Курсовая по возрастной психологии

 Введение

До 17-18 веков подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием , после которого большинство людей сразу вступали во взрослый мир. Глубокие социально-экономические преобразования (создание массовых школ, рост числа средних и высших учебных заведений и обязательная воинская обязанность ), связанные с развитием капиталистической формации, одним из последствий имели изменение периодов онтогенеза и выделение подросткового периода. Уже в конце 19 века, в результате борьбы за права человека, государства Европы и Америки были вынуждены оформить юридический статус подростка, приняв детское трудовое законодательство и специальные законы о правах молодежи. Были установлены границы подросткового возраста между достижением половой зрелости и возрастом, который закон определяет как обязательный для трудовой деятельности и правовой ответственности.

Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление—подростковый возраст--  был Ж.Ж. Руссо. В романе «Эмиль» ( 1762 г.) он охарактеризовал данный период развития как « второе рождение», подчеркнул его важную особенность – рост самосознания.

Произведение Руссо оказало большое влияние на формирование научных представлений о подростковом возрасте.  

Подростковый возраст – это определенный отрезок жизни между детством и зрелостью( от10-11 до 15-16 лет). В западной культуре он постоянно удлиняется , и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет, некоторые зарубежные ученые относят к подростковому возрасту индивидов от 11 до 19 лет [17]. Обычно подростковый возраст рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время. В некоторых исследованиях подростковый возраст , т.е. периодом полового созревания, отождествляется с периодом пубертата т.к. в анатомо-физиологическом аспекте связан с интенсивным половым созреванием. Подростковый период—время формирования нравственных понятий, представлений, период развития рефлексии, осознание своих индивидуальных качеств. Эмоциональная неустойчивость , резкие изменения в поведении, колебания самооценки, социальная неопределенность этого периода  приводит к частым конфликтам, которые имеют как отрицательное так и положительное значение для подростка. Иногда в зарубежной литературе для описания подростка используется термин « тинейджер», который впервые появился в 1943-1945 годах. Однако из-за негативных оттенков его значения

( неуправляемый, неисправимый, аморальный дикарь, юный правонарушитель), многие психологи отказываются от его применения, т. к. не все тинейджеры обладают вышеперечисленными характеристиками.

В зарубежной психологии существует несколько подходов к изучению подростков. Поэтому целью реферата будет являться  сравнительное ознакомление  с культурантропологическим, биологическим,  психосексуальным, социальным, когнитивным подходами изучения подросткового периода на протяжении 20 века, выявление основных идей в каждом подходе, положительных и отрицательных моментов, и конечно же знакомство с учеными и их трудами, которые внесли вклад в то или иное направление психологического изучения подросткового периода. Так как предстоит изучение представлений  зарубежных психологов, то логично воспользоваться учебным пособием зарубежного автора, в котором бы раскрывались основные проблемные вопросы подросткового периода  Филиппа Райса, а также учебным пособием  известного отечественного психолога, в трудах которого представлен анализ взглядов зарубежных психологов на подростковый период—Давида Иосифовича Фельдштейна.

Глава 1. Биологический подход в исследованиях подросткового возраста

1. Теория рекапитуляции С. Холла

Идеи Руссо легли в основу фундаментальной двухтомной работы С. Холла

« Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, религией и образованием». Этот труд, впервые вышедший в 1904 г., много раз переиздавался и завоевал широкое признание. С. Холла справедливо называют « отцом» психологии переходного возраста, т.к. он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с подростковым возрастом [15].

Одним из наиболее влиятельных представителей биологического направления в исследованиях подросткового возраста был Дж. Стенли Холл( 1846- 1924), первый в США доктор философии в области психологии, основоположник научной школы по изучению  ребенка в Северной Америке[16].

Содержание подросткового периода развития  С. Холлом обозначается как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает « чувство индивидуальности»[17]. Холл назвал этот период « буря и натиск».

Объясняя подростковые феномены развития ,  Холл прибегает к сформулированной  Э. Геккелем ( « биогенетический закон») идее, согласно которой онтогенез есть повторение  в индивидуальном развитии эволюции вида. По аналогии с моделью онтогенеза Холл строил свою модель социогенеза,  выделяя в развитии человека четыре основные стадии: младенчество: первые четыре года, ребенок воспроизводит животную фазу развития; детство( от 5 до 7лет)—эпоха хоты и рыболовства;  отрочество или предподростковый период развития( 8-12 лет) – соответствует концу дикости и началу цивилизации, поскольку в этом возрасте ребенок предрасположен к обучению письму, чтению, рисованию, труду, музыке и т.д.; юность или пубертатный период( 13-24 года)[18].

