« Выявление и профилактика экзаменационного стресса у старшеклассников 9-11 классов»

Оглавление

Введение        

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы экзаменационного стресса в психологической науке        

1.1. Понятие и сущность стресса        

1.2. Физиологические проявления стресса        

1.3. Познавательные процессы при стрессе        

1.4. Основные отличия биологического и социального стресса        

1.5. Особенности экзаменационного стресса        

1.5.1. Симптомы экзаменационного стресса        

1.5.2. Профилактика экзаменационного стресса        

Выводы по главе 1        

Глава 2. Эмпирическое изучение экзаменационного стресса среди учащихся 9-11 классов        

2.1. Организация исследования        

2.2. Методологический инструментарий        

2.3. Математико-статистическая обработка данных        

2.4. Анализ результатов и их обсуждение        

Выводы по главе 2        

Глава 3. Разработка программы психологической помощи во время экзаменационного стресса        

Выводы по главе 3        

Заключение        

Список литературы        

Приложение        

Введение

Актуальность. Проблема стресса в последние годы становится одной из самых актуальных тем в мировой психологической науке и практике. В настоящее время, с одной стороны, накоплено значительное количество многоплановых исследований различных видов стресса – стресс жизни, посттравматический, профессиональный стресс и т.п., с другой – многие авторы отмечают сложность и во многом противоречивость, недостаточность концептуальной и методологической разработки данного феномена.

Новизна. Как показывает анализ литературы проблема экзаменационного стресса еще не получила должного внимания и не нашла своего отражения в отечественной науке. В имеющих место исследованиях показано, что экзаменационный стресс – одна из возможных причин ухудшения нервно-психического здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях.

Наиболее подвержены стрессу школьники с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности.

Независимо от характера и успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.

Цель исследования – выявление и профилактика экзаменационного стресса среди старшеклассников.

Объект исследования – школьники 9-11 классов.

Предмет исследования – выявление экзаменационного стресса и его профилактика.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы, посвященной изучению данной проблемы.
2. Подобрать методологический инструментарий, адекватный поставленным целям.
3. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей экзаменационного стресса учащихся 9-11 классов.
4. Разработать рекомендации по устранению и профилактике экзаменационного стресса.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что экзаменационному стрессу в большей мере подвержены школьники с повышенной тревожностью и низкой самооценкой.

Методологическая база исследования. В соответствии с целью и задачами работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования - анализ и интерпретация психологических текстов по изучаемой проблеме. Среди эмпирических методов использовались стандартизированные и адаптированные к задачам исследования опросники.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась подсчетом с помощью статистической программы «Mat. Slat.» рангового коэффициента корреляции Спирмена.

Практическая значимость этого вопроса очевидна и связана с тем, что только на основе его решения возможна разработка научно-обоснованных и конструктивных процедур профилактики экзаменационного стресса.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы экзаменационного стресса в психологической науке

1.1. Понятие и сущность стресса

В последнее время стресс является актуальным предметом исследований различных отраслей науки: биологии, медицины, психологии и социологии. Сложность и многообразие форм стресса определяет многообразие подходов к изучению этого состояния, однако для лучшего понимания этого явления имеет смысл обратиться к первоначальной концепции стресса, предложенной Гансом Селье. Можно сказать, что предложенная им концепция была революционной для науки середины ХХ века. В то время среди биологов и врачей господствовало мнение, что реакция живого организма на факторы среды носит сугубо специфический характер и задача ученых состоит в том, чтобы обнаруживать и фиксировать именно отличия реакций на разнообразные воздействия внешнего мира. Г. Селье пошел другим путем и начал искать общие закономерности биологических реакций, в результате чего обнаружил единый, неспецифический компонент биохимических изменений в организме человека и животных в ответ на самые разные воздействия. Он писал [27, c.122]:

«Бизнесмен, испытывающий постоянное давление со стороны клиентов и служащих, диспетчер аэропорта, который знает, что минутное ослабление внимания — это сотни погибших, спортсмен, безумно жаждущий победы, муж, беспомощно наблюдающий, как его жена медленно и мучительно умирает от рака, — все они испытывают стресс. Их проблемы  совершенно различны , но медицинские исследования показали, что организм реагирует стереотипно, одинаковыми биохимическими изменениями, назначение которых — справиться с возросшими требованиями к человеческой машине».

До появления работ этого автора считалось, что реакция организма на холод и тепло, движение и длительное обездвиживание диаметрально противоположны, однако Г. Селье  удалось доказать, что во всех этих случаях кора надпочечников выделяет одни и те же «антистрессорные» гормоны, помогающие организму адаптироваться к любому стрессору [27].

Феномен неспецифической реакции организма в ответ на разнообразные повреждающие воздействия он назвал адаптационным синдромом, или стрессом.

Этот неспецифический синдром складывается из ряда функциональных и морфологических изменений, развертывающихся как единый процесс. Г. Селье выделил три стадии этого процесса [27, c.130]:

1. cтадию тревоги;
2. стадию резистентности (адаптации);
3. стадию истощения.

На первой стадии организм сталкивается с неким возмущающим фактором среды и старается приспособиться к нему.

На второй стадии происходит адаптация к новым условиям.

Но если стрессор продолжает действовать длительное время, происходит истощение гормональных ресурсов (третья стадия) и срыв систем адаптации, в результате чего процесс принимает патологический характер и может завершиться болезнью или смертью индивида.

Согласно его теории, на всех стадиях этого процесса ведущая роль принадлежит коре надпочечников, усиленно синтезирующей стероидные гормоны — глюкокортикоиды, которые, собственно, и выполняют адаптивную функцию. Следует отметить, что Г. Селье не отрицал важной роли высших отделов центральной нервной системы в формировании адаптивных реакций организма, однако сам этим вопросом не занимался и соответственно нервной системе в его концепции отведено явно неподобающее ее роли скромное место [27].

В рамках теории Г. Селье к стрессу относятся реакции организма на любые достаточно сильные воздействия среды, если они запускают ряд общих процессов с участием коры надпочечников. В то же время сам основатель учения о неспецифическом адаптивном синдроме выделял две его формы: стресс полезный — эустресс и вредоносный — дистресс [27]. Однако чаще под стрессом понимают реакции организма именно на негативные воздействия внешней среды, что находит свое отражение в определениях, которые дают этому феномену различные исследователи.

Так, по мнению В. В. Суворовой, стресс — это «функциональное состояние организма, возникающее в результате внешнего отрицательного воздействия на его психические функции, нервные процессы или деятельность периферических органов» [30, c.35].

Близким по смыслу является и определение П. Д. Горизонтова, который рассматривал стресс как «общую адаптивную реакцию организма, развивающуюся в ответ на угрозу нарушения гомеостаза» [10, c.16].

В одном из учебников по курсу «Высшей нервной деятельности» стресс определяется как «напряжение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации» [6].

Тем не менее, согласно мнению самого Ганса Селье, стресс может быть и полезным, и в этом случае он «тонизирует» работу организма и способствует мобилизации защитных сил (включая иммунную систему). Для того чтобы стресс принял характер эустресса, необходимо наличие определенных условий [27].

В то же время при отсутствии этих условий или же при значительной силе негативного воздействия на организм первичный стресс переходит в его повреждающую форму — дистресс. Этому может способствовать ряд факторов как объективного, так и субъективного характера.

Ганс Селье писал: «Вопреки расхожему мнению мы не должны, да и не в состоянии, избегать стресса. Но мы можем использовать его и наслаждаться им, если лучше узнаем его механизм и выработаем соответствующую философию жизни» [27; с. 109].

Специалисты в области психологии труда указывают, что «проблема контроля и предотвращения стресса в труде связана не столько с тем, чтобы непременно “бороться” со стрессом, сколько в грамотном и ответственном управлении стрессами и снижении вероятности перерастания стресса в дистресс» [13; с. 243].

В качестве примера можно взять экзаменационный стресс, с которым сталкиваются студенты и школьники во время учебы. Следует отметить, что хотя в рамках традиционного учебного процесса процесс подготовки и сдачи экзаменов в вузах сопровождается определенными негативными эмоциями, такое положение вещей не является единственно возможным.

При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки [21].

Пока же мы вынуждены признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции во время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса.

1.2. Физиологические проявления стресса

Активация гипоталамуса

Гипоталамус выполняет ряд важных функций в организме человека, которые имеют непосредственное отношение к стрессу [32, c.118]:

1. является высшим центром вегетативной нервной системы;
2. отвечает за координацию нервной и гуморальной систем организма;
3. управляет секрецией гормонов передней доли гипофиза, в частности,
4. адренокортикотропного гормона, стимулирующего надпочечники;
5. формирует эмоциональные реакции человека; регулирует интенсивность питания, сна и энергетического обмена.

Таким образом, при первичном эмоциональном возбуждении, возникающем при столкновении человека со стрессором, именно гипоталамус во многом определяет характер первых нервно-гуморальных реакций.

С одной стороны, он повышает активность симпатической нервной системы, а с другой — вызывает секрецию антистрессорных гормонов коры надпочечников [32, c.120].

Повышение активности симпатического отдела нервной системы

Нервная регуляция метаболизма в организме человека является итогом динамического баланса двух подсистем вегетативной нервной системы: ее симпатического и парасимпатического отделов. Задача симпатического отдела — помочь выжить организму в критический момент, дать ему столько ресурсов, сколько нужно для борьбы (если можно победить) или бегства (если враг сильнее). При активации симпатического отдела сердце бьется сильнее, зрачки расширяются, в крови появляется адреналин (при страхе) или норадреналин (при гневе), мышцы напрягаются и работают более интенсивно, но со временем запасы энергии в организме заканчиваются, и нужно думать об их пополнении. При истощении запасов питательных веществ и энергии в организме происходит возбуждение парасимпатического отдела, задачей которого является восстановление и сохранение ресурсов, а его активация происходит во время сна, еды и отдыха [22, c.114].

Соответственно на начальных этапах стресса первым повышается активность симпатического отдела, и в результате сердце бьется сильнее, дыхание учащается, мышцы напряжены, кожа бледнеет, и на ней может выступать холодный пот. Если стресс продолжается достаточно долго (а также при ограниченных запасах адаптационной энергии или «слабом» типе высшей нервной деятельности человека) активируется парасимпатический отдел, что сопровождается слабостью, падением артериального давления, снижением тонуса мышц и желудочно-кишечными расстройствами.

Включение гормональных механизмов

Следует отметить, что Ганс Селье получил Нобелевскую премию за открытие именно этого аспекта стрессорных реакций — активации коркового слоя надпочечников, которые помогают организму человека и животных преодолевать различные трудности при помощи специальных антистрессорных гормонов. Данная реакция также запускается гипоталамусом, но существенно отличается от предыдущей. Под действием гормонов коркового вещества надпочечников (глюкокортикоидов) усиливаются все обменные процессы, в крови появляется больше глюкозы, подавляются воспалительные процессы, организм становится менее чувствительным к боли — в результате повышается степень адаптации к повышенным требованиям среды обитания [4, c.200].

