами.  Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним. Уходит шаблонность и стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами. На первый план выступает созидательная, вдохновенная и всякий раз непредсказуемая работа по созданию все новых и новых «портретов» своего ребенка. Это путь все новых и новых открытий. Оценку не личности ребенка, а его действий и поступков важно осуществлять, меняя их авторство. Действительно, если назвать своего ребенка недотепой, лентяем или грязнулей, трудно ожидать, что он искренне согласится с вами, и уж вряд ли это заставит изменить его свое поведение. А вот если обсуждению подвергся тот или иной поступок при полном признании личности ребенка и утверждении любви к нему, гораздо легче сделать так, что сам ребенок оценит свое поведение и сделает правильные выводы. Он может ошибиться и в следующий раз или по слабости воли пойти по более легкому пути, но рано или поздно «высота будет взята», а ваш контакт с ребенком от этого никак не пострадает, наоборот, радость от достижения победы станет вашей общей радостью. Контроль за негативными родительскими оценками ребенка необходим еще и потому, что весьма часто за родительским осуждением стоит недовольство собственным поведением, раздражительность или усталость, возникшие совсем по другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева. Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личностных переживаний детей, появление ростков «соучастия сердца». Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность - таковы эмоции истинно любящих своего ребенка, принимающих родителей. [1] Связь между родителями и ребенком относится к наиболее сильным человеческим связям. Чем более сложен живой организм, тем дольше должен он оставаться в тесной зависимости от материнского организма. Без этой связи невозможно развитие, а слишком раннее прерывание этой связи представляет угрозу для жизни. Человек принадлежит к наиболее сложным биологическим организмам, поэтому никогда не станет полностью независимым. Человек не может черпать жизненные силы только из самого себя. Вместе с тем связь ребенка с его родителями внутренне конфликтна. Если дети, взрослея, все более приобретают желание отдаления этой связи, родители стараются, как можно дольше ее удержать. Родители хотят уберечь молодежь перед жизненными опасностями, поделиться своим опытом, предостеречь, а молодые хотят приобрести свой собственный опыт, даже ценой потерь, хотят сами узнать мир. Этот внутренний конфликт способен порождать множество проблем, причем проблемы независимости начинают проявляться довольно рано, фактически с самого рождения ребенка. Действительно, избранная дистанция в общении с ребенком проявляется уже в той или иной реакции матери на плач младенца. А первые самостоятельные шаги, а первое «Я - сам!», выход в более широкий мир, связанный с началом посещения детского сада? Буквально каждый день в семейном воспитании родители должны определять границы дистанции. Решение этой задачи, иными словами, предоставление ребенку той или иной меры самостоятельности регулируется, прежде всего, возрастом ребенка, приобретаемыми им в ходе развития новыми навыками, способностями и возможностями взаимодействия с окружающим миром. Вместе с тем многое зависит и от личности родителей, от стиля их отношения к ребенку. Известно, что семьи весьма сильно различаются по той или иной степени свободы и самостоятельности, предоставляемой детям. В одних семьях первоклассник ходит в магазин, отводит в детский сад младшую сестренку, ездит на занятия через весь город. В другой семье подросток отчитывается во всех, даже мелких, поступках, его не отпускают в походы и поездки с друзьями, охраняя его безопасность. Он строго подотчетен в выборе друзей, все его действия подвергаются строжайшему контролю. Необходимо иметь в виду, что устанавливаемая дистанция связана с более общими факторами, определяющими процесс воспитания, прежде всего с мотивационными структурами личности родителей. Известно, что поведение взрослого человека определяется достаточно большим и сложным набором разнообразных побудителей, обозначаемых словом «мотив». В личности человека все мотивы выстраиваются в определенную, индивидуальную для каждого подвижную систему. Одни мотивы становятся определяющими, главенствующими, наиболее значимыми для человека, другие - приобретают подчиненное значение. Иными словами, любая человеческая деятельность может быть определена через те мотивы, которые ее побуждают. Бывает так, что деятельность побуждается несколькими мотивами, иногда одна и та же деятельность вызывается разными или даже противоположными по своему психологическому содержанию мотивами. Для правильного построения воспитания родителям необходимо время от времени определять для самих себя те мотивы, которыми побуждается их собственная воспитательная деятельность, определять, что движет их воспитательными условиями.

2.3 Формы и стили воспитания.

Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов родительско-детских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется синонимично понятию «позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. В клинически ориентированной литературе описана обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий -- формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения. Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является материнская депривация. Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического раз-вития. Нередко эти нарушения необратимы. Так, дети, воспитанные в детских учреждениях без материнской заботы и ласки, отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощенностью. Им свойственна также повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взрослым («прилипчивы», быстро привязываются к любому лицу, но столь же быстро отвыкают). Отдаленные последствия материнской депривации проявляются на уровне личностных искажений.  Другой вариант искаженного развития по своей феноменологии соответствует классическому типу «невротической личности» -- с низким самоуважением, повышенной тревожностью, зависимостью, навязчивым страхом потери объекта привязанности. Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. Разные стили ухода и обращения с ребенком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения.

С. Броди выделила четыре типа материнского отношения [47].

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».

2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали.

3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми.

По мнению С. Броди [47], наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей. Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций, и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы. Описанные типы родительского (прежде всего материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в афиляции (присоединении) и безопасности. Все они могут быть расположены в континууме «принятие - отвержение». Можно выделить и более сложные типы родительского отношения, адресованные ребенку более старшего возраста (3-6 лет), где важным социализирующим моментом начинает выступать параметр воспитательного контроля. Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка. Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия. В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков; с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития.

1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию подростка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. Этот тип воспитания особенно неблаго-приятен для подростков с акцентуациями по неустойчивому и конформному типам, провоцируя асоциальное поведение -- побеги из дома, бродяжничество, праздный образ жизни. В основе этого типа психопатического раз-вития может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение подростка, невключение его в семейную общность.

2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о подростке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Особенно ярко проявляется у подростков с психастенической сензитивной и астеноневротической акцентуациями. У гипертимных подростков такое отношение родителей вызывает чувст-во протеста против неуважения к его «Я», резко усиливает реакции эмансипации.

3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующие непомерно высокий уровень притязаний подростка, безудержное стремление к лидерству и превосходству, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы. Способствует формированию психопатий истероидного круга.