Подростковый возраст в теории Холла соответствует тому времени, когда человечество переживало бурную переходную эпоху, это « период бури и натиска». Холл считал данный возраст временем больших потрясений, плохой эмоциональной адаптации и неуравновешенности, частой смены настроений, колебаний между активным интересом ко всему вокруг и апатией. Конец данного периода знаменует собой как бы второе рождение, когда у индивида появляются высшие, более завершенные человеческие черты—что, по Холлу, соответствует периоду зарождения современной цивилизации[15].

Согласно  теории Холла процессом развития человека управляют внутренние биологические факторы, поэтому родителям рекомендовалось не вмешиваться и предоставить ребенку возможность самостоятельно переходить от одного этапа к другому.

 Теория Холла носит название как социогенетическая модель или теория рекапитуляции.  В модели Холла интуитивные догадки о существовании зависимости индивидуального развития человека от истории общества  получают чисто натуралистическое истолкование. Теория Холла отрицает роль окружающих социокультурных условий, считает неизбежным период «бури и натиска», но  несмотря на этот недостаток, концепция Холла получила дальнейшую разработку благодаря следующим положениям:

1. представление подросткового периода как переходного, промежуточного, с чем связаны последующие негативные его характеристики, такие как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость.
2. содержание развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии « кризис развития», подчеркивающего негативные аспекты этого возраста. Именно понятие кризиса—это наиболее значимое достижение холловской концепции. , которое и сегодня используется и в отечественной и зарубежной психологии. , хотя трактуется оно по-разному[18].

 Западные теоретики вслед за Холлом в большинстве случаев вносят в понятие кризис негативное содержание, понимая его как распад структуры, снижение уровня организации психики. Вслед за Холлом, они в объяснении причин кризиса полагали, что явления « бури и натиска» порождаются драматическими сексуальными и физиологическими изменениями, происходящими с подростком.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский принципиально иначе трактует понятие кризиса развития, отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что суть кризисов не сводится лишь к негативным явлениям. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований»[4].

Таким образом, хотя концепция Холла в целом воспринимается современными психологами как анахронизм, сами понятия « переходность» и « кризисность» образовали концептуальное ядро психологии подросткового возраста и определили его тематику.

1.2 А. Гезелл — операциональная концепция развития

Арнольд Люциус Гезелл (1880- 1961)  получил известность благодаря наблюдениям за развитием человека от рождения до юношеского возраста, которые он и его сотрудники проводили в Йельской клинике развития ребенка, а затем в основанном Гезеллом  Институте развития ребенка. Его самая известная книга о юности носит название  «Юность : от 10 до 16»(1956)[13]

На основе наблюдений за поступками и поведением детей различного возраста он создал обобщенные описания этапов и циклов развития подростка. Гезелл подчеркивал, что развитие индивида движется не поступательно, а по спирали; при чем существуют градиенты, направленные как вверх, так и вниз, в результате чего некоторые формы поведения повторяются на различных возрастных этапах.

В 50-х годах  А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в своей операциональной концепции развития., где показателем  развития служила « степень взрослости». С помощью изменения степени  взрослости  Гезелл пытался  преодолеть « дуализм организма и среды, наследственности и опыта, структуры и функции,  души и тела». Гезелл операционализировал  холловское понятие переходности подросткового возраста, разделив на 7 ступеней период взросления, к которому отнес годы от 10 до 20 лет, наиболее важными из них он считал от 10 до 16 лет[18].  Затем с помощью сравнительно-возрастного метода он попытался выявить динамику взросления ( градиент взрослости), типичную для каждой возрастной степени, а также разработать профиль взрослости, т.е. индивидуальный тип взросления по ряду показателей. Подростки различных возрастных ступеней сравнивались по девяти следующим показателям: общему развитию, самочувствию , режиму дня, эмоциям, самосознанию, этическому развитию, межличностным интересам, отношениям, склонностям, мировоззрению[17]. Взятые вместе, эти черты и признаки взрослости образовывали структуру, на основании которой предполагалось описывать статус и делать прогноз развития данного ребенка в данном возрасте.  Теоретическая база исследований, проводимых Гезеллом в 50-е годы, не дало возможности продвинуться в теоретическом плане, сводилось к измерению показателей степени взрослости.

Теория Гезелла имеет преимущественно биологическую ориентацию и предполагает, что процессом развития совместно управляют генетические и биологические факторы, которые определяют последовательность появления поведенческих черт и тенденций развития. Таким образом, способности и умения возникают сами собой, вне зависимости от обучения и практики. Подобная концепция подразумевает существование определенного биологического детерминизма, отрицающего возможность для родителей и учителей как–либо повлиять на развитие подростка. Поскольку созревание рассматривается как  естественный биологический процесс. Предполагается, что большинство проблем, возникающих при воспитании детей, со временем разрешаться сами собой. Гезелл делал попытку учитывать индивидуальные различия, но он подчеркивал, что « приобщение индивида к культуре никогда не может пересилить влияния созревания», поскольку последним  принадлежит ведущая роль.