Дальнейшее развитие событий зависит от того, как быстро организму удастся справиться со стрессом, который последовательно проходит стадии тревоги, адаптации и истощения.

На первой стадии организм пытается приспособиться к стрессу или преодолеть его. То, что мы описали ранее, фактически и составляет суть этой стадии.

Если стресс-фактор продолжает воздействовать на организм, то наступает адаптация — стадия равновесия стрессора и защитных механизмов, на которой организму удается более-менее компенсировать ущерб от негативного воздействия. Эту стадию может испытывать спортсмен на середине длинной дистанции, руководитель фирмы во время выполнения ответственного проекта, студент в первой половине экзаменационной сессии [37, c.110].

Однако пребывание в состоянии стресса не может продолжаться бесконечно долго, так как запасы адаптационной энергии, согласно учению Селье, ограниченны. Поэтому, если стрессорный фактор продолжает воздействовать на организм, физиологический стресс сменяется на патологический, другими словами - человек заболевает. Такие психосоматические заболевания, как артериальная гипертония, неспецифический колит, язвенная болезнь желудка и ряд других заболеваний, являются частыми осложнениями длительных психологических стрессов [27].

Роль сердечно-сосудистой системы при формировании стрессорных реакций

Согласно результатам многочисленных клинических наблюдений и экспериментальных работ, сердечно-сосудистая система в первую очередь реагирует на стресс, а также становится одной из первых мишеней стресса [5, 9, 10]. По мнению большинства исследователей, ведущим патогенным фактором в отношении сердечно-сосудистой системы при стрессах является активация катехоламинового и адренокордикоидного механизмов, которые через нарушение проницаемости мембран сердечных клеток приводят к расстройствам их метаболизма и гипоксии [22]. При этом исследователи подчеркивают двустороннюю связь стресса и ишемии сердечной мышцы: с одной стороны, ишемия нередко возникает как результат стресс-реакции, вызывающей спазм и тромбоз коронарных сосудов, а с другой стороны, ишемия, обусловленная любой причиной, вызывает боль, страх смерти, а в итоге — выраженный эмоциональный стресс [10].

Значение нервной системы в преодолении стресса

Отмечая несомненные заслуги Г. Селье, следует отметить, что в его теории явно недостаточное значение отведено роли нервной системы — главной регулирующей системе нашего организма, активно участвующей во всех процессах адаптации к неблагоприятным факторам среды. Изучая механизмы адаптации организма к возмущающим факторам, нельзя не коснуться ставших классическими работ У. Кеннона, И. П. Павлова, Л. А. Орбели, Э. Геллгорна и других ученых, отметивших важнейшую роль нервной системы в формировании адаптивных реакций организма в условиях стресса.

Как отмечал академик К. В. Судаков, «центр тяжести исследований проблемы стресса из сферы нейроэндокринных взаимоотношений все более отчетливо перемещается в так называемую психическую сферу, основу которой бесспорно составляют эмоциональные переживания человека» [31; с. 5].

Начало физиологическому направлению исследований проблемы стресса положили работы У. Кеннона, создавшего теорию гомеостаза. Ведущее место в поддержании гомеостаза и во взаимодействии организма с окружающей средой принадлежит, по Кеннону, центральной и вегетативной нервной системе. Особую роль при этом он отводил симпато-адреналовой системе, мобилизующей организм для реализации наследственных программ «борьбы и бегства» [4].

Большой вклад в изучение механизмов стресса внесли физиологи отечественной школы И. П. Павлов, Л. А. Орбели, П. В. Симонов. Физиолог Л. А. Орбели открыл феномен «трофического» действия симпатических нервов, одним из первых обнаружив возможность нервной системы напрямую влиять на обмен веществ в тканях, минуя эндокринные механизмы. В результате исследования закономерностей протекания нервных процессов в критических условиях И. П. Павлов создал теорию экспериментального невроза, согласно которой при определенных внешних воздействиях, требующих максимального функционального напряжения высшей нервной деятельности (ВНД), происходит срыв слабого звена нервных процессов и извращение функционирования сильного звена. В его опытах в условиях экспериментального невроза нарушалось взаимодействие процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий головного мозга. В ходе экспериментального невроза, который по своей сути являлся типичным стрессом, возникали срывы функционирования ВНД в сторону торможения или возбуждения, что позже подтвердилось в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Признавая выдающиеся заслуги И. П. Павлова в изучении физиологии ЦНС, следует помнить, что его исследования проводились на экспериментальных животных и их результаты не дают исчерпывающего представления о механизмах стресса у человека в связи с существованием у последнего второй сигнальной системы и особенностей жизнедеятельности в условиях социальной среды. Тем не менее, даже работая с животными, И. П. Павлов отмечал существенную роль индивидуальных факторов, в частности, врожденного типа ВНД, в формировании картины формирующегося экспериментального невроза. То, что стрессовые ситуации могут приводить к значительным физиологическим нарушениям, было показано в опытах на обезьянах, где конфликтная ситуация с демонстративным лишением полового партнера приводила к возникновению устойчивой гипертензии и нарушению сердечной деятельности [28, c.119].

Как отмечал П. В. Симонов, «отрицательные эмоции возникают в ситуациях прагматической неопределенности, дефицита информации, необходимой для организации действий» [14; с. 34]. На важную роль фактора неопределенности в возникновении и развитии психических стрессовых реакций указывается как отечественными [6], так и зарубежными исследователями [13].

В других работах было показано значение иных условий, способствующих развитию стресса:

1. иммобилизации [18];
2. дефицита времени [17];
3. нарушения биологических ритмов [22];
4. изменения условий жизни и упроченного динамического стереотипа [11].

Интересно отметить, что все эти факторы в той или иной степени встречаются у студентов при подготовке и сдаче ими экзаменов. Ожидание сначала самого экзамена, а потом и оценки вносит элемент неопределенности, способствующий развитию стрессовых реакций. Длительное ограничение движений, связанное с повторением большого количества материала, является формой частичной иммобилизации, а необходимость уложиться в жесткий лимит времени, отпущенный на подготовку к экзаменационному ответу, создает дополнительное напряжение. К этому надо добавить нарушение режима сна и бодрствования, особенно в ночь перед экзаменом, и нарушение привычных динамических стереотипов (образа жизни) в период сессии. С учетом всего вышеизложенного придется согласиться, что во время экзаменационной сессии студентам приходится сталкиваться с широким диапазоном синергично действующих стрессогенных факторов, приводящих в итоге к развитию выраженного стресса [36].

1.3. Познавательные процессы при стрессе

Изменение психологических функций при стрессе у человека играет важную роль в динамике проявлений “общего адаптационного синдрома”. Психологические проявления особенно выражены и значимы в структуре «эмоционального стресса»

Эмоциональность мышления при стрессе

Одно из первых проявлений влияния эмоций, обусловленных стрессом, на мышление - это возникновение экстатичной, либо дискомфортной окраски мысленных образов, представлений, намерений и т.д. Следует сказать, что и дальнейшее увеличение глубокие стрессовые изменения мышления, как правило, взаимосвязаны с эмоциями, сопряженными со стрессом.

Можно считать целесообразным подразделение изменений мышления при стрессе на 3 типа

1. активизация мышления субъекта с адекватным отражением действительности в сознании субъекта;
2. гиперактивизация мышления;
3. “уход” от решения стрессогенных проблем.

1) Активизация мышления при стрессе

Первый тип изменения мышления в большинстве случаев может проявляться в виде активизации дискурсивно-логического мышления. Может усиливаться либо интегративное осмысление всей информации, которой располагает субъект (информации) о текущем моменте, извлекаемой из фондов памяти и как  продукта ассоциаций и представлений и т.д.), либо дезинтегративное (дифференцирующее) осмысление такой информации. В 1-ом случае происходит своего рода композиционная концептуализация стрессогенной ситуации. Это приводит к возникновению в сознании сравнительно упрощенного схематизированного представления о ситуации с выделением главных, по мнению субъекта, аспектов и с отсеиванием субъективно-малозначительных

Во 2-м случае у человека при стрессе расширяется сфера осмысленной информации, поступающей к индивиду в текущий момент, извлекаемой из памяти. Очевидно, что оба вида стрессовой активизации мышления имеют адаптационно-защитное значение и направлены на обладание стрессогенной ситуацией.

Можно различать активизацию мыслительных процессов при стрессе по направленности интересов личности: либо “вовне”, либо в “себя”.  Активизация 1-го вида - повышение интенсивности анализа стрессогенной обстановки в поисках выхода из экстремальной  ситуации для всех членов гр. (социально-положительная), только для себя, в ущерб другим, поиски способа мести (социально отрицательная).  Активизацию мышления 2-го вида также  можно подразделять на положительную: углубить “в себя”, которая сопровождает интенсификацию решения актуальных задач, творческую активность, обострение интуиции и т.д.: отрицанию: с “уходом” от решения стрессогенных проблем.

Развитие стрессовых трансформаций мышления может привести либо  к “уходу” от решения стрессогенных проблем, либо к возникновению инсайтных форм мышления.

В последнем случае переход от дискурсивно-логического к инсайтному мышлению часто опосредуется стадией мыслительной растерянности, эмоциональной подавленности и т.п., что можно рассматривать как стадию “псевдоухода” от решения стрессогенной проблемы. Такая стадия, как правило, необходима для возникновения мыслительного “озарения”, инсайтного решения задачи, казавшейся неразрешимой

2) Гиперактивизация мышления

Ею могут быть обусловлены навязчивые мысли и образы, возникающие при стрессе, бесплодное фантазирование в экстремальной ситуации и т.д. Со стрессовой гиперактивностью мышления связывают “гипернастороженность”, проявляющуюся в виде бессоницы, боязливости и т.п. Ментальная стрессовая гиперактивность часто сопряжена с возрастанием в экстремальной ситуации гиперэмоциональности, гиперподвижности. При стрессе могут возникнуть неблагоприятные социально-психологические концепты: обидчивость, вспыльчивость, недоверчивость или, напротив, избыточная доверчивость: застойность неадекватных представителей субъекта об отрицательном к нему отношении окружающих людей и необходимости защитных и агрессивных действий и т.п. После прекращения действия экстремальных факторов люди вспоминали эти негативные мыслительные акции, оценивая их  как неадекватные имевшейся ситуации и неуместные.

