Проблема развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством психологических игр

Эмоциональная сфера представляет собой сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, отражающие особенности мотивационно-потребностной сферы личности. По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий во личностный смысл.

Эмоции – (от лат. Потрясаю, чувство, волную) – психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.

Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент.

В структуре эмоциональной сферы можно выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно сенсорная система является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта (приятные - неприятные звуки, картины и т.д.).

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает в себя не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепен но в общении с окружающими людьми и в процессе раз личных видов деятельности - игры, учения, труда. Расши рение эмоционального опыта ребенка, его глубина и модальность в значительной степени определяют направлен ность развивающейся личности.

Эмоциональную жизнь старшего дошкольника формиру ют взаимоотношения с воспитателем,  отно шения в семье с родителями, коллектив группы - отноше ния с детьми и положение в коллективе.

Старших дошкольников отличают высокая эмоциональ ная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, не обычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают от рицательное отношение к учению. Огромное место в со знании старшего дошкольника  занимает воспитатель. Его отно шение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожела ния и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У старших дошкольников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех и пр.

Исследования психологов показали, что у старших дошкольников складывается особое отношение к воспитателю, которое переживается весьма остро: положительное, когда ребенок принимает личность воспитателя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним; отри цательное, когда он не принимает воспитателя, ведет себя агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприя тием личности воспитателя и скрытым, но острым интересом к его личности.

При конфликтном отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потреб ность в доверительном общении с воспитателем сочетается у них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случа ях - со страхом перед воспитателем. Такие дети часто замкну ты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчи вы к указаниям воспитателя, безынициативны. В общении с воспитателем они проявляют вынужденную покорность, сми рение, порой стремление приспособиться.

Обычно дети не осознают причины собственных пере живаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, под час не понимают ее и взрослые. Дети из-за недостаточного жизненного опыта склонны преувеличи вать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со сто роны взрослого. Сложившаяся ситуация нередко недооце нивается взрослым на самом начальном этапе. Между тем это чрезвычайно важно: в последующем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенес тись на  деятельность в целом, на взаимоотноше ния, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка. Возникающие познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т.е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым как в саду, так и в своей  семье.

Дошкольный возраст является предметом при стального внимания ученых и практиков как важ ный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает ши рокий спектр различных видов деятельности. На эта пе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на

развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее разви тие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их оза боченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем до школьном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребен ка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касаю щиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у боль шинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная го товность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного по ведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать побе ду. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном воз расте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрос лыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивает ся ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мо тивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных лич ностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятель ности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно опреде лять степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но само стоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоя нии различать градации сложности выбираемых ими задач, практи чески решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реак циями на них. Большинство детей этого возраста просто конста тируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но прояв ляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной дея тельности им соотносится с личными возможностями и с самооцен кой. Данные, полученные в одном из психологических эксперимен тов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее пред ставление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следствен ных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недо ступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои воз можности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее зна чение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за кото рым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов — успехов и неудач в деятель ности— является, вероятно, еще недоступной для ребенка в воз расте 4—5 лет. «Способность» как понятие и как причина собствен ных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информа ции об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения на чинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11- и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в пол ном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные пред сказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитив ной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регули руемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероят ность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот во прос непосредственно связан с особенностями возрастного форми рования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний свя зан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уров ня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти - шестилетние дети прояв ляют больше реализма, однако в целом также характеризуются за вышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчи вости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предо ставлять информацию о том, каких результатов он достиг при реше нии тех или иных конкретных задач, то уже 3,5 — 4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, проис ходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактери зовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят при лагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить мень шие усилия.

Результаты проведенных исследований показали, что подобного рода способность формируется у детей лишь к 8 — 9 годам, а оконча тельно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представ ляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание деть ми связи, существующей между причиной и достигнутым резуль татом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений — со стороны способностей или усилий — доми нирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нрав ственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои дей ствия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в буду щем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Раз мышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: силь ный, добрый, смелый, умный и т. п.

Уметь слушать ребенка — непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диало ге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой собственный социаль но-эмоциональный, житейский опыт, что стимулиру ет своеобразное припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значи мость.