1.3.  Л. Айзенберг

Л.Айзенберг разрабатывает теорию, в которой осуществляется попытка проследить функциональные связи между стадиями индивидуального развития, опираясь на понятии « задачи развития».  Впервые их наиболее четко сформулировал Р. Хавигуртс, согласно которым  они могут быть сгруппированы следующим образом:

1. достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола.

2.достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли

3.приспособление к изменению своего физического состояния, принятие и эффективное использование своего тела

4.стижение экономической независимости

5.выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности

6.подготовка к браку и семейной жизни

7.развитие интелектуальных способностей и идеологических концептов, необходимых для  компетентного участия в социальной жизни

8.достижение социально ответственного поведения

9.выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение[18].

Реализуя эпигенетический принцип, Л. Айзенберг считает, что оптимальное развитие в подростковом возрасте зависит от успешного разрешения задач развития в младенчестве и в детстве. Ссылаясь на клинический опыт, он пишет, что этот период скорее всего будет бурным, затяжным и неблагополучным, если следует за детством, отмеченным определенными недостатками развития. Айзенберг объясняет подростковый кризис тем, что в короткий период времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям  и составляет задачу развития подростка.

Показательно, что в теории Айзенберга реализуется уже новый подход современной биологии, в которой центром анализа становится целостная экологическая система, внутри которой функционирует не отдельный организм, а популяция организмов[17]. Так, если в прежних теориях подросткового возраста психологические изменения развития подростка обычно выводились  из физиологических изменений организма, то Л. Айзенберг обращает внимание на факты зависимости самих физиологических изменений от связей в экологической системе. Таким образом, прогресс западной психологии развития определяется достижениями биологической теории. Такая методология позволяет констатировать связи, существующие в экологической системе, но их содержательное рассмотрение оказывается невозможным, поскольку специфика человеческого общества не определяется его принадлежностью к биологической системе.

Глава 2.Культурантропологический подход в исследованиях Р. Бенедикт и М. Мид

Для представителей культурной антропологии—Маргарет Мид ( 1901—1978) и Рут Бенедикт (1887- 1948) характерны культурный детерминизм ( влияние определенной культуры на формирование личности и поведения индивида) и культурный релятивизм ( различия в социальных институтах, экономических системах традициях, верованиях, обусловленные принадлежностью к различным культурам)[16]. Ученые данного направления считают, что развитие личности ребенка определяется окружающими социальными условиями. Антропологи подвергают сомнению основные положения всех теорий, в которых выделяются возрастные этапы развития ребенка и подростка( таких, как теории Фрейда, Эриксона, Пиаже, Селмана). Мид , например, обнарижила , что на островах Самоа процесс взросления ребенка относительно непрерывен и при переходе от одного возраста к другому не происходит никаких резких изменений.

Р. Бенедикт разработала в 30-ые годы теорию непрерывного и дискретного обусловливания, которая объясняла психическое развитие подростка в разных обществах организацией социальной стимуляции. При этом она воспользовалась полученными в 20-ые годы данными антропологов школы Боас[9]. Эти исследования изучали психическое развитие ребенка в условиях примитивных культур и  сравнивали эти условия с американскими. Сама Бенедикт изучала подростков индейских племен Канады и Новой Гвинеи, а ее коллега М. Мид вела исследования на острове Самоа. Обнаруженные при этом формы воспитания разительно отличались от европейских и американских.

Собранные данные позволили сделать вывод, что о подростковом периоде и началом взрослой жизни имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран[13].  Но культурантропологи этого вывода не делали, традиционно связывая термин « подростковый период» с временем полового созревания. Непосредственность перехода ребенка к статусу взрослого члена племени не была замечена ими.  Особенности же подросткового возраста в культурах западного типа объяснялись различиями в технологии воспитания в современных индустриальных странах и культурах более низкого уровня развития. В терминах Р. Бенедикт это звучит, как « дихотомия между дискретным и непрерывным типами обусловливания»[17].

Описывая свойственный культуре западного типа дискретный тип обусловливания, Бенедикт отмечает усиленный акцент на контрасте между ребенком и взрослым. Ребенок— бесполое существо, зрелость взрослого основывается на половой активности; ребенок должен быть защищен от грубых фактов жизни, взрослому необходимо встречать их лицом к лицу; ребенок—должен слушаться, взрослый руководить его поведением. Вопреки их кажущейся естественности, примитивные культуры не разделяют эти догматы и не предъявляют детям никаких требований, отличающихся от требований ко взрослым, и не разрешают взрослым то, что запрещено детям. Ребенок с самого раннего возраста включен в посильный производительный труд и несет наравне со взрослыми полную ответственность за него. В примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослых[18]. В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные нормы воспитания не облегчают индивиду его переход ко взрослому состоянию, а затрудняют. Поведение взрослых связано с вещами,  которые запрещены детям, а взрослые вместо того чтобы помочь преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с подростком в конфликт. Это приводит к тому, что некоторые индивиды начинают избегать взрослого типа поведения и предпочитают вести себя способом, который поощрялся в годы их формирования. Таким образом, инфантилизм и неподготовленность к роли взрослого, конфликты и психологические нарушения – вот результат, достигнутый подобным воспитанием[17].  