3) “Уход” от решения стрессогенных проблем

Во-первых, это “замещение” их решения решениями “побочных проблем, не имеющих отношения к стрессогенной проблеме; во-вторых, разные формы уменьшения активности мышления

“Замещающее” действие, может, во-первых, уменьшать так или иначе сформированную психологическую установку индивида к  совершению неблагоприятного действия, во-вторых, побуждать индивида к позитивным действиям. Не разрешая критической проблемы, порождающей стресс, т.е. не уменьшая внешнего стресс-фактора, “замещающее” действия и мыслительная активность, связанная с ними, уменьшают в той или иной мере предрасположенность субъекта  к стрессу, т.е. снижает эффект внутреннего стресс-фактора.

“Уход” от решения стрессогенных проблем, от борьбы со стрессором может происходить путем уменьшения мыслительной активности. В чрезвычайных для субъекта ситуациях оно может происходить за счет некоторых физиологических механизмов. Уменьшение умственной активности при стрессе может происходить в форме, которая воспринимается интерактивно как “застопоренность” мыслей, “толчение мыслей на месте”, невозможность сдвинуться вперед на пути обдумывания проблемы и т.п.

При длительных экстремальных воздействиях могут возникнуть неблагоприятные проявления мыслительной активности, направленной “в себя”, в виде снижения субъективной значимости контактов с реальным пространством и наст-м времени, со снижением производства полезной продукции. При этом возможны симптомы обеднения, распада личности. Человек начинает думать о  прошлом больше, чем о настоящем, или он мечтает о будущем, не делая ничего в настоящем для достижения предмета мечтаний

Положительные и отрицательные эмоции

Нет человека, который не знал бы, что такое радость и грусть, любовь и ненависть, надежда и разочарование, гнев и веселье, другими словами, не  испытал бы того, что мы называем эмоциями. Все вокруг: природа, произведения искусства и литературы, научные открытия, общение с другими людьми, работа, отдых - вызывает различные переживания. Без этих переживаний по сути нет и жизни.

Каково же значение эмоций? Почему они, возникнув на каком-то этапе эволюционного развития, так прочно сохраняются?

Потому что без них человеку практически невозможно было бы существовать. Эмоции - очень важный компонент целенаправленной деятельности. Согласно теории разработанной акад. П.Н.Анохиным, посредством эмоций оцениваются биологические потребности, необходимые для их удовлетворения. Эмоциональная оценка в каждом случае сугубо специфична. Трудно себе представить, чтобы кто-то мог спутать чувство голода с  таким чувством, как страх или жажда. Именно эмоциональные ощущения позволяют человеку быстро “квалифицировать” появившуюся потребность и сразу же выстроить схему соответствующей целенаправленной деятельности

Потребности, как правило, субъективно неприятны. В качестве примеров можно привести ощущение голода, жажды, холода. Природой все продумано. Биологический смысл заключается в том, что если бы все живые существа только лишь наслаждались удовлетворением своих желаний, то они, наверняка, просто вымерли бы. Эмоция потребности стимулирует все живое.

Значительное сходство можно обнаружить, если рассмотреть не биологические, а социальные акты человека. Мы прекрасно знаем, что успех, достигнутый при выполнении любой работы, субъективно приятен, доставляет радость, и наоборот.

В том и другом случае эмоции являются мощными стимулами человеческой деятельности. В процессе неоднократного удовлетворения различных потребностей у человека при достижении своих целей постепенно вырабатывается способность руководствоваться не только неизбежностью отрицательных эмоций, но и представлениями о положительной эмоции. Возникает то эмоциональное ощущение предвидения удовлетворения потребности, которое в обыденной жизни мы называем “аппетитом” в биологическом понимании этого слова. Если же употреблять его в социальном значении, то можно говорить об аппетите к знаниям, к достижениям в спорте и т.д.

Эмоции служат также средством быстрой оценки действия повреждающих факторов на организм. Если у человека, например, произошел перелом руки или ключицы, то он никогда не будет специально раздумывать, как ему лучше лечь, как положить больную руку, на что опереться, чтобы не “отдавало” в ключицу и т.д. Чувство боли уже само по себе заставляет принять такое положение тела, которое уменьшит боль и ускорит процесс заживления

Эмоции как субъективные ощущения играют, таким образом, приспособительную роль. Ведь нам очень необходимы знания о том, что хорошо и что плохо, а также важно правильное поведение, соответствующее конкретной обстановке. О наличии у эмоций этой приспособительной функции пишет известный нейрофизиолог П.В.Симонов: “Часто человек  вынужден действовать в условиях, когда он не имеет исчерпывающих сведений о том, как следует вести себя в неожиданных ситуациях. В процессе эволюции и выработался специальный аппарат эмоций, который в определенных пределах компенсирует и дополняет недостаток знаний. Например, при страхе от сигнала опасности возникает оборонительная защитная реакция на любое изменение в окружающей среде, хотя в 95% случаев оно никакой угрозы для организма не представляет. Реагируя предупредительно на любую хрустящую ветку или мелькнувшую тень, организм повышает вероятность того, что он не пропустит тот единственный из ста сигнал, за невнимание к которому он может поплатиться жизнью

Итак, мы установили, что эмоции находятся на страже удовлетворения основных потребностей организма. Если потребность по каким-либо причинам не удовлетворяется, происходит нарастание эмоционального напряжения, которое очень часто способствует развитию невроза

1.4. Основные отличия биологического и социального стресса

Психическим проявлениям синдрома, описанного Г. Селье, было присвоено наименование психологический стресс  Р. Лазарус и Р. Ланьер в своих работах определяли его как реакцию человека на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром. Позже это определение было уточнено: психологический стресс стал интерпретироваться не только как реакция, но как процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью, исходя из ее ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации, что определяет индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию.

Помимо термина «психологический стресс» в литературе также применяется термин «эмоциональный стресс» и «психоэмоциональный стресс». Различные исследователи (социологи, психологи, физиологи, психиатры) вкладывают свой смысл в этот термин, что, конечно же, затрудняет создание единой концепции психоэмоционального стресса. Некоторые исследователи отмечают, что возникновение данного термина подчеркивает неразрывную связь стресса и эмоций и даже примат эмоций в комплексной реакции

В содержание этого термина включаются как первичные эмоциональные и поведенческие реакции на экстремальные воздействия биологической или социальной среды, так и физиологические механизмы, лежание в их основе. Чаще всего под эмоциональным стрессом понимались негативные аффективные переживания, сопровождающие стресс и ведущие к неблагоприятным изменениям в организме человека . Впоследствии было выяснено, что неожиданные и сильные благоприятные изменения также могут вызывать в организме типичные признаки стресса. Соответственно под эмоциональным стрессом стали понимать широкий круг психических явлений как негативного, так и позитивного характера. Сам Г. Селье в одной из своих поздних работ писал

«Мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным, и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессорное действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым».

Актуальность исследований по изучению механизмов и последствий эмоционального стресса подчеркивается практически всеми ведущими специалистами, работающими в этой области, независимо от научного направления (психиатрами, психологами, физиологами).

Психологический стресс, в отличие от биологического стресса, описанного в классических работах Г. Селье, обладает рядом специфических особенностей, среди которых можно выделить несколько важных особенностей. В частности, этот вид стресса может запускаться не только реально действующими, но и вероятностными событиями, которые еще не произошли, но наступления которых субъект боится

В отличие от животных человек реагирует не только на действительную физическую опасность, но и на угрозу или напоминание о ней. В результате бывает так, что у плохо успевающего ученика одни лишь мысли о вероятной неудовлетворительной оценке порою вызывают более сильные вегетативные реакции, нежели ее получение на экзамене. Это обусловливает специфику человеческого психоэмоционального стресса, к которому не всегда применимы закономерности его протекания, подробно описанные в опытах на лабораторных животных.

Другая особенность психологического стресса — сущесвенное значение оценки человеком степени своего участия в активном воздействии на проблемную ситуацию с целью ее нейтрализации . Показано, что активная жизненная позиция или хотя бы осознание возможности влиять на стрессорный фактор приводит к активации преимущественно симпатического отдела вегетативной нервной системы, в то время как пассивная роль субъекта в создавшейся ситуации обусловливает преобладание парасимпатических реакций .

Контрольный вопрос, позволяющий дифференцировать разновидности стресса, звучит так: «Наносит ли стрессор явное повреждение организму?». Если ответ «Да» — это биологический стресс, если «Нет» — психологический.

Механизм развития психологического стресса можно продемонстрировать на примере студента, готовящегося к защите дипломного проекта. Степень выраженности признаков стресса будет зависеть от ряда факторов: его ожиданий, мотивации, установок, прошлого опыта и т. д. Ожидаемый прогноз развития событий модифицируется в соответствии с уже имеющейся информацией и установками, после чего происходит итоговая оценка ситуации. Если сознание (или подсознание) оценивает ситуацию как опасную, то развивается стресс. Параллельно этому процессу происходит эмоциональная оценка события. Первичный запуск эмоциональной реакции развивается на подсознательном уровне, а затем к нему прибавляется еще эмоциональная реакция, сделанная на основании рационального анализа

В данном примере (ожидание защиты диплома) развивающийся психологический стресс будет модифицироваться в сторону усиления или уменьшения интенсивности в зависимости от следующих внутренних факторов.

1.5. Особенности экзаменационного стресса

Общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов» - тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную состоятельность, материальное благополучие, физическое самочувствие или уровень интеллекта. В принципе, симптомы экзаменационного стресса мы можем видеть у школьников перед контрольной работой, у студентов во время сессии, у водителей, впервые сдающих на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у безработного, пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю. Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях - вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую, иммунную и др. .

Недавние исследования ученых показали, что под влиянием этого страха у части студентов происходит нарушения генетического аппарата, повышающие вероятность возникновения онкологических заболеваний. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением артериального давления и нарушением баланса отделов вегетативной нервной системы.

Некоторые зарубежные и отечественные исследователи, досконально изучавшие эту проблему, вообще пришли к выводу, что с психогигиенических позиций экзамены нежелательны и должны быть отменены . В то же время, существует и другая точка зрения, утверждающая, что экзамены стимулируют деятельность мозга и повышают познавательную активность.

Эверли Дж. и Розенфельд Р. установили, что боящиеся экзамена ученики могут заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто экзаменов не боится. Только для этого, по мнению ученого, необходимо благожелательное отношение к ним со стороны экзаменаторов - нужно щадить самооценку учеников, меньше ругать их и больше хвалить. Только в этом случае экзамен может быть полезен .

Интересно, что в то время как для одних людей проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, для других, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена .

1.5.1. Симптомы экзаменационного стресса

Рассмотрим типичные симптомы экзаменационного стресса, которые могут быть отнесены к одной из четырех групп [14, c.36]:

1. Физиологические симптомы

1. усиление кожной сыпи;
2. головные боли;
3. тошнота;
4. диарея;
5. мышечное напряжение;
6. углубление и учащение дыхания;
7. учащенный пульс;
8. перепады артериального давления.

2. Эмоциональные симптомы

1. чувство общего недомогания;
2. растерянность;
3. паника;
4. страх;
5. неуверенность;
6. тревога;
7. депрессия;
8. подавленность;
9. раздражительность.