4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой», например, «недостаточно мужественный для своего возраста, все и всем прощает, по нему ходить можно». Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии: так, при гипертимной и эпилептоидной акцентуациях ярче выступают реакций протеста и эмансипации; истероиды утрируют детские реакции оппозиции, шизоиды замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грез, неустойчивые находят отдушину в подростковых компаниях.

5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на подростка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни -- все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. Как свидетельствует наш опыт консультативной работы, в условиях такого воспитания подростку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекающими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребенка». Подростки с психастенической и сензитивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непосильной ответственности, что приводит к образованию затяжных обсессивно-фобических невротических реакций или декомпенсации по психастеническому типу. У подростков с истероидной акцентуацией объект опеки вскоре начинает вызывать ненависть и агрессию, например старшего ребенка к младшему.

6. Отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужу: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына, быть в курсе его интимной жизни, стремление ограничить его контакты со сверстниками. Матери жалуются на отсутствии контакта с сыном, его желание отгородиться от нее, его «презрение». В менее грубой форме подобное отношение, как уже указывалось, выливается в присвоении подростку статуса «главы семьи».

7. Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы»). В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка», что по существу означает «зачеркивание» реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс и фиксацию на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с ним.

8. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви: нежелательное поведение (например, непослушание), недостаточные школьные достижения или неаккуратность в быту наказываются тем, что ребенку или подростку демонстрируется, что «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают недовольства ребенком, недопустимости подобного поведения, не демонстрируют ясно негативные чувства, которые они переживают в связи с плохим поведением ребенка. С ним не разговаривают, его подчеркнуто игнорируют, говоря о ребенке в третьем лице -- как об отсутствующем. У гипертимных подростков подобное отношение порождает бессильное чувство ярости и гнева, вспышки разрушительной агрессии, за которыми стоит стремление доказать свое существование, внедриться в семейное «мы» напролом; родитель тогда идет на мировую из-за страха перед агрессией или путем ответной агрессии (оплеух, ударов) пытается преодолеть им же созданную стену отчуждения. Подобное поведение родителей у сензитивных детей порождает глубокое чувство собственной ненужности, одиночества. Стремясь вернуть родительскую любовь, подросток вынужден сверхограничивать собственную индивидуальность, поступаясь чувством собственного достоинства, лишаясь собственного «Я». Послушание достигается ценой обесценивания «Я», сохранения примитивной привязанности.

9. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родительскую любовь», «доставляющий своей мамочке столько огорчений», «доводящий до сердечных приступов» и т. д. (частный случай описанного выше воспитания в условиях повышенной моральной ответственности). Развитие самостоятельности сковывается постоянным страхом подростка оказаться виноватым в неблагополучии родителей, отношениями зависимости.

2.4 Особенности воспитания в семье, имеющих детей с нарушениями в развитии.