Беседуя с ребенком, взрослый также должен поде литься с ним собственными воспоминаниями, пережи тыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвест ной ему стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты открове ний очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние окружающих людей взрос лых и сверстников» способствуют формированию уме ния адекватно оценивать себя, анализировать собствен ное поведение и настроение, побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.

Чувство эмоционального комфорта и психологиче ской защищенности особенно важно детям, неуверен ным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя особенно одинокими и покинутыми. Поэтому ро дителям следует выслушивать своего ребенка, делить ся своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем фразами-штампами, а проявлять искрен нюю заинтересованность. При необходимости нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду. Детям нельзя чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить ребенку любящий взрослый.

Принятие ребенка взрослым, его чувств и особен ностей, со всеми его проблемами и радостями, способ ствует формированию у него чувства собственного до стоинства, способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает потреб ность в общении. Такое принятие является следстви ем прежде всего искренней любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.

    Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Согласно результатам психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в определенной последовательности:

1) Начальный механизм эмоционального реагирования - эмоциональный отклик - обнаруживается уже в крике новорожденного.

2) Через несколько недель крики младенца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребенком: чувстве голода, боли, радости и т.д.. Далее этот механизм - дифференциация эмоционального реагирования - становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3) Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования - эмоционально - ролевой идентификации (уподобления, отождествления себя с кем-либо). Этот механизм проявляется в самых элементарных формах очень рано - например, в поведении малыша, который, старясь быть похожим па родителей, повторяет какие - то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу.

4)   На следующем этапе развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма эмоционального обособлении как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ребенка с точки зрения нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой в совокупности замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза и может использоваться как в диагностике, так и в процессе коррекции развития эмоциональной сферы личности.

Сложные внутренние эмоциональные процессы имеют внешние выразительные проявления в виде мимики, пантомимики, жестов, речевой интонации. Они могут быть использованы для решения задач эффективного взаимодействия и диагностики и коррекции нарушений развития эмоциональной сферы.

Коррекция развития эмоциональной сферы основана на признании того факта, что каждая форма проявления эмоциональной сферы (мимика, пантомимика - жесты, выразительность речи) подвластны контролю и влиянию. Это значит, что психолог имеет возможность опосредствованно (с помощью специальных средств) воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.

В процессе диагностики составляется следующая таблица, позволяющая выявить особенности нарушений эмоциональной сферы ребенка (Приложение 1).

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности отмечается знаками «+» или «-». Затем, после качественно - количественной обработки данных, занесенных в таблицу, делается заключение о том, на уровне какого эмоционального механизма проявляются нарушения у ребенка и в какой форме (речь, жесты, мимика или пантомимика) они выражены наиболее ярко. Руководствуясь тем, что первый формирующийся в онтогенезе эмоциональный механизм - эмоциональный настрой, второй - эмоциональная дифференциация, третий - эмоционально - ролевая идентификация, последующий - эмоциональное обособление, начинать коррекционно - развивающую работу в области нарушений эмоциональной сферы нужно с учетом этой последовательности, так как более высокая ступень развития не может появиться при отсутствии сформированности предыдущих.

Важно помнить, что эмоциональная жизнь ребенка протекает на фоне эмоциональной жизни коллектива (класса, группы детсада и т.д.), которая оказывает большое влияние на индивидуальные проявления эмоций. Для выявления динамики эмоциональных состоянии у детей в группе в течение недели можно использовать методику цветописи А.Н. Лутошкина.

Для развития эмоциональной сферы у детей младшего возраста успешно применяется метод идентификации с куклой (или любимой зверушкой). Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступить в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою игрушку. Задача взрослых - научить ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать во всех ее игрушечно - кукольных перипетиях, которые специально изобретаются именно для этого ребенка соответственно особенностям его опыта. Надо научить ребенка эмоциональному отождествлению с тем духовным началом, которое  вкладывается  в  эту  игрушку  и  которое индивидуализирует ее (нежность, незащищенность и т.д.). Ребенка 4 – 5 лет учат наполнять душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» исключительно таким образом, как это нужно в данный момент самому ребенку. Она умна и послушна, она ласкова и весела, она лгунья и неряха, она строптива и упряма. Нужно научить ребенка переживать вместе с куклой события своей и чужой жизни но всех эмоциональных и нравственных, доступных его пониманию.