3. Когнитивные симптомы

1. чрезмерная самокритика, сравнение своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете;
2. неприятные воспоминания о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих);
3. воображение отрицательных последствий неудачи на экзамене (исключение из ВУЗа, лишение стипендии и т.п.);
4. кошмарные сновидения;
5. ухудшение памяти;
6. снижение способности к концентрации внимания, рассеянность.

4. Поведенческие симптомы

1. стремление заниматься любым другим делом, лишь бы не готовиться к экзамену;
2. избегание любых напоминаний об экзаменах;
3. уменьшение эффективности в учебе в экзаменационный период;
4. вовлечение других людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах;
5. увеличение употребления кофеина и алкоголя;
6. ухудшение сна и ухудшение аппетита.

1.5.2. Профилактика экзаменационного стресса

Практически каждый человек сдавал в своей жизни экзамены. И редко кто ждал экзамен с нетерпением. Ведь за этим часто стоит серьезное напряжение, отказ от привычного режима, страх не сдать или сдать не так, как хочешь, повышение тревожности и, как следствие, ухудшение общего психологического и физиологического состояния.

Слово «экзамен» в переводе с латинского обозначает «испытание». А в юности опыт серьезных испытаний еще очень невелик, психологической закалки недостаточно. Поэтому экзамены зачастую приносят настоящие страдания.

Экзаменационный стресс – один из самых распространенных видов стресса. Исследования показывают, что за экзаменационный период в школах и вузах 48% юношей и 60% девушек заметно теряют в весе, а кровяное давление у них повышается до 140-155 мм ртутного столба [22, c.122].

Рассмотрим откуда берется экзаменационный стресс.

Причин экзаменационного стресса несколько: интенсивная умственная деятельность, нагрузка на одни и те же мышцы и органы из-за длительного сидения за учебниками, также нарушения режима сна и отдыха.

Но главный фактор, провоцирующий возникновении экзаменационного стресса, – это отрицательные переживания. Экзамены – это серьезное испытание на прочность всей нервной системы и проверка не только знаний выпускника, но и его психологической устойчивости.

Наверное, полностью экзаменационный стресс снять невозможно, ведь любая новая ситуация всегда вызывает волнение, но уменьшить его и улучшить контроль за своими эмоциями конечно можно. Настроить себя на победу, мобилизовать свои силы и возможности на экзаменах, уменьшить тревожность и беспокойство в стрессовых ситуациях помогут несколько общих советов.

1. Помните, что легкое волнение перед экзаменом – это вполне естественное и даже необходимое состояние. Оно мобилизует, настраивает на интенсивную умственную работу.

2. Готовясь к экзамену, настраивайтесь на успех, подкрепляйте свою уверенность в собственных силах, говоря себе: «Все хорошо, у меня все получится, я все вспомню». Есть такое понятие, как «притягивание ситуации». Давайте думать о хорошем и притягивать успех. Может, это непривычно для вас, но привыкайте убеждать себя в том, что вы молодец, что все можете, что справитесь лучше всех. Именно так психологически настраиваются перед соревнованиями спортсмены.

2. Избегайте паники. Нервничать перед экзаменом – это естественно, но впадать в панику непродуктивно, так как вы не сможете мыслить ясно. Стоит научиться никогда не думать о провале на экзамене. Мысленно рисуйте себе картину уверенного, четкого ответа, полной победы. Останавливайте негативные мысли. Скажите себе «СТОП», как только начнете паниковать.

3. Самый быстрый и наиболее эффективный способ преодоления ощущения стресса и паники – это закрыть глаза и сделать несколько медленных, глубоких вздохов. Такое дыхание успокоит всю вашу нервную систему. Одновременно можно проговорить про себя «Я спокоен и расслаблен» или «Я знаю, что смогу это сделать, и сделаю это хорошо!»

4. Очень часто бывает трудно запомнить большой по объему материал не из-за плохой памяти, а из-за неуверенности в собственных силах: дескать, я никогда не запомню то, о чем написано на ста страницах. Правильно настроить себя помогает аутогенная тренировка: «Я отдыхаю, настраиваюсь на обучение. Мне необходимо собраться. Моя память необычайно сильная. Я хочу, чтобы моя память стала необычайно сильной. Моя память стала сильной. Все, что вижу и слышу, запечатлевается в моей памяти. Моя память сохраняет все. Запоминаю легко и непринужденно. Смогу вспомнить все, когда это понадобится. Моя память необыкновенно сильна. Моя память активно поглощает всю информацию. Я полностью управляю своим восприятием. Мое восприятие активно, мысли быстрые и четкие. Мышцы подвижные, упругие, легкие. Дыхание ровное и сильное. Я бодр и спокоен. Я полностью подготовил себя для обучения».

5. Не держите все в себе. Ища поддержки у друзей и родственников и делясь с ними своими проблемами, вы тем самым значительно снижаете свою тревогу перед предстоящим экзаменом.

6. Поверьте в себя! Вы бы не смогли обучаться в этом классе и успешно окончить школу, если бы у вас не было на то способностей. А это значит, что если вы проведете достаточно времени за учебниками и подготовитесь к экзамену соответствующим образом, то вы обязательно его сдадите без лишнего волнения и беспокойства. Помните: уверенность в себе приходит от сознания того, что вы хорошо подготовились и умеете делать все, что от вас требуется. То есть, сосредоточиться нужно не на своей тревоге и ожидании (повезет – не повезет), а на подготовке и самопроверке перед экзаменом.

8. Смотрите на все в перспективе. Экзамены могут казаться вам самым значительным событием на данный момент, но в аспекте всей вашей дальнейшей жизни – это всего лишь небольшая ее часть.

Рассмотрим варианты профилактики экзаменационного стресса, представленные в психологической науке:

1. Профилактика экзаменационного стресса в образовательных учреждениях [16, c.75]

1. Обеспечение максимальной «прозрачности» экзаменационной процедуры. Экзаменующиеся должны быть заблаговременно ознакомлены с формулировками экзаменационных вопросов, задач, тестовых заданий, временем, отводимым на подготовку и сдачу экзамена, критериями оценок, итогами предыдущих экзаменов и типовыми ошибками на них. Целесообразной, как с педагогической так и с психогигиенической точки зрения следует считать организацию предварительных (репетиционных экзаменов).
2. Правильная организация экзаменов. Соблюдение временных рамок вызова на экзамен (не более 30 минут) достаточности времени на подготовку, сокращения времени ожидания оценок. Необходимым является и создание доброжелательной и творческой атмосферы на экзаменах.
3. Непрерывная работа над совершенствованием экзаменационных заданий. Ежегодный анализ результатов экзаменов с проверкой заданий на валидность и надежность с последующим редактированием. Изучение мнения экзаменующихся о предложенных заданиях.
4. Учет состояния здоровья и психологических особенностей экзаменующихся при выборе форм экзаменов.
5. Психологическая и психогигиеническая подготовка экзаменующихся. Заблаговременное обучение их приемам мнемотехники, аутотренинга, рациональному поведению в стрессовой ситуации, правильному построению режима занятий и питания в период подготовки.
6. Включение вопросов по психогигиене экзаменов в программы подготовки педагогов, педиатров, гигиенистов, учащихся и родителей, создание пособий по данному вопросу.
7. Проведение научных исследований по изучению отношения экзаменующихся к различным формам контроля, основным мотивам их предпочтения и их сравнительной педагогической эффективности и физиологической стоимости.

2. Профилактика экзаменационного стресса в семейных условиях [13, c.79]

1. Помощь в правильном планировании времени, отведенного на подготовку к экзамену.
2. Помощь в распределении билетов по дням. Начать стоит с самых сложных, плохо усвоенных или подзабытых тем. Последний день перед экзаменом не должен быть напряженным, необходимо оставить его для повторения. Взрослый может подсказать ребенку приемы рациональной работы с учебником, как правильно вести опорный конспект - по сути, им является хорошая шпаргалка. При желании родители могут принимать участие в подготовке: например, попросить коротко разъяснить какую-то тему или пересказать главу учебника. Эта "репетиция" поможет ему снять напряжение, покажет, что на самом деле он готов к ответу.
3. Во время подготовки очень важно соблюдать режим дня. Известно, что головной мозг способен интенсивно работать в среднем 8-9 часов в день, хотя бывают и исключения. Каждые 45-50 минут работы необходимо устраивать 10-15-минутный перерыв, во время которого надо подвигаться, выполнить какую-то несложную домашнюю работу, потанцевать и т.п. Небольшие прогулки гигиенисты советуют проводить не меньше двух раз в день. Можно просто походить, а можно поиграть в спортивные игры, покататься на велосипеде, роликовых коньках - организм должен "проветриться".
4. Полезно готовиться к экзамену в паре, пересказывая друг другу пройденный материал. Трудные формулы, определения, сложно запоминаемые даты стоит написать на листах бумаги и развесить по стенам комнаты, где занимается абитуриент.
5. Если ребенок привык заниматься поздно вечером и ночью, и это не наносит особого ущерба его здоровью, ломать стереотип не стоит - перестройка может оказаться затратнее. Но все же ночью полезнее для здоровья спать - сон должен быть не менее 8 часов.
6. Важно во время экзаменов обеспечить полноценный рацион ребенка, включающий в себя: белки (мясо и особенно рыба, молочные продукты), витамины (свежие овощи и фрукты, зелень, соки). Конкретные блюда и их количество определяются предпочтениями и привычками семьи, но важно, чтобы они были свежеприготовленными и аппетитными на вид. Чипсы, сладости, газированные напитки лучше исключить (и не только во время подготовки к экзаменам!) - ничего, кроме вреда здоровью, они не приносят. Стресс помогают снять шоколад, орехи, бананы, клубника.

Выводы по главе 1:

1. Стресс – это феномен неспецифической реакции организма в ответ на разнообразные повреждающие воздействия.
2. Этот неспецифический синдром складывается из ряда функциональных и морфологических изменений, развертывающихся как единый процесс. Г. Селье выделил три стадии этого процесса: стадию тревоги, стадию резистентности, стадию истощения.
3. Стресс может быть полезным, и в этом случае он «тонизирует» работу организма и способствует мобилизации защитных сил (включая иммунную систему). Для того чтобы стресс принял характер эустресса, необходимо наличие определенных условий.
4. В то же время при отсутствии этих условий или же при значительной силе негативного воздействия на организм первичный стресс переходит в его повреждающую форму — дистресс.
5. Изменение психологических функций при стрессе у человека играет важную роль в динамике проявлений “общего адаптационного синдрома”. Психологические проявления особенно выражены и значимы в структуре «эмоционального стресса».
6. Психологический стресс, в отличие от биологического стресса, обладает рядом специфических особенностей, среди которых можно выделить несколько важных особенностей. В частности, этот вид стресса может запускаться не только реально действующими, но и вероятностными событиями, которые еще не произошли, но наступления которых субъект боится.
7. Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях - вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую, иммунную и др.
8. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена.