Полученные данные свидетельствуют об обусловленности детского развития конкретными общественно историческими формами воспитания, которые являются следствием достигнутого уровня социально-экономического развития общества. Однако социально-историческая  обусловленность возрастных периодов человека в бихевиоризме осталась не раскрытой. При описании психического развития  в терминах обусловливания воспитание, в сущности , сводится лишь к выработке условных рефлексов, а социальные и культурные факторы – к особого рода стимулам.

В теории Бенедикт есть и положительные моменты: во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания; выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей, внесение в возрастную психологию проблемы взаимоотношения подростков со взрослыми содержательно обогатило ее проблематику.

Эволюционная модель развития сменила биологическую  в связи с новыми данными работы антропологов ( половое созревание  у юных аборигенов не сопровождается никакими внутренними драмами и внешними конфликтами), и господством в самой биологи эволюционной модели развития—психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. Все направления психологии в эволюционной модели  по содержанию сходятся в одном: понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде. Если развитие индивида —естественный процесс, обусловленный генетически предложенной программой, с одной стороны, а с другой – средой, в которой этот процесс развертывается, то социальные явления просто модифицируют естественное развитие. Перенос на ребенка закономерностей развития животного приводит к  неправильному отождествлению понятия « среда» с понятием «общество», а понятия « индивид» с понятием «организм». Такая биологическая метафора и вынуждает трактовать онтогенез ребенка как процесс адаптации, модифицированный социальными факторами. Социальные факторы выполняют при этом роль механизма, запускающего процесс адаптации, и в общем ничем не отличаются от любых других факторов среды. Кроме того, им отводится негативная роль нарушителей равновесия системы. В действительности, в онтогенезе ребенка биологическое  представлено в снятом виде. Это означает, что процесс развития человека не повторяет антропогенеза, в нем реализуются лишь исторические детерминированные закономерности.  Социальное – это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, механизм его осуществления.

Глава 3.Социальный подход в исследованиях подросткового возраста

3.1  Теория поля К. Левин

Взгляды Курта Левина ( 1890-1947)  на подростковое развитие изложены в его статье « Теория поля и эксперимент в социальной психологии: концепции и методы» ( 1939)[15]. Основным положением теории Левина (1939) является то, что « поведение» есть функция личности и окружающих условий.. Чтобы понять поведение индивида, следует рассматривать его личность и окружающие условия в качестве взаимосвязанных факторов. Совокупность всех экологических и личностных факторов во взаимодействии называется « жизненным пространством» или «психологическим пространством». Поведение является функцией жизненного пространства, которое включает в себя  материально-экологические, социальные, психологические факторы —такие как потребности, мотивы и цели,- каждый из которых влияет на поведение [17]. Левин сравнивает жизненные пространства ребенка и взрослого.

К. Левин трактовал феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля., он обратил внимание на свойственный этому периоду « когнитивный  дисбаланс» , сделав акцент на неопределенности средств ориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого. Переход от детства к взрослости понимается в его теории как изменение групповой принадлежности, перемещение из сообщества детей в сообщество взрослых.  К. Левин сравнивает такое перемещение с приездом в незнакомый город. Индивиду не ясно , с чем связано его новое положение и в каком направлении ему нужно двигаться, чтобы достичь цели, а может отказаться от нее. Отсутствие ясности — причина неустойчивости поведения ребенка[18].  В подростковый период происходит расширение жизненного пространства как в географическом смысле ( интерес к путешествиям), в смысле расширения социального окружения ( большее количество групп, появление интересов  политике, экономике)  и во временном измерении. Впервые появляется будущее как  психологический  детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальных фактов  развития личности. Подростковый этап – период наиболее серьезных изменений во временной перспективе: вместо дней, месяцев подростки оперируют годами. Происходят значительные изменения  в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации реальных и идеальных целей. У  индивида формируется план, в нем принимается в расчет не только идеальные цели и ценности , но и их осуществимость. Планирование взрослого происходит также, но ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу в поле, которое выросло и ему незнакомо.  Подросток находится  в положении маргинальной личности ( личность, принадлежащая двум культурам)[17].Маргинальность подростка выражается в том, что иногда он действует скорее как ребенок, особенно когда хочет избежать взрослой ответственности, а иногда – скорее как взрослый, и претендует на право взрослого. Он не хочет больше принадлежать сообществу детей, и в то же время знает, что он еще не взрослый[18]. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.  В теории поля психическое развитие сводится к усложнению структуры поля, само усложнение происходит в результате изменения групповой принадлежности. Подросток находится в состоянии «социального перемещении», переходя в область неструктурированного социального и психологического поля. Стоящие перед ним задачи расплывчаты, пути к их решению неясны  и полны неопределенности —подросток даже не может сохранить уверенность в том, что они ведут к желанным целям.  Такая нехватка когнитивных структур помогает объяснить неуверенность, характерную для подросткового поведения. К. Левин не решает самой главной проблемы возрастной психологии—возникновения нового в развитии, не раскрывает, в чем конкретно проявляется качественное усложнение структуры поля, сводит качественное усложнение к простому увеличению элементов уже существующей структуры. В теории отсутствуют также качественные характеристики различных  сменяющих друг друга « жизненных пространств»[18].