Основываясь на понятиях системной семейной теории, описывают возможные варианты дисфункциональной динамики, которые могут быть вызваны появлением особого ребенка в семье. Разные школы семейной терапии по-разному понимают норму и патологию в функционировании семьи, в значительной степени этот вопрос остается на усмотрение конкретного терапевта. Но все же можно сформулировать некоторые общие принципы: структурная иерархия, эффективная коммуникация и стадиальность семейной жизни. Особый ребенок может получать чрезмерное внимание как наиболее нуждающийся член семьи. Как результат, другие члены семьи (например, супруг) могут испытывать недостаток внимания и заботы, гнев к родителям и «привилегированному» члену семьи, могут чувствовать себя обиженными и нелюбимыми. Они могут отреагировать свой гнев в попытках привлечь к себе внимание. Попытки, которые они используют, могут еще больше отдалить их от членов семьи, повышая таким образом вероятность деструктивного поведения. Прародители, которые не могут смириться с наличием дефекта у своего внука, в значительной мере добавляют родителям забот. Родители разрываются между естественной склонностью принять и любить своего ребенка и давлением со стороны прародителей, призывающих отстраниться от него или даже поместить в специальное учреждение. Такой сценарий вызывает интрапсихический конфликт у обоих родителей, конфликт родителей друг с другом, конфликт родителей со своими собственными родителями и/или свояками. Родители должны сделать сложный и болезненный выбор, встав на чью-то сторону. Семьи, которые чувствуют на себе клеймо со стороны общества, рискуют оказаться изолированными, замкнутыми и одинокими. Хотя опасность лежит вне семьи, восприятие окружения как недружелюбного может вызвать напряжение внутри нее. Основной фактор риска возникает, когда члены семьи начинают интернализовывать воспринимаемые негативные оценки общественности и считать себя недостойными. Недостаток профессиональной помощи и социальных служб может также оказывать разрушающий эффект на структуру семьи. Семьи чувствуют себя никому не нужными и чрезмерно обремененными заботами, что в свою очередь вызывает стресс в семье. Уже существующее напряжение в проблемной семье может с рождением особого ребенка усилиться. Хрупкие семьи не могут выдержать дополнительного стресса, а особый ребенок — это еще одно, к тому же постоянное, бремя. Часто описывается ситуация, когда родители, ожидавшие здорового ребенка, получают ребенка с отклонениями в развитии и испытывают шок оттого, что необходимо менять свою жизнь, планы, ожидания и т.п. Есть данные, что родители могут испытывать трудности в поддержании адекватных психологических границ, касающихся личной жизни ребенка, и что они могут затрудняться поддерживать друг друга, особенно в вопросах взаимодействия с особым ребенком. Участие родителя в коррекции может также нарушить привычные психологические границы между родителем и ребенком. Появление ребенка с особыми потребностями может неблагоприятно пересекаться с индивидуальным развитием членов семьи и семьи в целом. Особый ребенок может быть серьезным бременем для молодоженов, обретающих семейную идентичность. Переходные периоды в развитии ребенка и семьи могут вызывать напряжение, когда семье угрожают перемены. Например, решение подростка с особыми потребностями жить самостоятельно в общежитии колледжа может значительно потревожить сплоченную гиперопекающую семью. Другие вехи развития (поступление или окончание школы и т.д.) могут также вызывать напряжение. Важный вклад в дисфункцию вносит постоянное нарушение границ путем вмешательства членов семьи в сферы, которые принадлежат другим членам. Примером может служить гиперопекающая контролирующая мать, которая мешает участию отца в жизни особого ребенка, нарушая таким образом родительскую роль отца. Описанные в системной семейной теории варианты дисфункциональной динамики, связанной с появлением особого ребенка в семье, носят также описательный и гипотетический характер, поскольку являются обобщением конкретных клинических случаев или теоретическими построениями. Они далеко не исчерпывают весь спектр возможной дисфункциональной динамики, проявление которой во многом зависит от индивидуальной особенности конкретной семьи, однако представляют огромную ценность для осуществления практической работы с семьями и оказания психологической помощи. По преобладающим личностным тенденциям у родителей их условно можно разделить на несколько групп:
Первая группа. Наиболее многочисленная группа импульсивных, отличающихся нетерпимостью, склонностью к риску, высоким уровнем притязаний. Родители данной группы отказываются принимать ситуацию, связанную с появлением на свет больного ребенка как трагическую. В стрессовых ситуациях ведут себя активно, в их высказываниях ярко и эмоционально звучит активный протест против неразрешимости самой ситуации. Они могут оказаться в числе тех, кто ищет нешаблонные пути в преодолении проблем их ребенка. Особенно в первые годы жизни своего малыша они массу времени и сил тратят на поиску самых лучших врачей, экстрасенсов, различных «травников» и народных целителей. С течением времени их силы не иссякают, но направляются в другое русло: на поиски лучших педагогов, учителей, логопедов. Они чаще всего отрицают бесперспективность собственного положения, но в сочетании с импульсивностью это является причиной неадекватных форм поведения. Их могут раздражать недостатки ребенка (внешние, отсутствие опрятности, не владение навыками самообслуживания, наличие навязчивых слов, движений и т.д.), в результате чего к больным детям может проявляться необоснованная жестокость (окрик, физическое наказание).
Вторая группа. Вторая группа объединяет пессимистических лиц. У родителей этой категории выявляется в качестве ведущего переживание, связанное с осознанием неразрешимости как собственных проблем, так и проблем, связанных с детьми. Любая ситуация в из сознании интерпретируется как безвыходная. Депрессивные настроения могут быть длительными и практически непрекращающимися. Повышенное чувство вины перед своим ребенком парализует активность матерей и лишает их возможности переструктурированных деформированных взаимоотношений. Возникает коммуникативный барьер между микросоциумом (семьей) и социумом.
Третья группа. Родители, входящие в эту группу подвержены сверхконтролю. Их отличительной чертой характера является высокий контроль за собственным поведением, а также умение подчиняться установленным требованиям и правилам. Проблемы, которые волнуют их в первую очередь, кроме здоровья ребенка, касаются собственного самочувствия межличностных отношений. Состояние своего здоровья рассматривают как результат перенесенных переживаний из-за болезни ребенка. Именно такая ситуация сложилась у мамы Ксюши, которая после непродолжительной попытки возобновить профессиональную деятельность, объясняет свою личную пассивность, некоторую отстраненность от активной жизни тем, что борьба за здоровье дочери источила ее силы. К данной группе относятся и те родители, гиперсоциальность личностных установок, которые заставляют их соединять свою не только судьбой своего малыша, но и с другими больными.
Четвертая группа. В группе тревожных семей ведущий тип переживаний – тревожность как константное качество личности. Одновременно этим матерям свойственна высокая чувствительность и подвластность средовым воздействиям, повышенная чуткость к опасности. Ведущей фрустрированной потребностью является потребность в теплой душевной гармонии с близкими людьми. Матери из этой подгруппы отличаются особенно тесным, эмоциональными отношениями со своими больными детьми. Эта эмоциональная привязанность проявляется у Ксюшиной мамы как форма чрезмерной родительской опеки, что лишает девочку самостоятельности и вредит ей. Предрасположены к внутренней эмоциональной напряженности, к заниженной самооценке, чувству собственного несовершенства.
Родителей с преобладающими ригидными тенденциями отличает устойчивость позиций, интересов и личностных установок. Для них характерно выраженное чувство соперничества в межличностных отношениях, они стремятся к доминирующей позиции, в высокой эмоциональной захваченности «доминирующей идеей», а также в «застревании» в некоторых случаях на негативных эмоциях и переживаниях, связанных с трудностью реализации этой доминирующей идеи. Такая ситуация сложилась у родителей Максима, которые захвачены идеей выздоровления больного сына, хотя реально это невозможно. Они тратят много сил и средств, стремясь осуществлять свою цель; у них проявляется потребность в правдоискательстве, в установлении истинных виновников происшедшего.
Восприятие временных планов у родителей имеет негативный эмоциональный знак. Наиболее негативно воспринимается прошлое, так как именно тогда получили известие об аномалии малыша и в тот период наиболее остро испытали эмоциональный шок. Но и настоящее воспринимается также негативно. А это еще раз подтверждает, что родители находятся в состоянии хронической депрессии. На будущее смотрят более оптимистично.
Итак, члены семьи, в которой воспитывается ребенок, имеют личностные нарушения. Такая семья нуждается в специальной работе, направленной не только на самого ребенка, но и на всю семью в целом.

Глава 3. Организация исследования родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями в развитии.

3.1 Содержание гипотезы и постановка задач.

Целью нашего исследования является изучение родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями развития.

Предметом исследования стали родительско-детские отношения.

Объектом исследования выступали дети дошкольного возраста, имеющие сложные нарушения развития и родители. Исходя из цели нашего исследования была поставлена следующая гипотеза.

Гипотеза: поскольку в нашем исследовании речь идет о дошкольниках с очень тяжелой картиной психического развития (множественные и тяжелые нарушения), то мы предположили, что со стороны родителей будет выявлено отвержение или отгороженность от этих детей. Для того, чтобы доказать нашу гипотезу, были поставлены следующие задачи:

- изучить особенности отношений родителей к своим детям;

- выявить, какой из стилей родительского отношения в детско-родительской подсистеме является основным;

- определить уровень общения ребенка с родителями, его желание общаться;

- сравнить межличностные отношения в семьях, воспитывающих ребенка со сложным дефектом, с отношениями в семьях, воспитывающих ребенка с нормой развития.

3.2 Характеристика выборок исследования.

Для решения задач были организованы 3 выборки исследования – 2 экспериментальные и 1 контрольная. В экспериментальную выборку 1 вошли 15 дошкольников в возрасте 5 – 7 лет, имеющих сложные нарушения развития. Подробная характеристика экспериментальной группы №1 отражена в таблице 1.

 Данные экспериментальной группы №1.                        Таблица №1

Анализируя данные таблицы, все дети имеют различные сложные основные диагнозы, а также сопутствующие нарушения.