Глава 2. Эмпирическое изучение экзаменационного стресса среди учащихся 9-11 классов

2.1. Организация исследования

Наиболее подвержены стрессу школьники с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности.

Независимо от характера и успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.

Цель исследования – выявление и профилактика экзаменационного стресса среди старшеклассников.

Объект исследования – школьники 9-11 классов.

Предмет исследования – выявление экзаменационного стресса и его профилактика.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что экзаменационному стрессу в большей мере подвержены школьники с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась подсчетом с помощью статистической программы «Mat. Slat.» рангового коэффициента корреляции Спирмена.

Практическая значимость этого вопроса очевидна и связана с тем, что только на основе его решения возможна разработка научно-обоснованных и конструктивных процедур профилактики экзаменационного стресса.

База исследования. Исследование проводилось в 2009 году в общеобразовательной школе Санкт-Петербурга в период годовых экзаменационных испытаний. В исследовании приняли участие школьники 9– 11 классов в количестве 40 человек: по 20 человек в каждом классе.

2.2. Методологический инструментарий

Опросник подверженности экзаменационному стрессу

Цель: диагностика степени выраженности экзаменационного стресса и подверженности ему.

Инструкция: внимательно прочитайте предложенные вопросы, примерьте их к себе и укажите степень вашего согласия или несогласия: да или нет.

1. Я стараюсь как можно больше заниматься дополнительно, чтобы получить хорошую оценку.
2. Больше всего на свете я боюсь получить "двойку".
3. Я готов на все, чтобы получить "пятерку".
4. Бывает, что я отказываюсь отвечать, хотя и готовил задание.
5. У меня бывает ощущение, что я все забыл.
6. Бывает, что и легкие предметы я не могу хорошо ответить.
7. Когда я настроился отвечать, меня злят разговоры и смех вокруг.
8. Мне трудно выступать перед классом.
9. Объявления оценок я всегда жду с волнением.
10. Я предпочел бы, чтобы на экзамене присутствовал знакомый преподаватель.
11. Накануне контрольных я всегда испытываю тревогу.
12. Перед экзаменами y меня бывает внутренняя дрожь.

Обработка. За каждый утвердительный ответ начисляется 1 балл. Сложите набранные баллы.

0 - 4: Вы спокойны, рассудительны, умеете управлять своими эмоциями. Вы готовы к любым испытаниям и уверены, что бы ни произошло, все будет хорошо. У вас все шансы удачно справиться с экзаменационными заданиями.

5 - 8: Вы от природы тревожны. И теперь, перед экзаменами, вы переживаете стресс.

9 - 12: Стресс очень сильный. Обратитесь за помощью к родителям. Не держите все в себе.

Шкалы тревоги и тревожности Спилбергера

Вводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Инструкция. 

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Обработка результатов

1) Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

2) На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31 - 44 балла - умеренная; 45 и более высокая.

Методика самооценки личности (Будасси)

Стимульный материал:

Слова, обозначающие отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, гордость, грубость, доброта, жадность, жизнерадостность, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, капризность, легковерие, мечтательность, нежность, непринужденность, нерешительность, несдержанность, обидчивость, осторожность, педантичность, подозрительность, принципиальность, высокомерие, радушие, развязность рассудочность, решительность, сдержанность, стыдливость, терпеливость, трудолюбие, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, упрямство, черствость, честность, чуткость, эгоизм.

Инструкция:

1 этап: «Выберите из предложенного списка слов 20 качеств, которые на Ваш взгляд должны быть присущи идеальному человеку. Проставьте рядом с выбранными качествами галочки (во 2 колонке)»

2 этап: «Из выбранных 20 слов выберите наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке «идеал») цифру 1 . Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2 . И так далее…»

3 этап: «Из этих же 20 слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке «Реальное Я» цифру 1 . Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2 . И так далее…»

Обработка результатов методики:

1. Найти значения d, d 2 , S d 2

где d - разность номеров рангов.

2 . По формуле Роджерса подсчитать коэффициент корреляции рангов:

r =1 - (6 S d 2 /(n 3 -n)) ,

где d - разность номеров рангов, n - число рассматриваемых свойств (20)

Нормативы:

Если r стремится к +1, то это указывает на завышенную самооценку;

Если r стремится к -1, то это указывает на заниженную самооценку;

При -0,5 < r< +0 ,5 - самооценка нормальная.

Уверенность в себе (тест Райдаса)

Инструкция:

Вам будет предложено 30 утверждений, описывающих различные типы поведения. Примерьте эти утверждения к себе и укажите степень вашего согласия или несогласия в баллах, а именно:

5 - очень характерно для меня, описание очень верное.

4 - довольно характерно для меня - скорее да, чем нет.

3 - отчасти характерно, отчасти не характерно.

2 - довольно не характерно для меня - скорее нет, чем да.

1 - совсем не характерно для меня, описание не верно.

Ключ:

1. Определите сумму баллов для вопросов №№ 3, 6, 7, 8, 10, 18, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29.

2. Определите сумму баллов для вопросов №№ 1, 2, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26, 30.

3. Прибавьте к первой сумме число 72 и вычтите вторую сумму.

0-24: очень неуверен в себе;

25-48: скорее не уверен, чем уверен;

49-72: среднее значение уверенности;

73-96: уверен в себе;

97-120: слишком самоуверен.

2.3. Математико-статистическая обработка данных

Математическая обработка – это оперирование со значениями признака, полученными у испытуемых в психологическом исследовании. Такие индивидуальные результаты называют также «наблюдениями», «наблюдаемыми значениями», «вариантами», «датами», «индивидуальными показателями» и др. В психологии чаще всего используются термины «наблюдение» или «наблюдаемое значение».

Значения признака определяются при помощи специальных шкал измерения.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена

Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархии) признаков.

Описание метода:

Для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:

1. два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;
2. две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опроснику Р.Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике  Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких альтернатив и др.);
3. две групповые иерархии признаков;
4. индивидуальная и групповая иерархия признаков.

Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.

Если два признака связаны положительно, то испытуемые, имеющие низкие ранги по одному из них, будут иметь низкие ранги и по другому, а испытуемые, имеющие высокие ранги по одному из признаков, будут иметь по другому признаку также высокие ранги. Для подсчета Rs необходимо определить разности (d) между рангами, полученными данным испытуемым по обоим признакам. Затем эти показатели d  определенным образом преобразуются и вычитаются из 1. Чем меньше разности между рангами, тем больше будет Rs, тем ближе он будет к + 1.

Если корреляция отсутствует, то все ранги будут перемешаны и между ними не будет никакого соответствия. Формула составлена так, что в этом случае Rs окажется близким к 0.

В случае отрицательной корреляции низким рангам испытуемых по одному признаку будут соответствовать высокие ранги по другому признаку, и наоборот.

Чем больше несовпадение между рангами испытуемых по двум переменным, тем ближе Rs к – 1.

2.4. Анализ результатов и их обсуждение

На первом этапе исследования школьникам был предложен опросник, направленный на выявление степени выраженности экзаменационного стресса. Полученные данные были занесены в сводную таблицу.

Таблица 1.

Сводная таблица данных по методике «Подверженность экзаменационному стрессу» (n = 40)

Обратимся к интерпретации полученных данных. Как видно из таблицы 1 экзаменационному стрессу учащиеся подвержены не в одинаковой степени. В частности, большая выраженность стрессовых симптомов обнаружена среди учащихся 11 класса. Данный факт может быть обусловлен тем обстоятельством, что в 11 классе более серьезные и ответственные экзамены, от которых зависит успешность среднего образования и перспектива поступления в престижный ВУЗ. По этой причине учащиеся  11 класса испытывают большее напряжение по сравнению с учащимися 9 класса.

 Кроме того, из таблицы 1 можно видеть, что экзаменационный стресс остро выражен у 10 % учащихся 9 класса и у 35 % учащихся 11 класса. Средняя выраженность стресса отмечается у 45 % учащихся 9 класса и столько же у учащихся 11 класса.

Представим полученные результаты в графическом виде (рис.1 и рис.2).

Рисунок 1. Степень выраженности экзаменационного стресса среди учащихся 9 класса

Рисунок 2. Степень выраженности экзаменационного стресса среди учащихся

11 класса

Далее обратимся к результатам диагностики индивидуальных особенностей  учащихся. Рассмотрим уровень тревожности учащихся в период экзаменационных испытаний.

Таблица 3.

Сводная таблица данных по методике «Шкалы тревоги и тревожности» Спилбергера (n = 40)

Обозначения: ЛТ – личностная тревожность; СТ – ситуативная тревожность; С.з. – среднее значение по выборке.

Как видно из таблицы 3, ни один школьник не набрал того количества баллов, которое соответствует низкому уровню тревожности. Однако 9 испытуемых имеют высокий уровень личностной тревожности и столько же – высокий уровень ситуативной тревожности. Таблица наглядно демонстрирует, что это учащиеся 11 класса. Во время тестирования они проявляли беспокойство, нервозность. Их интересовало, что записывает психолог, не узнаю ли о результатах теста родители или учителя, как отвечают другие одноклассники и правильно ли отвечают они сами. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных учащихся можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи. Уже в ходе исследования встречались дети, которые активно или пассивно отказывались от диагностики.

По результатам исследования у 15 детей был выявлен средний уровень личностной тревожности и у стольких же испытуемых – средний уровень ситуативной тревожности. Такие дети в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высокотревожным школьникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени.

Более наглядно полученные данные можно представить в графическом виде: 

Рисунок 3. Сравнение уровня тревожности среди учащихся 9 и 11 классов

Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности, в нашем случае – это учащиеся из 11 класса. То есть фактически у каждого второго школьника уровень тревожности превышает средний, и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.

Далее рассмотрим результаты тестирования уверенности в себе и уровня самооценки учащихся.

Таблица 4.

Сводная таблица данных диагностики уверенности в себе и уровня самооценки учащихся 9 – 11 классов

Согласно полученным данным, всех детей можно разделить на две группы: I — уверенность в себе и высокая самооценка (84 %), II — неуверенность в себе и низкая самооценка (16 %).

Исследуемые подростки характеризуются достаточно уверенным поведением и адекватным уровнем самооценки. Уверенное поведение предполагает, что человек знает, чего он хочет и чего не хочет (по крайней мере, в данной конкретной ситуации), и может это четко сформулировать - без страха, неуверенности, напряжения, иронии, сарказма и любых других форм нападения на противоположную сторону.