К.Левину удалось поднять ряд важных для психологии подросткового возраста проблем: проблему ориентации подростка в мире взрослых; проблему выбора среди сложных и противоречивых мировоззренческих образцов и ценностей; проблему конструирования подростком своих жизненных планов и целей.

3.2   Э.Шпрангер

Эдуард Шпрангер( 1882- 1963) – немецкий философ, один из создателей понимающей психологии, которая решает вопрос о сущности понимания, как способа постижения смыслового содержания явлений объективного духа.

Э. Шпрангер считал, что внутренний мир индивида непринципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо изучал  Л.С. Выготский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал независимое друг от друга существование[3]. При этом Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как « чисто духовный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процессом созревания организма.

Подростковый возраст Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушeк и 14-22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста— собственно подростковая – ограничивается  14-17 годами. Эта фаза характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости . В качестве главных новообразований данного возраста, который представляет важную стадию духовного  развития , выступает открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс этот идет от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Шпрангер недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности.

3.3 Ш. Бюлер

Теоретические положения Э. Шпрангера были конкретизированы   Шарлоттой Бюлер ( 1893- 1974)- австрийским, впоследствии американским психологом.  Сторонник гуманистической психологии, Бюлер занимается проблемами детского и юношеского возраста. Созданная и возглавляемая ею Венская школа возрастной психологии приобрела известность прежде всего диагностическими исследованиями психического развития ребенка, разработкой тестовых методов, характеризующихся максимальной приближенностью к естественным условиям[15]. Эти исследования позднее привели Бюлер к идее о фазах развития и к созданию периодизации жизненного пути личности., которая считается началом психолого-биографических исследований жизненного пути личности.  Бюлер в юношеском периоде выделяет две фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап  Бюлер относила к негативной фазе.  Ее характерные черты—тревожность,  раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемые соответствующими физическими и психическими возможностями.  У девочек эта фаза начинается , по Ш. Бюлер, в 11-13 лет,  у мальчиков—в 14-16 лет.[18]

Глава 4. Психоаналитический подход в исследованиях подросткового возраста

4.1 Психоанализ З. Фрейд

Это направление  описывает развитие человеческого  индивида в терминах развития ,так называемой психосексуальности.  Энергия либидо является двигателем и причиной всех изменений, сопровождающих развитие. Либидо –это сексуальная первооснова всех потребностей, в том числе и половой. Перипетии, которые претерпевает это мифическое либидо в онтогенезе человека, отождествляются  психоаналитиками со стадиями развития индивида.

Изменение сексуальности в подростковом периоде психоаналитики связывают прежде всего с изменением объекта. В доподростковый период объектом влечения являлись члены семьи. Когда наступают подростковые изменения, т.е. начинается давление сексуальных импульсов, они вызывают сексуально-агрессивное поведение и инцестные фантазии и даже попытки. Но  табу, наложенное на такое поведение, приводит вскоре к другой крайности—отказу от прежних объектов влечения ( родителей), что означает начало перехода ко взрослой сексуальности[18]. Таким образом юноши и девушки « приходят к одному из самых болезненных психических достижений пубертатного периода.. к освобождению из-под власти родителей»[17]. Такая эмоциональная потеря носит  название « оплакивание отделения». Неприятие родителей выражается в различных явлениях -- в индифферентности по отношению к ним, в отрицании их ценности, умалении их достоинств, в открытой дерзости и бунте против них, их взглядов, мнений, требований.  Подростковые отношения являются в социальном отношении прямым следствием обращения к  внесемейным отношениям. По мнению психоаналитиков, явления подросткового кризиса неизбежны, поскольку попытки личности интегрировать сексуальные импульсы приводят к внутренним переворотам. Естественному развитию психосексуальности мешают социальные табу.  Для уменьшения степени личностных нарушений  и социальной адаптации используются механизмы так называемой психологической защиты ( подавление, вытеснение, проекция, рационализация, сублимация)[13]. Находя критические симптомы подросткового возраста болезненными и неизбежными, З. Фрейд считает, что на степень выраженности этих подростковых феноменов могут влиять индивидуальные различия в половом созревании, силе сексуальной мотивации и связанной с ней тревожности. Реальное течение подросткового кризиса определяется нюансами внутрисемейных отношений.  