В экспериментальную выборку №2 вошли 15 родителей, имеющих детей со сложными нарушениями в развитии. Подробная характеристика второй экспериментальной группы отражены в таблице 2.

 Данные экспериментальной группы №2.                       Таблица №2

Анализируя данные таблицы, большинство родителей работают, воспитывают детей одни – неполные семьи. Средний возраст – от 30 до 45 лет. В контрольную группу вошли родители, имеющие детей с нормой развития. В основном это полные семьи, работающие. Также две семьи неблагополучные – семьи алкоголиков.

3.3 Описание методов и методик исследования.

Для исследования были выбраны два метода – наблюдение и эксперимент. Остановила я свой выбор на этих методах, как на наиболее оптимальных для работы с детьми со сложными нарушениями и их родителями. Виды наблюдения, используемые в работе – изучение и анализ медицинских карт, медицинский и психологический анамнез, наблюдение в деятельности (наблюдение осуществлялось каждый день, так как я работаю с этими детьми). Как разновидность наблюдения использовала метод экспертных оценок психолога, педагога-дефектолога и воспитателя. Оценка признаков происходит по 3-балльной шкале. Этот метод позволяет наблюдать объективно отношение родителей к ребенку, реакцию ребенка на родителей. (Приложение №1). Также я использовала метод эксперимента. Сюда вошли методика PARI (parental attitude research instrument) для работы с родителями. Она предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы — американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл.

Отношение к семейной роли

Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3,5,7,11,13,17,19,23:

ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3);

ощущение самопожертвования в роли матери (5);

семейные конфликты (7);

сверхавторитет родителей (11);

неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);

“безучастность” мужа, его невключенность в дела семьи (17);

доминирование матери (19);

зависимость и несамостоятельность матери (23).

Отношение родителей к ребенку

Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21);

побуждение словесных проявлений, вербализаций (1);

партнерские отношения (14);

развитие активности ребенка (15)

уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).

Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16):

раздражительность, вспыльчивость (8);

суровость, излишняя строгость (9);

уклонение от контакта с ребенком (16).

Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20,22):

чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);

преодоление сопротивления, подавление воли (4);

создание безопасности, опасение обидеть (6);

исключение внесемейных влияний (10);

подавление агрессивности (12);

подавление сексуальности (18);

чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);

стремление ускорить развитие ребенка (20).

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы содержится в “ключе” методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака 20, минимальная 5,18, 19, 20 — высокие оценки, соответственно 8, 7, 6, 5 — низкие. Опросник и лист ответов прилагаются. (Приложение №2)

 Также были  использованы специально организованные пробы на взаимодействие со взрослым. Для определения уровня общения со взрослым используется показатели: инициативность, чувствительность к воздействиям взрослого, ориентация на образец и реакция на оценку взрослого. Инициативные действия с предметами, адресованные взрослому, остаются важнейшим показателем интереса ребенка к предметам и его общей активной позиции. Полное отсутствие инициативы в общении или ее слабая выраженность свидетельствует о недоразвитии личности ребенка и его мотивационной сферы. Чувствительность к воздействиям взрослого остается свидетельством потребности в общении со взрослым. Ориентация ребенка на образец взрослого. Стремление действовать по образцу, показанному взрослым. (Приложение №3).

Глава 4. Анализ результатов исследования родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями в развитии.

4.1 Анализ результатов исследования особенностей отношений родителей к своим детям.

Одной из задач нашего исследования было изучение особенностей отношений родителей к своим детям. Для этого использовала метод экспертных оценок психолога, педагога-дефектолога и воспитателя. Содержание методики описано в приложении 3. По результатам исследование получились следующие данные.

Таблица 3. Данные по результатам экспертной оценки.

Вывод: Итак, проанализировав виды родительско-детских отношений, мы приходим к выводу, в целом в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями развития преобладает отгороженность.

Рис.1

Уровни родительского отношения.

Как видно на рисунке 1, самым большим показателем экспериментальной группы является шкала «отгороженность». Из этого можно сделать вывод, что большая часть родителей не стремятся к общению со своими детьми. В основном это родители детей, у которых отсутствует стремление к общению, отсутствует речь. Например: Мама Владислава следит за внешним видом ребенка, но нет эмоционального контакта, нет общения. Это связано с тем, что сам ребенок имеет в диагнозе Ранний детский аутизм. У Владислава отсутствует речь, нет стремления к общению, он не выделяет маму из всех взрослых. Исходя из этого, можно сказать, что отгороженность матери от ребенка является защитной реакцией на диагноз ребенка. Еще одна шкала «гиперопека» составляет 25,5%. Сюда входят родители, которые излишне опекают своих детей, воспринимают их возможности неадекватно – преувеличивая, посвящают ребенку всю свою жизнь и время. Например: Ребенок Лиза имеет сложный диагноз, который приводит с тяжелейшему нарушению интеллекта, речи, двигательной сферы. Лиза не реагирует на взрослых и детей, зрительное и слуховое внимание развито на очень низком уровне – реакция на звуковой или зрительный раздражитель очень скоротечная (на доли секунды). Также, у ребенка проявляется аутоагрессия, вплоть до больших синяков на лице. Речь отсутствует, самостоятельно не передвигается, эмоциональные и чувственные проявления отсутсвуют. Реагирует только на боль. Но мама воспринимает любое действие ребенка, как сдвиг в развитии. Воспитателям говорит, что Лиза дома очень любит ходить, что радуется, когда за ней приходит мама. Кроме Лизы, в семье есть старший ребенок, которому внимание не уделяется. Мама полностью отрешилась от семьи, посвящая все свое время Лизе. Следующая шкала «принятие» также составляет 25,5%.  В основном это родители детей с более сохранным интеллектуальным развитием, сохранной речью.

4.2 Анализ результатов исследования преобладающего стиля родительского отношения в детско-родительской подсистеме в семье.

Второй задачей нашего исследования было выявление стиля родительского отношения в родительско-детской подсистеме. Чтобы это выяснить, была использована Методика PARI (parental attitude research instrument - методика изучения родительских установок), как наиболее оптимальная и корректная для восприятия родителями, имеющими детей со сложными нарушениями развития. Содержание методики описано в приложении 1. Для обработки данных были выбраны 15 признаков, касающихся родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 — оптимальный эмоциональный контакт, 2 — излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 — излишняя концентрация на ребенке.

20 – максимальная оценка признака;

18, 19, 20 – высокие оценки;

8, 7, 6 – низкие оценки;

5 – минимальная оценка признака.