Вербальные и невербальные характеристики уверенного поведения (Занковский А.Н., 2000):

1. Активное слушание
2. Твердый, спокойный голос
3. Прямой контакт глаз
4. Прямая, сбалансированная, открытая позиция тела
5. Громкость голоса, подходящая к ситуации
6. Использование: «Я», «Я люблю, хочу...», «Я не хочу...»
7. Фразы сотрудничества: «А что Вы думаете по этому поводу?»
8. Подчеркнутые утверждения заинтересованности: «Мне бы очень

Самооценка подростков в общем вполне адекватная и соответствует норме. Но, тем не менее,  16 % подростков соответствует заниженный уровень самооценки. Опишем некоторые варианты самооценок.

1. Феномен «эхо» — самооценка ребенка является прямым воспроизведением оценки матери. Для некоторых детей происходит «оборачивание» в сознании принятия точки зрения на себя родителей: «Мои родители меня оценивают так же, как и я сам». Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ, и он полностью принимает точку зрения родителей на себя, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Для сензитивного зависимого ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними.

Неблагоприятность «эхо-самооценки» (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.

2. Смешанная самооценка, в которой сосуществуют противоречивые (а порой взаимоисключающие) компоненты: один — это формирующийся у подростка образ Я в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т.п., а второй — отголосок родительского видения ребенка. Например, подросток оценивает себя как общительного, доброго, привлекательного для окружающих, сильного, спортивного, демонстрируя формирующийся у него образ себя как «хорошего, сильного, успешного». И одновременно, повторяя оценки родителей, он называет противоположные качества, с которыми безуспешно ведет борьбу, испытывая чувство вины: нечуткий, грубый, ленивый, безвольный, изнеженный и т.п., показывая тем самым, что одновременно у него существует образ себя как «плохого, слабого, никчемного, ни на что не способного». Образ Я оказывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного и интегрированного самосознания. Тем не менее ребенку удается до некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и разделяя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.

3. Подросток, воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Например, называя в качестве своей отрицательной черты «упрямство» (что является отражением домашних конфликтов, когда мама не может добиться от него послушания), подросток в качестве противоположного полюса шкалы называет «бесхарактерность», получая таким образом шкалу с двумя отрицательными полюсами. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то мальчик вслед за матерью воспроизводит негативную оценку своего «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означает для подростка отказ от реализации собственных значимых потребностей, утрату собственного Я. Поэтому в сознании подростка любое изменение своего поведения в сторону большей кооперативности и покладистости грозит обернуться «бесхарактерностью». В отношении со сверстниками у него также отмечается повышенная конфликтность и драчливость. Таким образом, неуважение потребности в самостоятельности и независимости подростка приводят к формированию в его самосознании конфликтного противоречия, стороны которого, обладая равной значимостью для личности, оказываются совершенно несовместимыми. Переживание этого конфликта, как невозможности отвечать требованиям матери и сохранить свое Я, приводит к тому, что подросток начинает оценивать себя как «плохого», но «сильного».

4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиций тех же требований, что и родители. Так, если родители оценивают его как недоброго, нечуткого, незаботливого, безвольного, ленивого, бессовестного, а хотят, чтобы он обладал противоположными качествами, то ребенок в самооценке приписывает себе все те качества, в которых родители ему отказывают, и как бы воспроизводит в самооценке не точку зрения родителей на него, а родительское представление о том, каким он должен быть,

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности. Это отвержение приводит к очень напряженным, аффективно заряженным отношениям в семье, взаимным обидам и отсутствию чувства общности. Учителя квалифицируют таких подростков как «трудных», «конфликтных». Этим детям свойственны высокий уровень притязаний, стремление продемонстрировать свое превосходство (интеллектуальное или физическое). Они прилагают огромные усилия, причем методично и в течение длительного времени, чтобы упрочить свой авторитет в классе, часто являются зачинщиками драк. Главная причина конфликтов — стремление постоять за себя, постоянная готовность проявлять агрессию. У этих подростков нарушается идентификация и эмоциональная маркировка «хорошего» и «плохого». Конфликт в структуре ценностей носит характер спутанности ценностных ориентации, который можно было бы обозначить как «желание быть сильным и плохим». Привлекательными для них являются негативные, социально не одобряемые качества.

6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и образа, который существует у родителей. Характерно, что ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Этот вариант можно назвать защитным. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он реально был любим и ценим. В этом феномене проявляется защитное искажение в восприятии под влиянием потребности в эмоциональной поддержке и чувстве «мы» с родителями.

Попробуем теперь статистически достоверно доказать, что экзаменационному стрессу в большей мере подвержены школьники с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе, то есть существует взаимосвязь между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе. С этой целью используем процедуру корреляционного анализа Спирмена.

Таблица 5.

Корреляционные связи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихся 9 – 11 классов

Критические значения коэффициента корреляции:

* p < 0,05 = 0,41;  

** p < 0,01 = 0,54;

*** p < 0,001 = 0,67.

В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихся 9 – 11 классов.

Так при p < 0,001 и при p < 0,01 подверженность экзаменационному стрессу коррелирует с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе, то есть тревожные, неуверенные в себе и имеющие заниженную самооценку учащиеся в большей мере будут подвержены экзаменационному стрессу и наоборот, экзаменационный стресс будет провоцировать у них тревожность и неуверенность в себе.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.

Выводы по главе 2:

1. Большая выраженность стрессовых симптомов обнаружена среди учащихся 11 класса. Данный факт может быть обусловлен тем обстоятельством, что в 11 классе более серьезные и ответственные экзамены, от которых зависит успешность среднего образования и перспектива поступления в престижный ВУЗ. По этой причине учащиеся  11 класса испытывают большее напряжение по сравнению с учащимися 9 класса.
2. Наиболее тревожными оказались учащиеся 11 класса. Они в большей мере, нежели учащиеся 9 классов склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
3. Самооценка учащихся обоих классов, в общем, вполне адекватная и соответствует норме. Но, тем не менее, 16 % подростков соответствует заниженный уровень самооценки. Уверенность в себе соответствует норме, как среди учащихся 9, так и для учащихся 11 классов.
4. В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихся 9 – 11 классов. то есть тревожные, неуверенные в себе и имеющие заниженную самооценку учащиеся в большей мере будут подвержены экзаменационному стрессу и наоборот, экзаменационный стресс будет провоцировать у них тревожность и неуверенность в себе.
5. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась

Глава 3. Разработка программы психологической помощи во время экзаменационного стресса

Чтобы предупредить возникновение у школьников и студентов экзаменационного стресса, следует, по мнению психологов, как можно лучше подготовить детей к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей подростку не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.

1) В острой стрессовой ситуации лучшим первоначальным приемом является осознание своего стрессового состояния, мысленное взятие «паузы». Не нужно принимать важных решений. Также первыми шагами в ослаблении стрессового напряжения могут быть счет до десяти и медленное глубокое дыхание.

2) Если стресс застает в помещении, следующими действиями становятся:

1. Покидание того места, в котором застиг Вас стресс, чтобы остаться одному.
2. Использование влажных салфеток для того, чтобы смочить лоб, виски, артерии на руках.
3. Обследование того помещения, где вы находитесь, мысленное описание внешнего вида предметов.
4. Перевод взгляда в окно на небо. Концентрация внимания на том, что Вы видите в данный момент.
5. Небольшая физическая зарядка с глубоким ровным дыханием.

3) Если стресс застигает вне помещения нужно:

6. Осмотреться по сторонам, постараться взглянуть на окружающие предметы с разных позиций, и мысленно назвать их.
7. Детально рассмотреть небо, называя про себя то, что доступно взгляду.
8. Найти какой-либо мелкий предмет (листок, камень) и внимательно рассматривать его не менее 3-4 минут.
9. Попробовать еще раз медленно, глубоко подышать и почувствовать, что с каждым вздохом Ваше состояние становится менее напряженным.

Рассмотрим программу профилактики деструктивного стресса для учащихся в период экзаменационных испытаний:

Программа для учащихся «Психопрофилактика деструктивного стресса»

1) Организационное обеспечение программы

1 этап

Сбор и анализ данных с помощью различных психодиагностических методов (диагностическая, психотерапевтическая беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, ситуационные тесты на стресс).

2 этап

Коррекционные занятия – индивидуальные в тренинговой группе (работа практического психолога), психотерапевтические консультации, занятия (работа психотерапевта).

2) Условия проведения программы

1. Возрастной состав: молодежь от 14 до 17 лет
2. Вариативность реализации программы, включая выбор различных подпрограмм:

10. Индивидуальная психокоррекционная программа.
11. Тренинговая программа (групповой формат проведения).

3. Период проведения программы: в течение учебного года, продолжительность консультаций, диагностики, занятий – от 1 академического часа до 3.5 академических часов.
4. Материально-техническое обеспечение: аудиомагнитофон, музыкальный центр, компакт-диски, аудиокассеты с функциональной музыкой, ватман, цветные карандаши, фломастеры.
5. База реализации программы – Центр социального здоровья (возможна площадка центра практической психологии, социально-психологической помощи, молодежного центра и т.п.), учебно-образовательные учреждения (вузы, средние учебные заведения).

Достаточно полно организационные аспекты отражены на примере алгоритма-схемы реализации программы «Психопрофилактика деструктивного стресса» (приложение 1).

3) Концептуальное обеспечение программы

Программа сформирована на авторской концептуальной модели, отражающей наличие деструктивного влияния различных стресс-факторов на психическое, личностное развитие учащихся. Программа призвана оказать психологическую поддержку, помощь молодому человеку в решении проблем, связанных с переживанием экзаменационного стресса.

Программа предусматривает возможность получения знаний о причинах, характере, особенностях возникновения и развития психологического стресса различного типа, преобладающих поведенческих моделей поведения во время переживания стресса.

4) Цель программы:

Формирование конструктивной, социально-активной жизненной позиции учащегося на основе развития его личностной стрессоустойчивости, ослабление влияния субъективных стресс-факторов, формирование эффективных индивидуальных поведенческих стилей в процессе переживания стресса.

5) Задачи:

1. Понимание причин в возникновении и развитии психологических стрессов различного типа.
2. Овладение базовыми теоретическими знаниями, касающихся факторов, стрессовых ситуаций, реакций, динамики острого и хронического стресса.
3. Формирование и развитие стрессоустойчивости как многопланового интегрального качества личности.
4. Снижение невротизации психической, эмоциональной сферы.
5. Усвоение умений и навыков преодоления деструктивного стресса.

6) Содержательное обеспечение программы

Содержание программы подразделяется на три блока:

1 блок – психологическое консультирование;

2 блок – психодиагностический;

3 блок – психокоррекционный.

Рассмотрим поподробнее вышеуказанные блоки программы по профилактике деструктивного стресса.

1 блок – Психологическое консультирование

Методы:

Диагностическая беседа, психотерапевтическая беседа, клиническое интервью.

1 ступень. Первичная психологическая консультация.

2 ступень. Плановая психологическая консультация.

3 ступень. Специализированная психологическая консультация.

2 блок – Психодиагностический

Методы:

Диагностическая беседа, экспертная оценка, анкетирование, тестирование.