4.2 Анна Фрейд

Анна Фрейд ( 1895-1982) интересовалась изучением подросткового больше , чем отец[15]. Она характеризовала юность как период внутреннего конфликта, психической неуравновешенности и неустойчивого поведения. Импульсы  Оно в подростковом возрасте усиливаются  и бросают прямой вызов  Я и  Сверх-Я индивида. Под «Я»  Анна Фрейд  подразумевает совокупность психических процессов, направленных на защиту функции мышления. Я – это оценивающая и рассуждающая часть сознания индивида[17].  Под Сверх-Я  Анна Фрейд подразумевает  Я-идеал и совесть, т.е. ту часть сознания , которая является носителем общественных ценностей, усвоенных индивидом от родителя одного с ним пола. Таким образом,  в подростковом возрасте новый всплеск энергии инстинктов непосредственно противостоит  способности разумно рассуждать  и силам самосознания индивида. Если Я полностью перейдет на сторону Оно, то  «от прежнего харaктера индивида не останется и следа, и его вступление во взрослую жизнь будет ознаменовано вспышкой ничем не ограниченного удовлетворения инстинктивных желаний»[18]. Если Я  всецело встанет  на защиту Сверх-Я, то характер, сложившийся у индивида в латентный период, сохранится у него на всю жизнь. Если конфликт между Оно, Я и Сверх- Я не разрешится в подростковый период, то его последствия могут быть разрушительными для эмоциональной сферы индивида.

Подводя итоговый анализ эволюционной модели можно сказать, что она обусловила тот дуализм биологического и социального , который на долгие годы стал камнем преткновения для всей западной возрастной психологии.  Этот дуализм проистекает из попыток в эволюционно-биологической схеме развития  ассимилировать социальное, культурно-историческое, которые описываются в ней как условия среды. Но среда включает и биологические условия, так же влияющие на ход развития.  Отсюда сакраментальный вопрос: « А что больше влияет?» Дальнейшая история теорий подросткового возраста содержит различные попытки, предпринятые с целью избавиться от дуализма биологического и социального, чему будет посвящена следующая глава.

Глава 5.Социопсихоаналитический подход в исследованиях подросткового возраста

5.1  Г. С. Салливен

Гарри Стэк Салливен  ( Салливан) ( 1892-1949) американский психиатр, психолог и психоаналитик, один из лидеров неофрейдизма и создатель интерперсонального психоанализа. Разработал представление о личности как многокомпонентной системе, являющейся продуктом межличностных отношений и существующей только в них[16]. В связи с изменением формирующихся межличностных отношений выделил ряд стадий онтогенетического развития личности.

Воспользовшись только что возникшей теорией межличностных отношений, Г.С. Салливен делает попытку осуществить монистический принцип  в своей теории, приписав движущее начало не биологическим потребностям , а социальным. Салливен строит свою теорию возрастного развития по аналогии с фрейдовской.  Как и у З.Фрейда, источником развития является определенная, несводимая к другим первичная потребность, но в отличие от него в качестве таковой принимается потребность в межличностных отношениях[18]. Психическое развитие, по существу, определяется развитием потребности в межличностных отношениях. При этом Салливен не задается вопросом о происхождении самой потребности, считая, что она заложена в индивиде наподобие инстинкта. Развитие сводится к процессу естественного развертывания данной потребности, и смена шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребности в общении. В предподростковый период ( 10-12 лет) складываются избирательные отношения со сверстниками, формируется потребность в интимном общении с одним единственным другом того же пола. Салливен называет эту стадию развития потребности в общении изофилической, подчеркивая тем самым свойственную этой стадии особенность общения с максимально похожим индивидом[17]. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется перемещением потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. Под потребностью в интимном общении понимается способность становиться чувственным ко всему, что касается друга, заинтересованность в безопасности друга, поддержание его престижа. Салливен решительно отвергает попытку отождествить потребность в интимном общении с половым влечением, считая , что половое влечение имеет своим источником нечто отличное от потребности общения[17]. Динамика поведения индивида определяется двумя тенденциями – уклонением от вызывающих тревожность межличностных отношений и избеганием ситуации одиночества.

 По мнению Салливена, не все индивиды успешно продвигаются от стадии к стадии, и лишь немногие достигают состояния зрелости. Большинство задерживается на предшествующих стадиях развития из-за возникших вследствие неблагоприятных социальных обстоятельств нарушений в личностной сфере индивида.