В ходе специальных исследований было показано, что фактура и пропорции частей тела игрушки оказывают эмоциональное воздействие на ребенка. Чтобы малыш полюбил свою игрушку, она должна быть мягкой (зверушка - пушистой), кроме того, на ребенка производит впечатление пропорции тела, соответствующие детенышам животных; большая относительно туловища голова, большие глаза, маленький рот и нос и т.д. Эти соотношения пропорций вызывают  у ребенка покровительственное отношение. Эмоциональная идентификация ребенка с куклой, обезьянкой, мишкой и другими игрушками такого рода позволяет ему самому организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка служит средством снятия многих форм напряжения. Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагностировать особенности личностного развития ребенка и корректировать трудности, присущие этому процессу.

Большие возможности воздействия на эмоциональное развитие «проблемных» детей предоставляет рисование. В структуру детского рисования входят познавательно-когнитивный, эмоциональный и операционально-технический компоненты.

Эмоциональность выражается в возникновении у ребенка стремления рисовать, своеобразном погружении в процесс изображения, действенно-игровом отношении к тому, что отражено. Именно эмоциональная сторона деятельности обеспечивает любовь к рисованию всех детей в дошкольном возрасте.

Наблюдения показывают, что операционально-техническая сторона рисования детей оказывается наиболее сформированной благодаря особому вниманию педагогов. Дети овладевают достаточными навыками для построения изображений. Бедность, примитивность созданных этими детьми изображений более всего касается содержания.

Развитие детского рисования по пути накопления графических образов, перенесение акцентов с содержания на технические достоинства рисунков приводит к резкому ограничению тематики изображений, формированию предпочтения к воспроизведению только знакомых по обучению изображений.

В рисунках «проблемных» детей почти нет изображений человека, его занятий и отношений, отсутствуют автопортреты, фактически не отражается бытовой, игровой и эмоциональный опыт. Социальное содержание выражено лишь в единичных случаях.

В тех случаях, когда рисование применяется в коррекционном процессе, можно рекомендовать специальный подход к обучению рисованию. Основное внимание в рамках данного подхода уделяется пробуждению у ребенка стремления рисовать себя, себя среди близких взрослых, членов семьи, в природе: на первый план выдвигается развитие социального содержания деятельности. Дети должны наблюдать рисование взрослого, отражающего игры, занятия, бытовой труд детей и т.д., являющего примеры реального, эмоционального и речевого поведения.

В результате резкого повышения заинтересованности в рисовании, активности в выборе тематики, вызывающей эмоциональный отклик, существенно повышается качество изображений. Дети оказываются способны выражать эмоциональное отношение к содержанию изобразительными средствами.

Большую роль в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста играют специально подобранные психологические игры, в частности сюжетно-ролевые, театрализованные, творческие игры.

Перед  педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым  играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

             Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов. Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

       К творческим играм относятся игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. Переживания в игре влияют на развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

            В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Она вызывает существенные изменеия в ее психике.

Дети очень любят, когда взрослые (родители, родственники) играют вместе с ними. Имеется в виду в первую очередь очень подвижные шумные игры и веселая возня. Раскачивание на согнутых ногах, приподнимание, подкидывание, карабканье на закорки, мнимая борьба на диване (с поддавками) приносят ребенку много радости, веселого возбуждения и физической тренированности.

Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Взрослые должны видеть в игре малыша элементы подготовки к будущим трудовым процессам и соответственно направлять их, принимая в этом участие.

Оказывая детям помощь в организации игры нельзя подавлять их инициативу, навязывать свои идеи. Необходимо разумно сочетать контроль с предоставлением свободы и самостоятельности.

Игра – прекрасное средство воспитания всех сторон личности дошкольника, в том числе и его эмоциональной сферы.

Используя игру, как средство умственного воспитания, в единстве с ним, воспитатель в игре развивает эмоции детей. Одним из крупнейших отечественных педагогов В. А. Сухомлинский писал: "Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он -  засушенный цветок".