 После проведения методики, были получены следующие результаты, которые зафиксированы в таблице №4.

Таблица 4. Данные по результатам методики PARI.

Вывод: анализируя данные таблицы, мы приходим к выводу, в целом в семьях, имеющих детей со сложными нарушениями, преобладает излишняя эмоциональная дистанция в общении родителей со своими детьми.

Рис.2

Уровни принятия родителями детей.

На рисунке 2 хорошо видно, что в экспериментальной группе самый большой показатель у шкалы «излишняя эмоциональная дистанция». Исходя из этого, можно сделать вывод, что большинство родителей, имеющих детей со сложными нарушениями в развитии, эмоционально отгорожены от своих детей. Например: Настя родилась от беременности двойней. Ее сестра с нормальным развитием. Сама Настя имеет сложную картину развития – детский церебральный паралич (спастико-гиперкинетическая форма), тяжелая степень умственной отсталости (с отсутствием речи), атрофия зрительных нервов. Ребенок не реагирует на раздражители, проявляет аутоагрессию (кусает руки, иногда до крови), часто у нее бывают приступы истерики. Мама Насти не только эмоционально не воспринимает ее, но и отдала на воспитание бабушке. С ребенком она не общается, не навещает. Сестра Насти, которая посещает тот же детский сад, но группу для детей с нормальным развитием, также не видится и не общается с ней. Вторым показателем диаграммы является «излишняя концентрация на ребенке» - 33%. Сюда входят родители, которые излишне опекают детей, оберегают от трудностей, чрезвычайно вмешиваются в мир своего ребенка. Например: Мама Сережи принимает очень активное участие в его жизни – занимается его обучением, порой даже не принимая во внимание его желание. Также мама принимает все усилия, чтобы поставить Сережу на ноги, и порой тренировки бывают через чур утомительны для ребенка. Она полностью подавила индивидуальность и волю Сережи, требуя беспрекословного послушания. Также мама оберегает ребенка от всего мира, не воспринимая никакие советы педагогов и специалистов. Мамин девиз: «Я лучше знаю, что надо моему ребенку». Следующая шкала «оптимальный эмоциональный контакт». В основном это родители, у которых дети с менее сложным нарушением интеллектуального развития – умеренной степенью умственной отсталости, с сохранной речью, стремящиеся к общению с родителями.

4.3 Анализ результатов исследования общения ребенка с родителями.

Следующей задачей нашего исследования было определение уровня общения детей со сложным дефектом с родителями, их желание общаться. Для этого я использовала специально организованное наблюдение «Диагностические пробы на взаимодействие с взрослым». Содержание описано в приложении Для обработки данных были выбраны 4 показателя:

- отсутствие потребности в общении - ребенок не проявляет никакой активности и пассивно следует за взрослым, не отвечает на предложения взрослого, не принимает образца действий взрослого, у ребенка отсутствует речь и ее понимание.

- низкий уровень общения - ребенок редко (2-3 раза) проявляет инициативу, предпочитает следовать за взрослым, изредка реагирует на инициативу взрослого, предпочитая индивидуальную игру, спокойно наблюдает за действиями взрослого, робко пытаясь подражать ему, узнает знакомые предметы и животных по их названию, но не понимает слов, обозначающих признаки, действия и пр.

- средний уровень общения - ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия примитивны и однообразны, ребенок радуется поощрениям и огорчается в ответ на порицание взрослого, но не всегда учитывает их в последующих действиях, ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого, легко находит нужные предметы и действия.

- высокий уровень общения - ребенок с удовольствием откликается на инициативу взрослого, активно подхватывает все его действия, общается с высказываниями к взрослому, может составить 2 -3 связанных предложения.

 Результаты этого наблюдения описаны в таблице 5.

Таблица 5. Данные по результатам диагностических проб.

Выводы: Проанализировав уровень речевого общения и желание детей общаться, приходим к выводу, что в целом у детей со сложными нарушениями в развитии вообще отсутствует потребность в общении, речь.

Рис. 3

Уровни общения детей со сложными нарушениями в развитии.

На рисунке 4 хорошо видно, что у большей части детей вообще отсутствует потребность в общении – 40%. Это связано с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития – тяжелая степень умственной отсталости, и с отсутствием речи. Например: У Ксюши диагноз микроцефалия, тяжелая степень умственной отсталости, системное недоразвитие речи тяжелой степени. Она не понимает обращенную речь, не реагирует на взрослого, отсутствует произвольное внимание и интерес к деятельности. 27% детей имеют низкий уровень общения, что также связано со сложностью диагноза.

4.4 Сравнение межличностных отношений в семьях, воспитывающих ребенка со сложными нарушениями развития, с отношениями в семьях, воспитывающих детей с нормальным развитием.

Анализируя результаты исследования родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих ребенка со сложными нарушениями в развитии, и в семьях, воспитывающих детей с нормальным развитием можно сделать следующие выводы. При изучении особенностей отношений родителей экспериментальной группы к своим детям видно, что в основном это отгороженность. Можно предположить, что это защитная реакция на болезнь ребенка, защита от вмешательства окружающих – педагогов, других родителей.

        Рис. 4

Сравнение уровней принятия в контрольной и экспериментальной группе.

По рисунку 4 видно, что в контрольной группе испытуемых основным отношением является принятие своего ребенка. То есть родители не только участвуют в жизни детей, но дают им возможность реализовать и проявить себя, поощряют самостоятельность, интересуются их жизнью в группе. Если сравнить результаты исследований стиля родительских отношений, то основным в контрольной группе будет «оптимальный эмоциональный контакт». Тогда как родители, воспитывающие детей со сложными нарушениями в развитии выявили «излишнюю эмоциональную дистанцию». Анализ результатов экспериментальной группы смотри на рисунке 2. На рисунке 5 показаны данные контрольной группы.

Рис. 5

Уровни эмоционального контакта в контрольной группе.

На диаграмме контрольной группы ясно видно, что самый большой показатель здесь «оптимальный эмоциональный контакт». В основном сюда входят родители благополучных семей. Показатель «излишняя эмоциональная дистанция» включает в себя родителей сложных и неблагополучных – родители-алкоголики. Их мало интересует жизнь детей и все, что с ним происходит. В основном такие семьи неполные. В группу «излишняя концентрация на ребенке» в основном входят мамы, которые не работают – домохозяйки. Исходя из сравнения результатов исследования двух групп – экспериментальной и контрольной, можно сделать вывод, что система родительско-детских отношений очень сложная и зависит от многих факторов. С одной стороны это отношение родителей к своим детям, умение их понять и принять. С другой стороны ответная реакция детей, эмоциональная отзывчивость на действия взрослого.