Психодиагностика подразумевает:

1. Сбор и анализ психодиагностических данных после первичной консультации. Центральным аспектом данного этапа является модель-схема психологического стресса (приложение 2), а также такие личностные тестовые методики, как «Шкала личностной тревожности» Спилбергера, «Самооценка» С.А. Будаси, «Самооценка» Г.В. Дембо – С.Л. Рубинштейна, «Личностная агрессивность и конфликтность» Ильина, «Уровень субъективного контроля» В.Д. Бажина, Е.А. Галынкиной, А.Н. Эткинда.

Критериями возможной предрасположенности к переживанию психологического стресса являются: высокий уровень личностной тревожности, экстернальная направленность, неадекватная (заниженная) самооценка, высокие уровни агрессивных проявлений (вербальная, физическая агрессия и т.п.)

2. Отслеживание динамики изменений в переживании стрессовых состояний посредством контрольных срезов до и после тренинговых занятий или серии индивидуально-коррекционных занятий по предложенным программам.

Методы:

1. Наблюдение.
2. Интервьюирование, беседа.
3. Анкетирование.
4. Тестирование.
5. Анализ самонаблюдений участника программы (в основном письменного анализа своих состояний: «Дневник стрессов», «Календарь радостей», а также вербального самоанализа, например, в течении тренинга, индивидуального занятия).

3 блок – Психокоррекционный

Данный блок представлен тремя программами.

Индивидуально-коррекционная программа

Основа программы:

Индивидуальный подбор психокоррекционных методов, занятий, повышающих личностную стрессоустойчивость, корректирующих личностный «стрессовый сценарий».

Цель:

Повышение личностной стрессоустойчивости с помощью индивидуальных психокоррекционных занятий.

Задачи:

1. Овладение навыками различных релаксационных психотехник.
2. Овладение навыками психопрофилактики дистресса в условиях развития «острого стресса» различного типа.
3. Овладение навыками ведения «Дневника стрессов» и «Календаря радостей».
4. Овладение навыками позитивного, конструктивного мышления в проблемных ситуация.
5. Составление индивидуального графика развития стресса в различных стрессовых ситуациях.

Профессиональный опыт позволяет сделать вывод, что индивидуальная психокоррекционная работа представляет собой важное направление в общей программе.

Следует представить некоторые основные упражнения, психотехники, позволяющие реализовать цель и задачи программы.

Релаксационные упражнения.

Условия проведения: выполняются в спокойной обстановке, в течение 10-15 минут. Возможно под спокойную, функциональную музыку. Желательно 1-2 раза в неделю.

Психопрофилактика деструктивного стресса (рекомендована Всемирной организацией здравоохранения)

1. Лягте (в крайнем случае - присядьте) поудобнее в тихом, слабо освещенном помещении, одежда не должна стеснять ваших движений.
2. Закрыв глаза, дышите медленно и глубоко. Сделайте вдох и примерно на десять секунд задержите дыхание. Выдох производите не торопясь, следите за расслаблением и мысленно говорите себе: «Вдох и выдох, как прилив и отлив». Повторите эту процедуру пять-шесть раз. Затем отдохните около двадцати секунд.
3. Волевым усилием сокращайте отдельные мышцы или их группы. Сокращение удерживайте до десяти секунд, потом расслабьте мышцы. Таким образом пройдитесь по всему телу. При этом внимательно следите за тем, что с ним происходит.
4. Попробуйте как можно конкретнее представить себе ощущение расслабленности, пронизывающее вас снизу доверху: от пальцев ног через икры, бедра, туловище до головы. Повторяйте про себя: «Я успокаиваюсь, мне приятно, меня ничто не тревожит».
5. Представьте себе, что ощущение расслабленности проникает во все части вашего тела. Вы чувствуете, как напряжение покидает вас. Чувствуете, что расслаблены ваши плечи, шея, лицевые мускулы. Лежите спокойно, как «тряпичная кукла».
6. Наступает пробуждение. Сосчитайте до двадцати. Говорите себе: «Когда я досчитаю до двадцати, мои глаза откроются, я буду чувствовать себя бодрым».

Упражнение «Внутренний луч».

Сядьте в удобное кресло и закройте глаза. Представьте, что в верхней части вашей головы возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз и теплым, ровным и расслабленным светом изнутри освещает ваше лицо, шею и плечи. По мере движения луча разглаживаются складки бровей и зажимы в области губ, расслабляются мышцы лица, исчезает напряжение в области затылка, освобождаются от напряжения плечи. Внутренний луч формирует вашу новую внешность – внешность спокойного и удовлетворенного собой и своей жизнью. Заканчивайте упражнение словами: «Я стал(а) новым человеком! Молодым и здоровым! Спокойным и стабильным!».

Упражнения, развивающие позитивное мышление в проблемных ситуациях.

Упражнение «Мой враг – мой друг».

После конфликта с кем-либо чаще всего вы оцениваете этого человека сугубо отрицательно. Вы настроены критиковать его: выделяете его недостатки и в определенной мере зацикливаетесь на них. Вы переложили всю вину на данного человека и тем самым «закрыли» для себя возможность конструктивного подхода в решении проблема.

Объективное представление предполагает видение не только негативных сторон, как это бывает в конфликтной ситуации, но и имеющихся позитивных характеристик. Более того, недостатки являются следствием достоинств и, наоборот, достоинства перерастают в недостатки.

Для данного упражнения необходимо взять чистый лист и разделить его на две половины – правую и левую. В левой части листа запишите особенности человека, с которым вы пережили конфликт и противостояние. В правой части продолжите свой список, переводя отмеченные отрицательные качества в положительные. Постарайтесь завершить свою оценку, отметив не только отрицательные качества, но и проанализировав их позитивное продолжение.

Например, в левой части вы записали:

1. Отсутствие достаточного жизненного опыта.
2. Резкость в общении.
3. Излишняя поспешность в принятии решений.

Продолжая отмеченные качества в сторону позитива, в правой части листа можно написать следующее:

1. Открытость, эвристичность, возможность начать новое дело, решить новую проблему.
2. Критичность, способность увидеть допущенные ошибки.

Упражнение «Ситуация».

У вас произошел конфликт. После него вы видите только отрицательные последствия произошедшего. Поэтому напряжение, которое возникло у вас в конфликте, вы переживаете долго, и не можете от него избавиться. Как «сбросить» это напряжение и быстро успокоиться?

Возьмите чистый лист бумаги и в левой части листа перечислите отрицательные последствия данного конфликта. Затем отмеченные вами характеристики ситуации переведите в позитив в правой части листа.

Например, в левой части страницы вы отметили:

1. Проблема осталась нерешенной.
2. Вы испытываете чувство вины, вам кажется, что вы могли бы вести себя более конструктивно.
3. Как только вы видите человека, с которым произошел конфликт, вы испытываете сильное раздражение

В правой части вы можете написать:

1. Проблема осталась нерешенной, поэтому вы имеете возможность найти действительно конструктивное решение. У вас было время для поиска дополнительной информации для принятия конструктивного решения.
2. Если вы вините самого себя, следовательно, вы не утратили способность видеть свои недостатки. А значит, вы можете совершенствоваться, подниматься вверх по пути повышения и при построении своего социального статуса.
3. Вы – живой человек. Можете быть естественным и испытывать живые, непосредственные эмоции.

Ведение «Дневника стресса» и «Календаря радостей»

«Дневник стрессов» представляет собой регулярное ведение записей об особенностях своего стрессового состояния, анализируя свои ощущения на физиологическом, эмоциональном, поведенческом уровнях. Особенности ведения «Дневника стрессов» рассмотрены в третьей главе настоящего пособия. Желательно систематически вести записи, анализируя причины (факторы) своего стрессового состояния в свободной форме. Возможно использовать различные варианты записей.

«Календарь радостей» представляет собой методику, актуализирующую положительные эмоциональные состояния, успехи, достижения в различных сферах жизнедеятельности. Записи также необходимо вести систематически (желательно ежедневно) по следующей инструкции.

Инструкция

В данном календаре Вы должны ежедневно записывать все радости, успехи, достижения, которые вы пережили за день. Записывайте все, даже самые незначительные положительные события. Желаем вам успеха в заполнении данного календаря.

«Календарь радостей» возможно сочетать с методикой «Цветопись» Лутошкина.

Информация о развитии навыков психопрофилактики дистресса в условиях неожиданного влияния различных стресс-факторов («острый» стресс), а также умений составления индивидуальных графиков развития стресса в различных ситуациях представлена в главе 3.

Тренинговая программа «Профилактика деструктивного стресса»

Цель:

Повышение личностной стрессоустойчивости с помощью тренинговых занятий в группе.

Задачи:

1. Овладение навыками различных релаксационных техник.
2. Получение базовых знаний о факторах, механизмах развития психологического стресса различного типа.
3. Овладение навыками ведения «Дневника стрессов» и «Календаря радостей».
4. Овладение навыками позитивного конструктивного мышления в проблемных ситуациях.
5. Составление индивидуального графика развития стресса в различных ситуациях, работа с индивидуальными моделями стресса.

Критерии эффективности:

1. Понижение высокого уровня личностной тревожности, напряженности.
2. Увеличение актуально переживаемых позитивных эмоциональных состояний, улучшение настроения.
3. Повышение работоспособности и социальной активности.
4. Улучшение общего самочувствия.
5. Повышение заниженной самооценки, коррекция неадекватной самооценки.
6. Формирование интернального локуса контроля, необходимого для преодоления деструктивных проявлений стресса.

Возможно использование следующих психодиагностических методов для отслеживания результатов действия тренинговой программы:

1. Включенное внешнее наблюдение.
2. Устный опрос, письменный опрос (анкетирование, тестирование).
3. Анализ письменных и устных самонаблюдений участника программы.

В качестве тестовых методик рекомендуется применить.

Ситуативные тесты.

1. «Н.П.Н» Немчина.
2. «РТ» Спилбергера.
3. САН (самочувствие, активность, настоение).
4. «Цветопись» Лукошкина.

Личностные тестовые методики.

1. «Общая самооценка» Казанцевой, «Кто я в этом мире» Новикова (школа самооценки).
2. «Шкала общей интернальности» («УСК» - уровень субъективного контроля).
3. Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Ильина, «Личностная агрессивность» Басса-Дарки.
4. «Шкала личностной тревожности» Спилбергера, Факторы эмоционально волевых особенностей (факторы C, G, J, O, Q3, Q4) – 16 PF опросника Кеттелла.

По данной программе целесообразно работать от трех до шести месяцев. Частота занятий может варьироваться от одного до двух раз в неделю. Продолжительность занятий: от 2.5 до 3.5 академических часов. Количество участников в группе: от 6 до 14 человек, не более. Возрастной состав желательно подбирать примерно одинаковый.