Таким образом, благодаря теории Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения[18]. И хотя в основе его подхода лежит представление о естественно-причинном развитии того, что может быть адекватно понято только в контексте конкретно0исторических форм воспитания, важное значение имеет сама постановка проблемы общения в подростковый период развития.

5.2. Теория идентичности Э.Эриксона

Эрик Эриксон ( 1902-1994)- американский психолог,  модифицировал созданную Фрейдом теорию психосексуального развития, использовав открытия современной психологии и антропологии[15]. Он описал восемь этапов развития человека, на каждом их которых перед индивидом стоит своя психосоциальная задача .В процессе ее решения возникает конфликт, имеющий два возможных исхода. Если конфликт разрешается успешно, личность приобретает новое положительное качество и ее развитие продолжается. Если конфликт не разрешен или разрешен неудовлетворительно, то Я терпит ущерб, поскольку приобретает отрицательное качество[13].

Эриксон  в своей теории не только констатирует связи в экологической системе, но и раскрывает содержание этих связей на основе понятий экзистенциальной философии и категорий психоанализа.

Эриксон , исходя из « задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которой является достижение личностного самоопределения – достижение идентичности

( отрицательный результат— идентификационная  диффузность)[17]. Идентичность состоит из многих компонентов: психических, сексуальных, социальных, профессиональных, моральных, идеологических и психологических качеств, совокупность которых образует целостную личность. Если ребенок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача  подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если, скажем, будучи подростком, индивид не освоил отношения « руководство- подчинение», то на следующих стадиях он не будет готов к производительной деятельности, а так же и к роли родителя. Эриксон считал, что в подростковом возрасте происходит объединение всех сближающихся элементов самосознания и таким образом получает свое разрешение конфликт, который он разделил на семь основных частей:

1. временная перспектива или расплывчатое чувство времени
2. уверенность в себе или застенчивость
3. экспериментирование с различными ролями или фиксация одной роли
4. ученичество или паралич трудовой деятельности
5. сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация
6. отношение лидер/ последователь или неопределенность авторитета.
7. идеологическая убежденность или размытость системы ценностей.[17]

Если индивид способен успешно разрешить перечисленные семь конфликтов, у него формируется « зрелая» идентичность. Кризис завершается тогда, когда индивиду больше не приходится сомневаться в своей идентичности, когда он расстался со своей детской идентичностью и обрел новую идентичность.

Подчеркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Эриксон указывает , что процесс личного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. Несовпадение идеологии отцов и детей  происходит вследствие того, что подростковый период—это период « выдергивания корней», пересмотра усвоенных в детстве норм и ценностей. В теории Эриксона индивид как представитель своего поколения может влиять на ход истории. Однако Эриксон чрезвычайно далек  от анализа конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества, объясняет его предопределенностью, говоря об инвариантности эпигенетических фаз развития в различных культурах и объясняя эту инвариантность симметрией потребностей[18].  Например, если ребенок испытывает потребность в опеке, то взрослый стремится его опекать. Действительные отношения между родителями и детьми не сводятся к предустановленной гармонии потребностей наподобие инстинктивных форм родительского поведения у животных. Связь между родителями и детьми, а шире связь в системе « ребенок- взрослый» имеет конкретно-исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности.

Заключение

Существует множество фундаментальных исследований , гипотез и теорий подросткового возраста как за рубежом так и отечественных. Но единой точки зрения на такие вопросы, как границы подросткового возраста, объяснение возрастных кризисов в этот период нет.

Но все же все ученые характеризуют подростковый возраст как переломный, переходный, критический, но чаще – как возраст полового созревания. В первой половине 20 века классические исследования подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка, т.к. по мнению исследователей черты отрочества и юности не выявлены , скомканы у детей пролетарской среды. К концепциям,  разработанным в первую половину 20 века, относится  теория рекапитуляции Холла, Шпрангера, Ш, Бюлер и позднее А. Гезелл ( 1956). Э Штерна. В данный период, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь под влиянием биологических идей, психологические изменения , происходящие в развитии личности  подростка, исследователи связывали, прежде всего с процессом полового созревания и физического развития.

 Во второй половине 20 века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка, подтвердили важность общества для конструктивного развития личности. Многочисленные эмпирические исследования подросткового возраста этого времени можно сгруппировать по основным направлениям: биологическое или пубертатное развитие, психосексуальное

( психоанализ), социальное, когнитивное[17].

Психосексуальный подход  исследует  развитие эмоциональной и личностной сфер, включая становление самосознания, самоуважения, принятие своего пола и индивидуальности.. Предметом изучения так же являются вопросы психического здоровья, эмоциональные переживания и последствия стресса. Согласно психосексуальному подходу, кризис подросткового возраста связан  исключительно с фактом полового созревания. Такой точки зрения придерживались З. Фрейд и А. Фрейд.