Заключение.

По результатам проведенной работы получились следующие результаты:

1. в семьях, воспитывающих детей со сложными нарушениями развития, основным уровнем отношений родителей является отгороженность о ребенка.
2. основным стилем родительского отношения в родительско-детской подсистеме является излишняя эмоциональная дистанция.
3. в основном уровень общения детей очень низкий, что связано с отсутствием речи у большинства детей или с очень низким уровнем речи.
4. выяснилось, что в отличии от экспериментальной группы, в контрольной группе родители принимают своих детей и основным уровнем взаимодействия является оптимальный эмоциональный контакт.
5. проработка статистической части дипломной работы осуществлялась с помощью программы Statistika 6.0 показала, что в сравнительном анализе экспериментальной и контрольной групп различия значимы и достоверны при р<0,05 (см. в приложении №9). В приложении 9 представлены три таблицы. 1 – сравнительный анализ по Т-критерию Сьюдента. 2 и 3 – таблицы, это расчет парных коэффициентов корреляции по Спирмену для первой и второй группы. Красным выделены значимые взаимосвязи. Они несколько отличаются в сопоставляемых группах. Что позволяет говорит  не только о количественном различии между группами, но и в различиях структуры взаимосвязи элемаентов.

Изучением межличностных отношений в семьях, воспитывающих нормально развивающегося ребенка, занималась большая группа ученых. Исследованию же проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих ребенка со сложными  нарушениями развития, посвящено сравнительно мало работ. Мы предположили, что со стороны родителей, воспитывающих детей со сложными нарушениями в развитии, будет выявлено отвержение или отгороженность от этих детей. После проведения исследования, мы получили результаты, доказывающие нашу гипотезу. В повседневной жизни родители детей со сложными отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой - глубокие, внутренние психологические проблемы, обусловленные рождением в семье аномального ребенка. Именно это не позволяет им оптимально организовать межличностные отношения со своими детьми. Кроме того, родители не чувствуют эмоциональной отдачи от своих детей, лишены полноценного общения с ними из-за сложной картины развития своего ребенка. Следствием этого становится ослабевание родительско-детской взаимосвязи, что приводит к отвержению детей родителями. Работая психологом в группах «Особый ребенок», я часто встречаю в своей практике, что по окончании детского сада многие дети попадают в интернаты. В основном родители, которые их туда отдают, уже при посещении сада не проявляли заботы и особого внимания своему ребенку. Приводили раньше других, забирали самым последним, не интересовались его жизнью в группе. Рождение ребенка со сложными нарушениями развития – большой стресс для родителей. Нередко длительный стресс ведет к нарушению внутрисемейных отношений, психическим и соматическим расстройствам членов семьи, возможно, к частичной утрате семьей своих функций., или ее распаду.

Список литературы.

1.Азаров Ю.П. Семейная педагогика.-М.,1994.

2. Багдасарян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Нижний Новгород 2000 г.

3.Басилова Т.А., Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными или множественными нарушениями // Дефектология 1996 г. №3

4. Батаршев А.В. Психология личности и общения. - М.: Владос, 2004.

5. Бертынь Г.П. Сложная структура дефекта у детей, матери которых перенесли краснуху Дефектология. - №3. - 1989

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.|| М.1960 г.

7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М., 1996.

8.  Головина  Ж.Н.  Некоторые  особенности  общения   со   взрослым   детей дошкольного возраста  с  нарушениями  умственного  развития  ||  Обучение  и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ 1989 г.

9. Головчиц Л.А.. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. - № 6. 2006. -С.42-48

10. Горянина В.А. Психология общения: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004.

11. Гребенников И,В, Основы семейной жизни, М. Просвещение 1991

12. Дубровский В.И. Детские церебральные параличи. - В кн.: Спортивная медицина: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002

13. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь./ М. В. Жигорева. – М.: Издательский центр «Академия», - 2006.

14. Елагина М.Г.  Значение  ситуативно-делового  общения  со  взрослыми  для становления активной речи у детей || Общение и речь. М.1985 г.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Логопедия.  Екатеринбург.1998 г.

16. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974

17. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Речь 2003 г.

18.Каган Е.В. Семейное воспитание и тоталитарное сознание: от психологии насилия к личностному росту. -Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. - М., 1992

19. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996 г.

20. Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1

21. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991.

22. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении  со зрослыми  и  сверстниками  ||  Исследования  по  проблемам   возрастной   и едагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.

23. Лисина М.И. Общение со взрослыми  у  детей  первых  семи  лет  жизни  ||

Проблемы  общей  возрастной  и  педагогической  психологии  (Под   редакцией авыдова В.В.) М.1978 г.

24.. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986 г.

25.  Лисина  М.И.,  Сарториус  Т.Д.  Влияние  общения  со  сверстниками   на

познавательную активность дошкольников || Психология  формирования  личности и проблемы обучения Под ред. Эльконина Д.Б., Дубровиной  И.В.)  М.1980 г.

26.  Лисина  М.И.,  Смирнова  Р.А.  Потребности  и  мотивы   общения   между дошкольниками || Генетические проблемы социальной психологии (Под  редакцией Коломинского Я.Л.) Минск 1985 г.

процессы. М.1963 г.

27. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.

28. Мамикова Л. И. Педагоги, родители, дети. - М.,2000.

29. Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития. - М.: СК "Сфера", 1999.

30. Певзнер М.С., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами Дефектология. - №4. - 1979.

31. Практическая психодиагностика. Редактор м- составитель Райгородский Д.Я. Бахрах – М. 2006 г.

32. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития : методический материал / сост. и общ. ред. Астапова В.М., Микадзе Ю.В. - СПб. : Питер, 2001.

33. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е. Г. Силяевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002

34. Работа с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями. Педагог – психолог Железняк Л.И. г.Ипатово 2005г. (Интернет – Педсовет.ORG)

35. Развитие общения у дошкольников (Под редакцией Запорожца  А.В.,  Лисиной М.И.) М.1974 г.

36. Ребенок с особыми потребностями в семье: системный семейный подход. Бурк О.А., Зарецкая Н.Ю. 2005 г. (тезисы второй всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» 25 – 27 октября 2005 г.)

37. Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом Дефектология. - №4. - 1993.

38. Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития. М. Советский спорт. 2009 г.

39. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., Педагогика, 1989.

40. Слепович Е.С. Некоторые особенности  общения  дошкольников  с  задержкой психического развития || Генетические проблемы  социальной  психологии  (Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985

41. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей. // Дефектология. - 1989. - №2.

42. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

43. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого  полугодия жизни  ||  Генетические  проблемы  социальной  психологии   (Под   редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск 1985 г.

44. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. 2-е изд. М.: Мысль, 1979. Воронеж.1995 г.

45. Яковлева М.Ю. Детский церебральный паралич // Здоровье, 2000 - №5- С.10

Приложение №1. Информационная психодиагностическая карточка.

Методика PARI - исследование родительских установок и реакций

Одним из важнейших направлений работы практического психолога является работа с семьей (супругами, родителями, семьей и детьми). Ключевой момент в этой работе - получение полной и объективной, информации. В отечественной психологии наиболее полно представлены методики сбора информации о межсупружеских отношениях и менее содержательно - о родительских-детских. В целях восполнения этого пробела предлагаем ознакомиться с методикой PARI - семейная жизнь глазами родителей .
Методика PARI ( parental attitude research instrument ) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы - американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 - оптимальный эмоциональный контакт, 2 - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 - излишняя концентрация на ребенке.
Отношение к семейной роли описывается с помощью 8 признаков, их номера шкал 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (№3);

ощущение самопожертвования в роли матери (№5);

семейные конфликты (№7);

сверхавторитет родителей (№11);

неудовлетворенность ролью хозяйки дома (№13);

«безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (№17);

доминирование матери (№19);

зависимость и несамостоятельность матери (№23).

Отношение родителей к ребенку описывается с помощью 15 признаков , которые делятся на следующие 3 группы:

Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера шкал 1, 14, 15, 21);

предоставление ребенку возможности высказаться, вербализаций (№1);

партнерские отношения (№14);

поощрение активности ребенка (№15);

уравнительные отношения между родителями и ребенком (№21).

Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера шкал 8, 9, 16):

раздражительность, вспыльчивость (№8);

суровость, излишняя строгость (№9);

уклонение от контакта с ребенком (№16).

Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками, их номера шкал 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

чрезмерная забота, установление отношений зависимости (№2);

преодоление сопротивления, подавление воли (№4);

создание безопасности, опасение обидеть (№6);

исключение внесемейных влияний (№10);

подавление агрессивности (№12);

подавление сексуальности (№18);

чрезмерное вмешательство в мир ребенка (№20);

стремление ускорить развитие ребенка (№22).

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия.
Схема пересчета ответов в баллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака: минимальная - 5 баллов; 18, 19, 20 - высокие оценки; соответственно 8, 7, 6, 5 - низкие.Имеет смысл в первую очередь анализировать высокие и низкие оценки.
Опросник и лист ответов прилагаются.
Инструкция:
Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, т.к. каждый прав по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво. Некоторые вопросы могут показаться Вам одинаковыми. Однако, это не так. Вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные, даже небольшие различия во взглядах на воспитание детей. На заполнение вопросника потребуется примерно 20 минут. Не обдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, стараясь дать правильный ответ, который придет к вам в голову.
Рядом с каждым положением находятся буквы "А", "а", "б", "Б", их нужно выбрать в зависимости от своего убеждения в правильности данного суждения:

А - если с данным суждением согласны полностью;

а - если с данным суждением скорее согласны, чем не согласны;

б - если с данным суждением скорее не согласны, чем согласны;

Б - если с данным суждением полностью согласны.

Вопросы:

1.Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей

2.Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид.

3. Для хорошей матери дом и семья - самое важное в жизни.

4. Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых.

5. Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много.

6. Маленького ребенка всегда следует крепко держать в руках во время мытья, чтобы он не упал.

7. Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни.

8. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарен родителям за строгое воспитание.

9. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения.

10. Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей.

11. Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе.

12. Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств.

13.Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своих обязанностей.

14. Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот.

15. Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время.

16. Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно.

17. Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми.

18. В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола.

19. Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно.

20. Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети.

21. Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее.

22. Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев.

23. Самое трудное для молодой матери - оставаться одной в первые годы воспитания ребенка.

24. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни и о семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная.

25. Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь.

26. Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери.

27. Надо обязательно искоренять у детей проявления рождающейся ехидности.

28. Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка.

29. Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком.

30. Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права.

31. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер.

32. Матери часто настолько бывают замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше.

33. Родители не должны представать перед детьми в плохом свете.

34. Ребенок должен уважать своих родителей больше других.

35. Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям вместо того, чтобы разрешать свои недоразумения в драке.

36. Женщина, отдающая ребенку все свое время, испытывает чувство что у нее "подрезали крылья".

37. Родители своими поступками должны завоевывать расположение детей.

38. Дети, которые не пробуют своих сил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться с неудачами.

39. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела.

40. Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни.

41. Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми.

42. Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, и для мужа.

43. У ребенка не должно быть никаких тайн от своих родителей.

44. Если у Вас принято, что дети рассказывают Вам анекдоты, а Вы - им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов.

45. Если рано научить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие.

46. Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием.

47. У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать.

48. Надо беречь ребенка от тяжелой работы.

49. Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями.

50. Умный отец должен научить ребенка уважать начальство.

51. Очень мало женщин получает благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание.

52. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой.

53. У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение.

54. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими и уважаемыми людьми.

55. Редко бывает, что мать, которая целый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной.

56. Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей.

57. Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители.

58. Нет никакого оправдания ребенку, который бьет другого ребенка.

59. Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше, чем по какой-нибудь другой причине.

60. Заставлять детей отказываться и приспосабливаться - плохой метод воспитания.

61. Родители должны научить детей найти занятие и не терять свободного времени.

62. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут.

63. Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи.

64. Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям.

65. Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство.

66. Внимательная мать знает, о чем думает ее ребенок.

67. Родители, которые выслушивают с одобрением откровенные высказывания детей о их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т.п., помогают им в более быстром социальном развитии.

68. Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы.

69. Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях.

70. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов.

71. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы дети не попали в трудные ситуации.

72. Слишком много женщин забывает о том, что их надлежащим местом является дом.

73. Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает.

74. Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них.

75. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения.

76. В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения.

77. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем происходит на самом деле.

78. Воспитание детей - тяжелая, нервная работа.