Содержательную часть тренинговых занятий представляет собой подбор основных техник, которые возможно использовать в качестве ведущих по данной программе. Среди них:

1. Телесно-ориентированные психотехники.
2. Танцевально-двигательные психотехники.
3. Арт-технологии.
4. Релаксационные технологии.

Каждое тренинговое занятие также разбивается на ряд основополагающих этапов.

Первый этап: активационный.

На данном этапе осуществляется разминка, «разогрев» участников группы на дальнейшую работу в тренинге. Целесообразно использовать на разминку танцевально-двигательные техники (в парах, в целом в группе). Например: техника «Боди-джаз», «Гармоничный танец», «Зеркальный танец», «Змейка» и т.п. (К. Рудестам «Групповая психотерапия», Кряжева «Развитие эмоционального мира ребенка», Н.В. Самоукина «Коррекционные и психотехнические игры и упражнения» и т.п.). Цель данного этапа заключается не только в вовлечении участников в тренинг, сплочении группы, но и в начале активационных процессов в психике на бессознательном уровне, способствующие развитию стрессоустойчивости.

Второй этап: основная часть.

Данный этап представляет собой освещение темы занятия в содержательной (теоретической) и практической частях. Например, тема очередного занятия «Мир наших эмоций и стрессовые состояния». Тренер (ведущий) в диалогической форме работает с группой, раскрывая в доступной, научно-популярной форме особенности, природу эмоций и роль эмоций в возникновении и развитии стрессового состояния, особенности эмоциональных проявлений в стрессах различного типа. Участники группы при этом могут задавать различные вопросы, выполнять задания тренера с целью осмысления данной темы. При этом задействованной оказывается сознательная, рефлексивная сфера личности.

Третий этап: интеграционный.

Третий этап является заключительным, завершающим тренинг. Достаточно удачной формой для третьего этапа является:

1. релаксационный процесс (глубокая длительная, кратковременная релаксация с использованием различных вариантов релаксационных техник, возможно техник с элементами медитации);
2. проговор всех участников тренинговой группы

12. «Мои ощущения»;
13. «Мои чувства»;
14. «Мое состояние»;
15. «Что было трудно выполнить в течении тренинга»;
16. «Что было легко выполнить в течении тренинга».

Тренер (ведущий) фиксирует все проговоры участников для последующего детального анализа (желательно записать на диктофон). Ведущий может в конце тренинга предложить некоторые задания (от занятия к занятию). Например, ведение участников «Дневника стрессов» или «Календаря радостей», самонаблюдения, осуществления полученных знаний и навыков в житейской, повседневной практике. Домашние задания проверяются в основной части тренинга (2 этап).

Требования к практическому психологу - реализатора программы

Требования, уровень профессионализма практического психолога, работающего по данной программе, выражаются в том, что практический психолог должен:

1. Иметь опыт проведения тренингов с выключением всех вышеперечисленных технологий.
2. Иметь базовые представления, знания о психологическом стрессе на теоретическом и прикладном уровнях.
3. Иметь опыт работы с юношеским возрастом.
4. Иметь опыт психологического консультирования.

Выводы по главе 3:

1. Чтобы предупредить возникновение у школьников и студентов экзаменационного стресса, следует как можно лучше подготовить детей к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей подростку не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.
2. Существуют различные программы по профилактике деструктивного стресса в молодежной среде, в том числе экзаменационного стресса.
3. Основные цели подобных программ: формирование конструктивной, социально-активной жизненной позиции учащегося на основе развития его личностной стрессоустойчивости, ослабление влияния субъективных стресс-факторов, формирование эффективных индивидуальных поведенческих стилей в процессе переживания стресса.
4. Критериями возможной предрасположенности к переживанию психологического стресса являются: высокий уровень личностной тревожности, экстернальная направленность, неадекватная (заниженная) самооценка, высокие уровни агрессивных проявлений (вербальная, физическая агрессия и т.п.).

Заключение

За экзаменационный период в школах и вузах 46% юношей и 50% девушек заметно теряют в весе, а кровяное давление у них повышается до 140-155 мм ртутного столба. У молодых людей обостряются все кожные заболевания, плохо заживают раны, порезы и даже обычные ссадины.

В больше мере подвержены стрессу учащиеся с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности.

Независимо от характера и успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.

Опросы, проведенные среди школьников, свидетельствуют, что уже за два месяца до экзаменов ученики выпускных классов чувствуют "тревогу, растерянность, уныние, раздражение, отвращение". Из одиннадцатиклассников лишь четверть опрошенных не испытывала отрицательных эмоций по поводу предстоящей итоговой аттестации. Среди девятиклассников, впервые сдающих выпускные экзамены, спокойных оказалось еще меньше - всего 9%, остальные отметили "боязнь, неуверенность, неприязнь, страх".

Чтобы предупредить возникновение у школьников и студентов экзаменационного стресса, следует, по мнению психологов, как можно лучше подготовить детей к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей подростку не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.

Подводя итог, следует отметить безусловную недостаточность рассмотренных проявлений психологического стресса, возможных психопрофилактических и психокоррекционных направлений в сфере стресса. Тем не менее, актуализированные направления в данной работе позволят практическим психологам, специалистам в области стресса, аспирантам, студентам и всем интересующимся этой проблематикой почерпнуть необходимую информацию.

Наша последующая работа будет вестись в направлении дальнейшего развития столь важной проблемы, как в теоретических, так и в прикладных исследованиях, которые помогут реализации практической работы по психопрофилактике деструктивного стресса в молодежной среде.

Список литературы

1. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Русский мед. журн. – 1996, Т.3, №11. – с. 689-694.
2. Алябьев А.Н. Подготовка лыжников высокого класса с опорой на самооценку функционального состояния: Автореферат Дисс. Канд. пед. Наук. – СПб., 1997. – 18 с.
3. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. – СПб.: Питер, 1999. – 86 с.
4. Бодров  В.А.  Психологический  стресс:  Развитие  учения  и  современное состояние проблемы. – М.: Наука, 1995. – 288 с.
5. Вальдман А.В., Козловская М.М., Медведев О.С. Фармакологическая регуляция эмоционального стресса. – М.: Медицина, 1979. – 359 с.
6. Васильев В.Н. «Здоровье и стресс». М.: Наука,  1991. – 156 с.
7. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. – Казань, 1981. – 378 с.
8. Гиссен Л.Д. Время стрессов. –  М.: Педагогика, 1990. – 410 с.
9. Гринберг Дж. Управление стрессом. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
10. Горизонтов П.Д. Стресс. Система крови в механизме гомеостаза. Стресс и болезни // Гомеостаз. – М.: Медицина, 1976. – с. 428-458.
11. Губачёв Ю. М., Иовлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и другие. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. - Л., 1976. – 253 с.
12. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. – М.: МГУ, 1985. – 287 с.
13. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса. – СПб.: Питер, 2003. – 276 с.
14. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. –  М.: Педагогика, 1980. – 311 с.
15. Кокс Т. Стресс / Пер. с англ. – М.: Наука, 1983. – 368 с.
16. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М., МГУ, 1993.
17. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса. // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 2000, № 3, с. 4-21.
18. Марищук В.Л. Эмоции в спортивном стрессе. – СПб.: ВИФК, 1995. – 38 с.
19. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. – М.: Наука, 1981. – 278 с.
20. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и нагрузкам. – М.: Медицина, 1993. – 256 с.
21. Мельник Б.Е., Кахана М.С. Медико-биологические формы стресса. – Кишинев: Штиинца, 1991. – 176 с.
22. Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса. – Новосибирск: Наука, 1983. – 232 с.
23. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. – Казань: КГУ, 1984. – 235 с.
24. Погодаев К.И. К биологическим основам стресса и адаптационного синдрома // актуальные проблемы стресса. – Кишинев: Штиинца, 1976. – с. 211-229.
25. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер, 1998. – 473 с.        
26. Самоукина  Н.В.  Стресс  в  работе  банковских  служащих.  //Прикладная психология. – 1996. – №1.
27. Селье Г. Стресс без дистресса. –  М.: Наука, 1979. – 292 с.
28. Семагин В.Н., Зухарь А.В., куликов М.А. Тип нервной системы, стрессоустойчивость и репродуктивная функция. – М.: Наука, 1988. – 134 с.
29. Стресс жизни: Сборник.  / Составители: Л.М.Попова, И.В.Соколов.                           ( О.Грегор. Как противостоять стрессу. Г.Селье. Стресс без болезней) - СПб,: ТОО “Лейла”, - 1994. - 384 с.
30. Суворова В.В. Психофизиология стресса. –  М.: Мысль, 1975. – 196 с.
31. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Сфера, 1981. – 116 с.
32. Судаков К.В. Стресс: Постулаты, анализ с позиций общей теории функциональных систем // Патол. физиология и эксперим. терапия. – 1992. – Вып.4. – с.86-93.
33. Уколова М.А., Гаркави Л.Х., Квакмча Е.С. Место стресса в адаптационной деятельности организма // Стресс и его патогенетические механизмы. – Кишинев: Штиинца, 1973. – с. 39-11.
34. Федоров Б.М. Стресс и система кровообращения. – М.: Медицина, 1991. – 320 с.
35. Чирков Ю.Г. Стресс без стресса. – М.: ФиС, 1988. – 176 с.
36. Шарай В. Б. Функциональное состояние студентов в  зависимости  от  форм организации экзаменационного процесса. М.: Педагогика, 1979. – 88 с.
37. Щербатых Ю.В. Психология стресса. – М.: Психология, 2005. – 304 с.
38. Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс – природа и лечение. – М.: Сфера, 2005. – 370 с.
39. Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. – СПб.: Питер, 2000. – 320 с.

Приложение

Приложение 1.

Алгоритм – схема реализации программы “Психопрофилактика деструктивного стресса”

Первичная психологическая консультация

Психодиагностика (первичная)

Анализ полученных данных

Диагностическая беседа с родителями, преподавателями (учителями), друзьями

Плановая психологическая консультация

Психодиагностика

(планового характера)

Консультация психотерапевта, психиатра, других специалистов в области стресса

Работа психолога

Индивидуальная психокоррекционная программа

Тренинговая программа (групповой формат проведения)

Приложение 2. Общая схема - модель переживания стресса

Стрессовая ситуация

Условия стресса.

Объективные факторы.

Причины переживания стресса.

Личностные субъективные факторы.

Оценка уровня НПН (нервно-психического напряжения),

ситуативной тревоги.

Аппаратурные методики.

1. Индикатор психического напряжения;
2. Частота пульса;
3. Динамика изменения артериального давления;
4. Частота дыхательных движений.

Ситуативные тесты.

1. Цветопись Лутошкина;
2. «РТ» Спилбергера;
3. «НПН» Немчина

Характерные эмоции

Страх

Гнев

Раздражение

… и т.п.

Изменения поведения (общения)

(фиксируются индивидуально)