Социальный подход ( социопсихоаналитический), которого придерживались Г.С. Салливен,  Э. Эриксон , в своих теориях подросткового возраста пытаются избавиться от дуализма биологического и социального, приписав движущее начало  в развитии подростка  социальным явлениям.

Социальный подход включает  в себя проработку проблем социального развития, взаимоотношений подростков друг с другом, вопросы формирования моральных устоев, ценностей , убеждений.

 Когнитивный подход (в реферате рассмотрен не представлен) выявляет,  как изменения  в мышлении влияют на личность подростка и его поведение. Он имеет два главных аспекта исследования: качественную модификацию мышления подростка; количественные перемены, происходящие в сфере интеллектуальной обработки информации. Этого подхода придерживались Ж. Пиаже, Коулмен.

В целом, возрастные кризисы рассматриваются на современном этапе как нормальное явление. Различная трактовка проблемы кризисов связана  с различием в используемых генетических моделях. Если в биологическом и психосексуальном подходе  кризис означает срыв адаптации, то эпигенетические модели , устанавливающие функциональные отношения между стадиями онтогенеза, позволяют рассматривать кризис как принцип развития. С этим связано изменение самого предмета психологии подросткового возраста. В соответствии с моделями первой половины 20 века  подростковый кризис трактовался как исключительное явление, и именно этим объясняется происхождение целой предметной области исследования—психологии подросткового кризиса. В современных теориях эпигенетическая модель развития включает в себя кризисные периоды, так называемые нормативные кризисы, и психология подросткового возраста превращается в психологию одного из периодов онтогенеза.

Литература

1. Бернс Р. Стадии личностного развития в концепции Э. Эриксона // Хрестоматия по детской психологии.- М.: МПСИ, 2005.- С.630-651.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Хрестоматия по детской психологии. -М.: МПСИ, 2005.-С.471-516.
3. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Хрестоматия по детской психологии. – М.: МПСИ, 2005.-С. 27-50.
4. Выготский Л.С. Динамиика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.:МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-С.325-330.
5. Давыдов В.В.Основные периоды психического развития ребенка// Хрестоматия по детской психологии.- М.: МПСИ, 2005.-С. 229-252.
6. Драгунова Т.В. Различные теоретические подходы к проблеме «кризиса» подросткового возраста.// Хрестоматия по детской психологии.- М.: МПСИ,2005.- С,318-323.
7. Ермолаева М.В. Психология развития.- М.:МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2003.
8. Ермолаева М.В. Психология зрелого и позднего возраста. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003
9. Кон И.С., Д.И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики подросткового возраста// Хрестоматия по возрастной  психологии. –М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.- С.333-343.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий.- М.: Сфера, 2001.
11. Мудрик А.В. Психология и воспитание. -М.: МПСИ, 2006.
12. Мухина В.С. Психология и отрочество.- М.: ИПП, 1998.
13. Обухова Л.В. Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006.
14. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология.- М.:МПСИ,2005
15. Психологический лексикон. История психологии в лицах/  Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ.  ред. А.В. Петровского.- М.: ПЕР СЭ, 2005.
16. Психологический лексикон. Психология развития/  Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕС СЭ, 2006.
17. Райс Филип. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб.: «Питер», 2000.
18. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2т.- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.
19. Эльконин Д.Б.  К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Хрестоматия по детской психологии. – М.: МПСИ, 2005.-С.215-229.
20. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности// Хрестоматия по детской психологии. – М.: МПСИ, 2005.- С,622-630.
21. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб, 1996.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..

Глава 1.Биологический подход в исследования подросткового возраста

1. Теория рекапитуляции  Холла……………………………………………….
2. А. Гезелл - операциональная концепция развития………………………..
3. Л. Айзенберг…………………………………………………………………….

Глава 2.Культурантропологический подход в исследованиях  

Р. Бенедикт и М.Мид……………………………………………………………..

Глава 3. Социальный подход в исследованиях подросткового возраста

3.1 Теория поля К. Левина……………………………………………………….

3.2 Э. Шпрангер……………………………………………………………………

3.3  Ш. Бюлер………………………………………………………………………

Глава 4. Психоаналитический подход в исследованиях подросткового возраста

4.1 Психоанализ З. Фрейда……………………………………………………….

4.2 А. Фрейд…………………………………………………………………………

Глава 5. Социопсихоаналитический подход в исследованиях подросткового возраста

5.1 Г. С. Салливен………………………………………………………………….

5.2 Теория идентичности Э. Эриксона…………………………………………..

Заключение………………………………………………………………………...

Литература………………………………………………………………………....

Содержание