79. Дети не должны сомневаться в разумности родителей.

80. Больше всех других дети должны уважать родителей.

81. Не надо способствовать занятиям детей боксом или борьбой, так как это может привести к серьезным проблемам.

82. Одно из плохих явлений заключается в том, что у матери нет свободного времени для любимых занятий.

83. Родители должны считать детей равноправными во всех вопросах жизни.

84. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив.

85. Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им.

86. Самое большое желание любой матери - быть понятой мужем.

87. Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы.

88. Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо.

89. Так как ребенок - часть матери, он имеет право знать все о ее жизни.

90. Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы.

91. Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше справляться с физиологическими нуждами.

92. Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается на самом деле.

93. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы.

94. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе.

95. Для хорошей матери достаточно общения с семьей.

96. Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка.

97. Матери жертвуют всем ради блага собственных детей.

98. Самая главная забота матери - благополучие и безопасность ребенка.

99. Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся.

100. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми.

101. Естественно, что мать «сходит с ума», если у нее дети эгоисты и очень требовательны.

102. Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях.

103. Прямая обязанность детей - доверие по отношению к родителям.

104. Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам.

105. Молодая мать несчастна, потому что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны.

106. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей.

107. Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него.

108. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами.

109. Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость.

110. С ребенком что-то не в порядке, если он много расспрашивает о сексуальных вопросах.

111. Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами.

112. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка.

113. Если включать ребенка в домашние заботы, он легче доверяет им свои проблемы.

114. Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить самостоятельно питаться).

115. Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям.

Для психолога, работающего в производственном коллективе, наибольший интерес представляет блок шкал, направленных на выявление отношений родителей к семейной роли. Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни.
В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений:

хозяйственно-бытовые, организация быта семьи (в методике это шкалы 3, 13, 19, 23);

межсупружеские, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера (в методике это шкала 17);

отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» (в методике шкалы 5, 11).

Посмотрев на цифровые данные, можно составить «предварительный портрет» семьи. Очень важна шкала 7 (семейные конфликты). Высокие показатели по этой шкале могут свидетельствовать о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения.
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных проблем над производственными, о вторичности интересов «дела», обратное можно сказать о шкале 13. Для лиц, имеющих высокие оценки по этому признаку, характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам 17, 19, 23.
Анализ отношения к семейной роли поможет психологу лучше понять специфику семейных отношений обследуемого, оказать ему психологическую помощь.
Родительско-детские отношения являются основным предметным анализом в методике.
Основной вывод, который можно сделать сразу, это оценить родительско-детский контакт с точки зрения его оптимальности. Для этого сравниваются средние оценки по первым трем группам шкал: оптимальный контакт, эмоциональная дистанция, концентрация.

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ.

Возраст_________________________ Пол ___________________________
Образование____________________
Профессия ______________________
Количество и возраст детей _________________ ______________________

Подсчет суммы баллов производится в соответствии с цифровой значимостью ответа: А - 4 балла; а - 3 балла; б - 2 балла; Б - 1 балл

Ключ.
А - 4 балла; а - 3 балла; б - 2 балла; Б - 1 балл
Тестовые нормы методики PARI (отцы)

Тестовые нормы методики PARI (матери)

Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто является ключом к пониманию особенностей неудавшихся отношений между родителями и ребенком, зоны напряжений в этих отношениях.

Приложение №2. Информационная психодиагностическая карточка.

Диагностические пробы взаимодействия со взрослым.

Организация предметной среды.

Для проведения диагностики нужна отдельная комната, где есть детский столик, на котором находятся следующие предметы: матрешка, пирамидка, кубики, машинка, кукла, игрушечное животное (собачка, мишка,слоник, или др.), мячик и книжка с картинками (или набор картинок). Картинки в книжках / наборах, должны содержать следующие изображения:

1. 4-5 изображений знакомых ребенку животных (собака, кошка, птичка, зайчик);

2. 4 изображения детей, совершающих определенные действия (например, девочка кушает, мальчик рисует, и пр.);

3. 3 изображения различных знакомых ребенку транспортных средств различной величины (большая и маленькая машины, самолеты, троллейбусы и пр.);

4. 3 изображения одного персонажа в разных пространственных положениях (например, птичка сидит под деревом, на дереве и летит высоко над деревом).

Процедура проведения диагностики

Проба M 1 Пассивный взрослый.

Цель: дать ребенку возможность самому проявить ту или иную форму общения со взрослым.

Взрослый садится на стул и под каким-либо предлогом просит минутку подождать. В течение 1 минуты, не проявляя никакой инициативы, экспериментатор наблюдает за поведением ребенка. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт, со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение минуты ребенок остается выжидающие пассивным, то взрослый переходит к следующей пробе.

Проба М 2. Совместная игра с взрослым

Цель: выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым и активной речи ребенка.

1) Экспериментатор подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: " Это что? " Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас;

2) Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2-3 предмета поочередно, а потом 2 предмета сразу. Например: " Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку ". Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) НА стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит его выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах. Например: " Дай мне, пожалуйста, красный кубик". Таким образом, проверяется уровень понимания речи и выполнение речевых инструкций взрослого;

3) Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему - больше понравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки или мячика от одного к другому, или совместное собирание пирамидки). Так выявляется стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению;

4) Экспериментатор предлагает ребенку построить домик из кубиков и показывает, как это можно сделать. После этого, он просит ребенка построить такой же домик из других кубиков, чтобы было два одинаковых домика. Таким образом, выявляется принятие ребенком образца действия и стремление ему следовать;

5) По ходу выполнения самостоятельных или совместных действий ребенка, взрослый несколько раз оценивает его действия (делает 3 поощрения и 3 замечания).

Проба №3 Совместное разглядывание картинок.

Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее рассмотреть. Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки и назвать те, которые он узнает, поддерживая активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет ни какой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассмотривание картинок и их обсуждение. в случае пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрослого, картинки убираются и взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения.

Щкала оценки параметров общения.

Шкала оценки параметров речевого развития.

Приложение №3. Информационная психодиагностическая карточка.

Экспертная оценка взаимодействия родителей и ребенка.

Значение «0» - данный признак поведения отсутствует.

Значение «2» - признак выражен в средней степени.

Значение «3» - признак выражен в значительной степени.

Приложение №4.

Таблица №4. Экспертная оценка психолога.

Приложение №5.

Таблица №5. Экспертная оценка педагога-дефектолога.